Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Einen eher irritierenden Text zu deutschen Schulbibliotheken legte vor kurzem Birgit Dankert vor. [Dankert, Birgit. 2008. Bibliotheken und Schulbibliotheken als Instrument der Förderung von Risikogruppen. In: Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung, hg. v. Jörg Knobloch, 114-123. kjl&m extra. München: kopaed.] Irritierend ist dieser Text, weil er es schafft, in einem Sonderheft der kjl&m (Kinder-/Jugendliteratur und -medien) zu Risikoschülerinnen und Risikoschüler vollkommen an den Erkenntnissen, die im Rest des Heftes über die Gruppe von Lernenden mit geringer Lesekompetenz und der Aussicht auf eine nicht erfolgreiche Bildungsbiographie (eben die genannten Risikoschülerinnen und -schüler) dargelegt werden, vorbei zu schreiben und dies vor allem aus dem Grund, weil Dankert erkennbar Bibliothekspolitik machen will und gerade NICHT auf die (mögliche) Aufgabe von Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken bei der Förderung von Risikoschülerinnen und -schülern eingeht. Insoweit ist der Text auch ein Beispiel dafür, wie sehr die bibliothekspolitische Debatte es teilweise schafft, an der Realität von Bibliotheken und Bildungseinrichtungen vorbei zu argumentieren. Sichtbar wird dies am Text von Dankert vor allem, weil er in einem Umfeld publiziert wurde, welches sich wenig bis gar nicht um die in bibliothekarischen Debatten beständig reproduzierten Vorstellungen von Bibliotheken über ihrer eigene Wichtigkeit schert und vielmehr ein eigenes Bild von Bibliotheken entwickelt, dass sich vor allem am Wert dieser für die eigene pädagogische Arbeit orientiert. [1]
Die kjl&m, in welcher der betreffende Text erschien, hat als Zeitschrift eine lange Geschichte, wenn auch der Name relativ neu ist (seit 2007). Ehemals als „Jugendschriften-Warte“ der Vereinigten Prüfungsausschüsse gegründet (also als Blatt, in dem vor allem Lehrer sagten, welche Literatur für Kinder und Jugendliche gute Literatur sei und welche nicht) und lange Zeit als Beiträge Jugendliteratur und Medien benannt, hat sich diese Zeitschrift unter einem pädagogischen Fokus auf Kinder- und Jugendliteratur spezialisiert. Als 2000 die Schulbibliothek aktuell – die bislang einzige Zeitschrift für Schulbibliotheken in Deutschland – wegen der Abwicklung des Deutschen Bibliotheksinstituts eingestellt werden sollte, ging diese in der jetzigen kjl&m auf. Deshalb hat die kjl&m immer noch den Anspruch, nicht nur für die Schulpraxis, sondern ebenso für (Kinder- und Jugend-)Bibliotheken und Schulbibliotheken publiziert zu werden. Damit ist sie in Deutschland die einzige Zeitschrift, die versucht gleichzeitig für das Schul- und das Bibliothekswesen da zu sein.

Diverse Problemlagen
Nun erschien im letzten Jahr der Sonderband „Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung“. In diesem sollte untersucht werden, wer diese in der pädagogischen und politischen Diskussion so oft aufgerufene Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler eigentlich genau sind, was genau eigentlich ihr Risiko ist, ob und wie auf dieses Risiko mit Leseförderung reagiert werden kann und welche Grenzen bei der Arbeit mit diesen Lernenden bestehen.
Die Beiträge des Bandes halten fest, dass es sich bei der genannten Gruppe von Lernenden nicht wirklich um eine neue Gruppe handelt, sondern dass auch schon vor den PISA-Studien, im Rahmen deren – bzw. der auf sie folgenden Debatten – der Begriff erst popularisiert wurde, der Großteil der Fakten, welcher mit dieser Gruppe verbunden werden, bekannt gewesen sei. Ebenso hält der Band fest, dass die in den öffentlichen Diskussion gerne genutzte Bilder von Großstadtjungen mit (türkischen oder arabischen) Migrationshintergrund als dem Paradebeispiel für den Risikoschüler so nicht zutreffen und das insbesondere die einfach Herleitung (spezifischer) „Migrationshintergrund = bildungsferne Familiensituation = Risikoschüler mit Hauptschulkarriere“ am eigentlichen Problem vorbeigeht. Die im Heft selber besprochenen Gründe dafür, dass Kinder und Jugendliche zu Risikoschülerinnen und Risikoschülern werden, lassen sich etwas simpel zusammenfassen: sie sind vielgestaltig, nicht schicksalhaft (d.h. sie treten nicht mechanisch bei allen Schülerinnen und Schülern in einer bestimmten Situation auf), sie hängen stark strukturell mit dem deutschen Schulsystem zusammen und lassen sich aber nicht auf die Haupt- und Sonderschulen reduzieren. Vor allem müssen die Ansätze, um Risikoschülerinnen und -schüler beim Erwerb von ausreichenden Lesekompetenzen zu unterstützen (was als Ziel von allen Artikeln akzeptiert wird), auf sehr unterschiedliche Problemlagen reagieren. Die Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler ist äußerst divers, ebenso ihre Probleme. (Wer dies genauer ausgeführt haben möchte, sollte eher zum Heft selber greifen, in einem Blogbeitrag ist das nicht wirklich möglich.)

Bibliothekspolitik
Birgit Dankert hatte nun in diesem Heft die Aufgabe, die Möglichkeiten von Schulbibliothek und (sic!) schulbibliothekarischer Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken (d.h. Der Arbeit von ÖBen für Schulen) für diese Risikogruppe zu beschreiben. Und dies ging gründlich schief.
Was an ihrem Text als erstes auffällt, ist, dass er nicht im geringsten auf die anderen Texte der Ausgabe oder der in diesen ständig wiederholten Erkenntnisse eingeht. [2] Für Dankert scheint das Bild einer zusammengehörigen Gruppe von Risikoschülerinnen und Risikoschülern eine ausreichende, selbsterklärende Beschreibung zu sein, wobei sie sich letztlich sogar weigert zu bestimmen, wie diese Gruppe aussieht. [3] Vielmehr setzt sie diese einfach als bekannt voraus: die Risikogruppe sind einfach alle Schülerinnen und Schüler, die bei den PISA-Studien in der Lesekompetenz auf der untersten Stufe eingeordnet wurden. Das ist zwar – wie im Heft selber oft betont wird – mehr als umstritten, aber für den Text von Dankert scheint es auf einmal auszureichen.
Sodann macht sie eine an sich richtige Bemerkung:

Es könnte auf den ersten Blick absurd erscheinen, mit Literatur, mit Bibliotheken, noch dazu mit Schulbibliotheken und Kinder- und Jugendbüchern gegen Leseschwäche und gesellschaftliche Desintegration vorzugehen, also genau das Instrument zur Überwindung eines Defizits zu benutzen, dessen Beherrschung ja gerade abgelehnt wird. Denn zweifellos sind Kinder- und Jugendliteratur und Öffentliche wie Schulbibliotheken integrierter, aber nachweisbar zu wenig und nur selektiv integrierender Teil des Systems, das die Risikogruppen wenn vielleicht nicht hervorruft, so doch auch nicht verhindert. [ebd., S. 115]

Der Witz an dieser Aussage ist, dass es im gesamten Text keine Widerlegung derselben gibt, beziehungsweise: der zweite Blick, der auf den angesprochenen ersten Blick folgen und irgendetwas anderes, als die bezeichnete Vorstellung, vermitteln würde, findet sich einfach nicht. Es erscheint tatsächlich absurd, auf Leseschwäche mit noch mehr Lesen und großen Medienbeständen zu reagieren, aber Dankert gibt auch keine Aussage dazu ab, warum sie es nicht absurd findet, in diesem Zusammenhang umstandslos weiterhin für Schulbibliotheken und Öffentliche Bibliotheken zu argumentieren. Sie scheint sich den gesamten Text über zu weigern, auf dieses von ihr erkannte Problem einzugehen und sich beispielsweise zu fragen, wie durchschnittliche Schulbibliotheken wohl auf leseschwache Schülerinnen und Schüler in einem (schulischen) Umfeld wirken, in dem gutlesen zu können als Wert an-sich gilt. (Sicherlich wären Antworten oder zumindest Ansätze von Antworten, die sich allerdings auch mit einer möglichen oder realen bibliothekarischen Arbeit neben der Leseförderung einlassen müsste, denkbar. Aber diese werden überhaupt nicht angesprochen.)
Dankerts Antwort auf das von ihr selbst beschriebene Problem geht ungefähr so: Wir müssen Zielgruppenarbeit machen [4] , Bibliotheken sind allgemein für alle zugänglich, also (so scheint zumindest die Argumentation zu gehen) gerade für die gut, die wenig lesen oder schlecht lesen können (was so ungefähr jeder pädagogischen und spätestens seit Pierre Bourdieus und Jean-Claude Passerons „Die Illusion der Chancengleichheit“ [dt. 1971] auch soziologischen Erkenntnis zur Wirkung von vorgeblich egalitären Bildungsangeboten widerspricht), aber die Politik reagiert nicht „auf die seit den siebziger Jahren kontinuierlich geführten bibliothekspolitischen Kampagnen zur Förderung von Schulbibliotheken“ [ebd., S. 116]. Einmal abgesehen davon, dass die Behauptung, es gäbe seit den 1970er Jahre eine kontinuierliche bibliothekarische Kampagne für Schulbibliotheken, gelinde gesagt eine ziemliche Übertreibung ist (vielmehr werden diese auch in bibliothekspolitischen Texten, wenn überhaupt, eher am Rand erwähnt; meistens wollen Bibliothekarinnen und Bibliothekare von diesen Einrichtungen aber lieber nichts wissen und präferieren Stadtteilbibliotheken); ist auch die Haltung von Dankert zu den Problemen der Risikoschülerinnen und -schüler, die im Sonderheft selber reichlich dargelegt werden, fast schon typisch für bibliothekspolitische Texte: es wird nicht auf die Probleme eingegangen, auch nicht auf die realen Möglichkeiten bibliothekarischer Arbeit (was auch heißen müsste, zu klären, ob eventuell bisher nicht im Sinne der jeweiligen Aufgabe gearbeitet wird), sondern kurz gesagt, dass Bibliotheken an sich die Lösung für ein Problem darstellen, um dann zu fordern, dass es mehr Geld, mehr Bibliotheken und mehr Macht für bibliothekspolitische Vorstellungen geben müsste. Letztlich sagt der Text also, dass Bibliotheken alles richtig machen und das Problem nur darin besteht, zu wenig Geld zu haben.
Dabei ist nicht zu bestreiten, dass Bibliotheken unterfinanziert sind. Auch wäre es wohl möglich, wenn man dies genauer plant, dafür qualifiziertes Personal hat (also solches, dass nicht unbedingt bibliothekarisch, sondern hauptsächlich pädagogisch arbeiten kann) und auf die tatsächlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler und die vorhandenen Barrieren eingeht, Schulbibliotheken unter anderem dafür einzusetzen, Risikoschülerinnen und -schüler dabei zu unterstützen, dass sich ihr jeweiliges Risiko [5] nicht als Problem manifestiert und reproduziert. Aber das alles hat mit Dankerts Text nichts zu tun. Erst beklagt sie weitreichend, dass die Politik sich nicht um Schulbibliotheken kümmern würde; dann klagt sie nebenbei ein, dass vor allem Bibliothekarinnen und Bibliothekare darüber zu bestimmen hätten, wie Schulbibliotheken auszusehen und zu arbeiten hätten, ohne wirklich darauf einzugehen, dass die meisten Schulbibliotheken in Deutschland gerade nicht von explizit bibliothekarisch ausgebildetem Personal betrieben werden und trotzdem im Rahmen ihrer Möglichkeiten funktionieren.
Anschließend führt sie – und dies zeigt, wie wenig ihr offenbar klar ist (oder wie wenig sie davon wissen will), wie vorgeblich egalitäre Bildungsangebote auf eine Schülerinnen- und Schülerschaft wirkt, die sehr unterschiedlich ist – aus, wie sie sich vorstellt, dass Schulbibliothek oder Öffentliche Bibliotheken die leseschwachen Lernenden unterstützen könnten: mit Klassenführungen, fachbezogener Recherche in der Bibliothek, Medienpräsentationen in der Schule und mit Spiralcurricula. [ebd. S. 120f.] [6] Um das noch mal klar zu sagen: als Mittel zur Hilfe von Risikogruppen empfiehlt sie Unterricht für den gesamten Klassenverband, der allerdings – dazu braucht es eigentlich keiner pädagogischer Ausbildung – gerade denen zugute kommt, die eh’ schon eine hohe Bildung mitbringen und gerade denen weniger bringt, die weniger Vorbildung einbringen können. Anstatt sich also Gedanken darum zu machen, wie man Risikogruppen helfen kann, empfiehlt Dankert gerade solche Aktivitäten, die dazu beitragen, das Risiko der Risikogruppen zu festigen. Ganz am Ende ihres Textes macht sie sich dann doch noch einmal Gedanken um die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken:

Risikogruppen, wie sie von PISA [sic!, nicht den PISA-Studien] definiert und gesellschaftspolitisch diskutiert werden, sind in der Kinderbibliothek eine Zielgruppe, die weniger nach ihren mangelnden schulischen Leistungen, als vielmehr nach ihrem sozialen Status, ihrem allgemeinen Medienverhalten und – oft genug – nach ihrer potentiellen Bibliotheksabstinenz definiert wird. [7] Außerdem gehören sie zu der Benutzergruppe, die nach anfänglicher Leselust in der Vorpubertät die Bibliothek verlässt und zum größten Teil den Leseunwillen der männlichen Jugendlichen repräsentiert. Bibliothekarische Projekte für diese Risikogruppen setzen daher auch bei Berücksichtung der medialen Vorlieben von leseungewohnten Jugendlichen, bei Einrichtungssegmenten nach jugendlichem Geschmack, bei Veranstaltungen an der Interessenssphäre junger Männer an. Sie vertrauen auf die Verfestigung des Lese- und Bibliothekshabitus im frühesten Lesealter, auf die Kontaktaufnahme mit Eltern und Großeltern und das spielerische, leistungsfreie Element von Ferienprogrammen, Wettbewerben und der Patenschaft bekannter Personen und Vorbilder in der Medienwelt der Jugendlichen. [ebd., S. 121]

Einmal abgesehen davon, dass überhaupt nicht klar ist, warum die von Dankert angesprochene Orientierung auf den jugendlichen Gestus, wie sie in der medien@age in Dresden oder der HOEB4U in Hamburg versucht wird, gerade diejenigen Jugendlichen ansprechen sollte, die geringe Lesekompetenzen haben und nicht wieder gerade die Jugendlichen, die ehedem schon zu den Nutzerinnen und Nutzern der Bibliothek zählen [8], ist auch die Aussage von Dankert in diesem Abschnitt vollkommen einfach: wir wollen Jugendliche ansprechen, also richten wir uns auf Jugendliche aus. Okay, daran ist grundsätzlich nichts zu kritisieren, zumal sie immerhin das „leistungsfreie Element“ von Freizeitaktivitäten erwähnt. Aber letztlich sagt das nichts darüber aus, wie genau dies in den Schulbibliotheken überhaupt getan werden soll. Was soll jemand, der oder die eine Schulbibliothek gründen will, mit dieser Aussage anfangen? Zumal diese Aussage eine wichtige Erkenntnis der Bildungsforschung zu ignorieren scheint: das Problem ist nicht, dass „Bildungsferne“ spezifisch etwas gegen Bildung hätten. Vielmehr äußern sich nahezu alle Menschen, wenn sie gefragt werden, positiv gegenüber der Idee von Bildung. Die Probleme liegen anderswo, nicht etwa darin, dass Eltern und Großeltern etwas dagegen hätten, wenn ihre Kinder, Enkelinnen und Enkel lesen – solch eine Haltung ist eher die große Ausnahme. Das scheint Dankert aber nicht zu interessieren, sie behauptet einfach, dass man etwas Spiel- und Freizeitraum und etwas mehr Jugendlichkeit im Kinder- und Jugendbereich von Bibliotheken und in Schulbibliotheken schaffen müsse und schon würde man die „Risikogruppen“ erreichen. Das wird so nicht funktionieren, zeigt aber, wie sehr bibliothekspolitische Texte sich darauf fixieren, die Arbeit von Bibliotheken, so wie sie schon ist, als richtig zu postulieren und das Problem auf die Unterfinanzierung zu reduzieren. Das sie dabei reale Probleme, bei Dankert die der Risikoschülerinnen und Risikoschüler, in anderen Texten auch andere Probleme, in ihrer Problemhaftigkeit ignorieren und auf reine Argumente für das eh-schon-richtige-Bibliothekswesen reduzieren, scheint die Autorinnen und Autoren dieser Texte kaum zu interessieren.

Andere Möglichkeiten
Vielleicht wird der Text von Dankert hier etwas überinterpretiert. Er scheint symptomatisch für die Bibliothekspolitik in Deutschland; nur fällt die Differenz zwischen den Aussagen des Textes und der problematisierenden Argumentation im pädagogischen Rahmen so stark auf, weil er im direkten Zusammenhang mit weit reflektierteren Texten publiziert wurde. Dieses Problem stellt sich für bibliothekspolitische Texte, die in rein bibliothekarischen Zeitschriften erscheinen im Allgemeinen nicht. Aber die Grundform lässt sich auch anderswo – nicht zuletzt in den „21 Guten Gründen für Bibliotheken“ – wiederfinden: anstatt sich mit realen Problemen der Gesellschaft oder den Forschungen auf bestimmten Gebieten zu befassen, werden wissenschaftliche und pseudo-wissenschaftliche Studien und politische Äußerungen daraufhin abgeklopft, ob sie irgendein Argument hergeben, an das man den Halbsatz „... und deshalb müssen Bibliotheken mehr gefördert (d.h. Finanziell ausgestattet) werden“ anhängen kann.
Das Problem dabei ist, dass man sich nicht nur nicht mit den Problemen der Gesellschaft, in die hinein man als öffentliche – d.h. von der Öffentlichen Hand finanzierte – Einrichtung wirken sollte, sondern vor allem mit sich selber beschäftigt. Damit macht man sich nicht nur unglaubwürdig, sondern verpasst es gerade, die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken zur Verminderung von bestimmten gesellschaftlichen Problemen zu bestimmen. Diese Lösung besteht eben (oft) nicht darin, einfach nur mit mehr Geld das Gleiche zu machen, was man schon immer macht und dies immer wieder neu in einer jeweils aktuellen politischen Terminologie zu beschreiben. Mit diesen bibliothekspolitischen Strategie schränkt man vielmehr die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken radikal ein.
Um das klar zu sagen: das Problem ist nicht, dass man darüber nachdenkt, ob Schulbibliotheken etwas dazu beitragen könnten, Risikoschülerinnen und Risikoschüler dabei zu unterstützen, ihr Risiko nicht manifest werden zu lassen. (Sicher würde man sich wünschen, dass in diese Überlegungen auch nicht-bibliothekarisch geführte Schulbibliotheken einbezogen würde – schon weil sie den Großteil der Einrichtungen stellen. Aber das wäre von der Bibliothekspolitikerin Dankert nicht wirklich zu erwarten.) Das Problem ist, dies einfach ohne jeden Grund zu behaupten, um mehr Geld zu fordern und damit das Nachdenken über die gestellten Probleme praktisch einzustellen. Die richtige Antwort auf die Frage, ob Schulbibliotheken ein Instrument der Leseförderung für leseschwache Schülerinnen und Schüler sein könnten, wäre wohl nicht einfach: „Klar, wir haben ja Medien. Gebt uns mehr Geld“, sondern eher „Wir wissen es nicht wirklich. (Dies hat unter anderem damit zu tun, dass Schulbibliotheken, Öffentliche Bibliotheken und die Forschung über Bibliotheken unterfinanziert sind.)“ Das würde nicht den Untergang von Schulbibliotheken bedeuten, da sie auch so ihre Berechtigung hätten; es würde aber ermöglichen, weitere Fragen zu stellen und sich – anstatt mit immer neuen „spannenden“ Veranstaltungen, die doch meistens immer wieder die Gleichen sind – mit den tatsächlichen Bildungsbarrieren und der tatsächlichen Wirkung von Bildung und Bibliotheken zu befassen.
Allerdings: Birgit Dankert und andere sind routiniert darin, auf jedes Problem Texte zu schreiben, die den gleichen Inhalt haben, nämlich ohne eine wirkliche Veränderung bibliothekarischer Praxis und Arbeit anzudenken, mehr Geld zu fordern. Das ist wenig hilfreich, ebenso wenig hilfreich, wie der Versuch von Dankert, ihre Vorliebe für Projekte der Bertelsmann-Stiftung (d.i. in diesem Fall das Spiralcurriculum, anderswo die Vorstellung, dass Standards für Schul- und andere Bibliotheken eine gute Idee wären) einfach als allgemein akzeptierte Entwicklungen des Bibliothekswesens in Deutschland zu präsentieren. Vor allem bringt das weder die Bibliotheken in Deutschland weiter, noch sagt das irgendetwas über die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken im deutschen Schulwesen aus. Es ist Bibliothekspolitik und sollte auch als solche bezeichnet werden.

Fußnoten:
[1] Wobei dieses Feld, das pädagogische, ebenfalls dafür bekannt ist, nicht gerade auf andere Diskurse einzugehen, sondern vielmehr in sich selbst geschlossen zu sein.
[2] Dabei wäre es auch eine Aufgabe der Redaktion, so etwas bei einer expliziten Sonderausgabe zu verhindern. Sie sollte ihre Autorinnen und Autoren zumindest dann, wenn sie weit hinter die Erkenntnisse der anderen Beiträge zurückfallen, darauf hinweise und zur Not Texte nicht publizieren.
[3] Sie schreibt zwar teilweise von Gruppen, aber wieso die Mehrzahl verwendet wird, wird im Text selber nicht klar. Wozu eine Differenzierung andeuten, wenn dann nichts differenziert wird?
[4] Wer wir ist, welche Arbeit genau für welche Zielgruppen gemeint ist, wer diese Zielgruppen wie erfassen soll, wieso für bibliothekarische Arbeit eigentlich Begrifflichkeiten der Betriebswirtschaftslehre verwendet werden müssen und warum dafür Schulbibliotheken notwendig sind, wird nicht klar.
[5] Das Risiko der Lernenden ist ja gerade nicht immer gleich, sondern hat sehr wohl eine jeweils individuelle Ausprägung, weswegen es auch keine generell für alle Problemschülerinnen und -schüler funktionierenden Projekte, Instrumente, Einrichtungen et cetera geben kann.
[6] Dabei hebt Dankert die Spiralcurricula als angeblich neue Form der Leseförderung [sic!, die Broschüren des bdv sprechen ja eher von Informationskompetenz, aber hier geht es offenbar um Politik, da scheint jedes Argument richtig, wenn es nur irgendwie past] hervor, welche vorgeblich auf die Interessen der Lehrerinnen und Lehrer eingeht, ohne zu erwähnen, dass sie selber eine der (wenigen) Fördererinnen dieses Konzeptes ist.
[7] Das andere Texte im gleichen Sonderheft der kjl&m betonen, dass es wenig hilfreich ist beispielsweise den Migrationshintergrund oder die Vorliebe für bestimmte Medienformen als Synonym für die das Risiko von Risikoschülerinnen und -schülern zu nutzen – ganz abgesehen von Studien, die unter anderen zeigen, dass gerade die Jugendlichen mit großen Bildungserfolgen solche negativ belegten Medien wie „gewalttätige“ Computerspiele bevorzugen – weil dies nicht nur gesellschaftliche Ausgrenzungsmerkmale reproduziert, sondern auch den Blick auf die tatsächlichen Risikoschülerinnen und -schüler verstellt, wird wie gesagt bei Dankert nicht reflektiert.
[8] Wobei das keine Argumentation gegen die medien@age, die HOEB4U oder ähnliche Projekte sein soll. Auch bildungsnahe Jugendliche sollten verstärkt von Bibliotheken erreicht werden und eventuell zum längeren Aufenthalt in der Bibliothek angehalten werden. Die Frage ist hier nur, woher die Vorstellung kommt, dass man mit diesen Projekten gerade bildungsferne Jugendliche ansprechen würde. Diese Vorstellung ist nicht wirklich nachzuvollziehen.

In ihrem Artikel „Recht auf Bildung ist keine Pflicht“ [Reutter, Gerhard und Rosemarie Klein. 2008. Recht auf Bildung ist keine Pflicht: Gegenrede; Die andere Wirklichkeit der Erwachsenenbildung. Weiterbildung 19, Nr. 6: 22-25.] weisen Gerhard Reutter und Rosemarie Klein am Beispiel der Erwachsenenbildung für Migrantinnen und Migranten auf ein gewichtiges Problem für alle Bildungsprozesse außerhalb des formalen Bildungswesens hin: Eine wirkliche selbstbestimmte Bildung ist auf die Interessen, die Einschätzungen und die Mitarbeit der Lernenden angewiesen; oder genauer: versteht man Bildung nicht als rein ökonomisch zu nutzenden Variable, dann ist es das Recht der potentiell Teilnehmenden an Bildungsprozessen, Bildungsangebote und die Unterstützung individueller Bildungsaktivitäten einzufordern, während es gleichzeitig nicht einfach möglich ist, von Seiten der Bildungseinrichtungen (oder der Politik) zu fordern, dass von den Lernenden bestimmte Bildungsinhalte erworben und -angebote genutzt werden.
Reutter und Klein machen dies in durchaus gesellschaftspolitischer Absicht am Bild von Migrantinnen und Migranten, welchem implizit in Bildungseinrichtungen und Bildungsprogrammen gefolgt wird, fest. Sie insistieren darauf, dass Migrantinnen und Migranten zwar beispielsweise das Recht haben Integrations- und Deutschkurse einzufordern, gleichzeitig aber nicht einfach aus ihrem Status – welcher ja zuvörderst ein politischer Status ist und keiner, der eine Aussage über die Kompetenzen der Menschen, denen dieser Status zugeschrieben wird, ermöglicht – geschlossen werden könne, dass sie bestimmte Inhalte zu lernen hätten. Dass ist zuerst eine Position gegen die aktuell in der deutschen Politik verbreitete Vorstellung, dass Integration vor allem dadurch erreicht werden könnte, dass man alle Migrantinnen und Migranten zu Integrationskursen verpflichtet. Im zweiten Schritt weisen Reutter und Klein aber darauf hin, dass nicht nur die Politik, sondern auch ein Großteil der Erwachsenenbildung implizit der Vorstellung folgenden würde, dass sie qua ihrer Konstitution als Bildungseinrichtungen in der Lage seien, für Menschen mit einem bestimmten politischen und/oder gesellschaftlichen Status einfach die Inhalte notwendiger Bildungsaktivitäten bestimmen zu können. Die Bildungseinrichtungen würden, so der Vorwurf, sich stark als die Instanz konstruieren, welche das Recht hätte, zu bestimmen, was an Bildung notwendig und richtig ist.

Eine […] Auffälligkeit ist, dass in vielen Grundbildungsangeboten [der Erwachsenenbildung, K.S.] Menschen mit Migrationshintergrund die Zielgruppe darstellen und es in den Angebotsbeschreibungen oft unklar ist, ob es bereits grundbildungsbedürftig macht, nicht ausreichend über deutsche Sprachkenntnisse zu verfügen. [Reutter / Klein (2008), S. 22]

Das Defizitmodell
Neben dem politischen Impetus des Textes thematisieren Reutter und Klein auch ein Problem, welches in Zeiten, in denen Bildung – wie aktuell – hauptsächlich als Lösung für wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme thematisiert wird, schnell in Vergessenheit gerät, obwohl es schon lange unter diversen Namen bekannt ist: das Frage, ob Bildung mithilfe eines Defizit- oder eines Kompetenzmodells begriffen werden sollte.
Eigentlich ist diese Frage für die nicht-formelle Bildung durch den vorherrschenden Diskurs vom Lebenslangen Lernen schon entschieden, da dieses Lernen nur vom Kompetenzmodell ausgehend sinnvoll zu gestalten ist. Allerdings planen und handeln sowohl die Erwachsenenbildung als auch die Politik (und ebenso Bibliotheken) nach einem Defizitmodell von Bildung.
Beim Defizitmodell wird, einfach gesprochen, von einem normativen Bildungsinhalt ausgegangen, der an das Wissen der Individuen angelegt wird. Das daraus entstehende Defizit definiert, was von den Individuen gelernt werden soll, das erklärte Ziel ist eine vollständige Deckung als notwendig definierten Inhalts und dem Wissen der lernenden Individuen. Das Hauptproblem mit diesem Modell ist offensichtlich: es bedarf einer Institution, die festlegt, um welche Bildungsinhalte es geht. Dies wird zunehmend schwieriger, da heute allgemein akzeptiert ist, dass aus dem Inhalt einer Bildungsaktivität alleine noch nicht der endgültig bei den lernenden Individuen realisierte Sinn derselben bestimmt werden kann – das gleiche Wissen führt, selbst wenn es vollständig vermittelt wird, nicht automatisch bei allen Individuen zu den gleichen Ergebnissen. Vielmehr konstituieren diese ihr jeweiliges Wissen bekanntlich selber.

Gründe für ein Defizitmodell
Eine bekannte Anwendung dieses Defizitmodells stellt der Anspruch des Staates dar, durch die Schulpflicht und die Kontrolle über die Schulpläne (bzw. bei freien Schulen zumindest über die Abschlussprüfungen) einen Einfluss auf die Allgemeinbildung der Bevölkerung zu nehmen. Für diese Auffassung gibt es gute Gründe, schließlich zeigen die Erfahrungen aus anderen Zeiten, dass die vollständige Freigabe von Lehrinhalten nicht zu einer Allgemeinbildung führt, sondern zu einer noch tieferen Spaltung der Gesellschaft im Bezug auf Bildung und der Vererbung von Bildungserfolgen innerhalb von Familien. Zudem stellt die Schulpflicht zumindest in der Theorie sicher, dass Kinder und Jugendliche ein bestimmtes Grundwissen vermittelt kriegen und ist somit – wieder zumindest in der Theorie – ein Garant dafür, dass Menschen während ihrer Schulzeit Grundzüge des demokratischen Handelns, der säkularen Gesellschaft und der Möglichkeiten, sich zumindest theoretisch von seinem / ihren „Schicksal“ zu emanzipieren, vermittelt bekommen. Sicherlich funktioniert dass nicht immer, wird beständig angegriffen (beispielsweise aktuell in Berlin von einer religiösen Initiative, die ernsthaft den Ethikunterricht für religiöse Kinder und Jugendliche praktisch abschaffen will), es gibt auch immer einige berechtigte Kritik sowohl am konkreten Schulsystem und an der Schulpflicht. [1] Nicht zuletzt existiert immer die Gefahr, dass die Schulpflicht von nicht-demokratischen oder nicht-säkularen Gesellschaften genutzt wird, um Kinder gerade nicht demokratisch und / oder nicht säkular zu erziehen. Wichtig ist hier aber erstmal das Vorgehen: der Staat bestimmt – heutzutage im Namen der Gesellschaft, in Preußen beispielsweise noch bei der Einführung der dortigen Schulpflicht Ende des 18. Jahrhunderts im Namen des Staates Preußen – den Inhalt einer Bildungsaktivität (d.h. der Schulbildung) und begreift Bildung erst als geglückt, wenn dieser Inhalt vermittelt wurde. Dies wird durch zahlreiche Tests während der Schulzeit gemessen: der Abstand zwischen dem geforderten und dem von den Schülerinnen und Schülern nachgewiesenen Wissen. (Das ist sehr verkürzt, selbstverständlich wird in den Tests auch anderes abgefragt, beispielsweise die Anstrengung, die in die Lösung einer Aufgabe gesteckt wurde. Zensuren drücken zudem solche Werte wie die Mitarbeit von Lernenden aus.)
Es gibt innerhalb der Gesellschaft noch weitere Bildungsaktivitäten, bei denen die Anwendung eines Defizitmodells einigermaßen begründet und akzeptiert ist, insbesondere dort, wo das Wohl anderer Menschen von der Vermittlung eines bestimmten Wissens abhängt. Führerscheine als Ergebnis einer Bildungsaktivität sind dafür ein gutes Beispiel: Neben dem Beherrschen des Fahrzeugs muss der Fahrschüler / die Fahrschülerin bekanntlich in der Fahrprüfung und der zuvor zu absolvierenden theoretischen Prüfung ein ausreichendes Wissen über die Straßenverkehrsordnung beweisen. Ist er oder sie dazu (noch) nicht in der Lage, weil dieses Wissen nicht erworben wurde, wird er oder sie im Allgemeinen nicht zur Fahrprüfung angemeldet. Es ist also bei Führerscheinen allgemein akzeptiert, dass es einen Bestand an Wissen gibt, der im Rahmen einer Bildungsaktivität erworben werden muss und zum Abschluss überprüft wird.
Ähnliches gilt für die Approbation bei Ärzten, die Prüfungen bei anderem medizinischen Personal oder den Staatsexamen für Juristinnen, Juristen, Lehrer, Lehrerinnen und einige andere Berufe. [2]
Der Vorteil eines solchen Defizitmodells für die Bildungseinrichtungen besteht darin, dass die Bildungsziele ohne Ansicht der lernenden Individuen bestimmt werden. Vielmehr wird eine reale oder postulierte gesellschaftliche Übereinkunft über die notwendigen Inhalte in Curricula umgesetzt (auch wenn die Erstellung dieser Lehrpläne oft nicht wirklich von der Gesellschaft, dafür aber zum Teil von den Interessenvertretungen der betroffenen Berufe beeinflusst wird). Es ist deshalb für die Bildungseinrichtungen auch möglich, sich relativ klar auf die Vermittlung von Inhalten zu spezialisieren, die allesamt vor einem Bildungsgang feststehen. Ebenso ist die Messung des Erfolges der Bildungsaktivitäten relativ leicht möglich, sie definiert sich darüber, wie viel des geforderten Inhalts vermittelt wurde.

Das Kompetenzenmodell
Allerdings: je weniger es eine gesellschaftliche Übereinkunft darüber gibt, dass ein bestimmter Bildungsinhalt vermittelt werden soll, umso weniger ist das Defizitmodell von Bildung zu begründen. Letztlich erhebt sich in diesem Modell immer eine Institution über die Individuen und bestimmt darüber, was diese zu lernen hätten. Eine solche Position muss (zum Glück) innerhalb einer liberalen Gesellschaft immer einen sehr klaren Grund haben: beispielsweise verhindern, dass Kinder und Jugendliche – wie vor der Einführung der Schulpflicht in Deutschland – vor allem im Lesen der Bibel und wenig mehr ausgebildet würden (bzw., wie es Friedrich Engels in Die Lage der arbeitenden Klasse in England schildert, vor allem lernen, warum die Angehörigen anderer Denominationen schlechte Menschen seien, die in die Hölle kommen würden), oder weil eine gewisse Übereinkunft darüber herrscht, dass der Straßenverkehr für alle Menschen (und die Umwelt) weit ungefährlicher ist, wenn Menschen erst einen Führerscheinprüfung bestehen müssen, bevor sie selber ein Fahrzeug im öffentlichen Straßenverkehr führen dürfen.
Sicherlich, jede und jeder kann einen Wissensbestand definieren und behaupten, dieser sei für bestimmte Dinge notwendig. Teilweise funktioniert dies ja bei Weiterbildungseinrichtungen, die bestimmte Bildungsgänge definieren und für diese Zertifikate vergeben. Aber diese Zertifikate sind immer nur sehr beschränkt – wenn überhaupt – anerkannt. Viel wichtiger ist allerdings, dass sie dem allgemeinen Bild des selbstverantwortlichen Individuums widersprechen, welches einerseits das Leitbild jeder liberalen Gesellschaftskonzeption (im Sinne des Menschenbildes, nicht unbedingt im Sinne einer wirtschaftsliberalen Gesellschaftsutopie, sondern auch beispielsweise im wie auch immer sonst zu bewertenden demokratischen Sozialismus heutiger linker Parteien oder großer Teile der intellektuellen Opposition in den real-sozialistischen Staaten) und gleichzeitig der zeitgenössischen Vorstellung des Lebenslangen Lernens darstellt. Den Menschen wird zugestanden bzw. zugemutet, dass sie im Anschluss an ihre Grundausbildung in Schule, Berufsausbildung und / oder Hochschule eigenständig wählen, welche Bildung sie wie, wann und wo erwerben wollen und können. Dabei wird vorausgesetzt, dass die Individuen sich selber zu solchen Bildungsaktivität motivieren müssen, auch wenn sie dabei unterstützt werden können. Die Aufgabe von Bildungseinrichtungen ist diesem Bild des Lebenslangen Lernens folgend eigentlich, Menschen dabei zu unterstützen, Bildungsaktivitäten zu finden, die ihnen zusagen.
Hier setzt das Kompetenzmodell an: es wird von den vorhandenen Kompetenzen und Wissensbeständen eines Individuums sowie von dessen persönlicher Wahl einer Bildungsaktivität oder einer Bildungsrichtung ausgegangen. Nicht die Institution oder die wie auch immer vermittelte gesellschaftliche Notwendigkeit, sondern die Individuen selber bestimmen darüber, wie die Bildungsaktivität aussehen sollen, an denen sie teilhaben oder die sie selbstständig unternehmen wollen, ebenso bestimmen sie über die Inhalte dieser Bildungsaktivitäten. [3]
Dieser an sich intuitiv sinnvolle und gerechte Perspektivwechsel bedeutet allerdings für Bildungseinrichtungen einen großen Einschnitt, der weder in den Einrichtungen selber noch in der Bildungspolitik, die unverdrossen – neben den Schulleistungsstudien – den Diskurs des Lebenslangen Lernens perpetuiert, wahrgenommen zu werden scheint: die Richtung, die Geschwindigkeit, der Inhalt, die Ergebnismessung von Bildungsaktivitäten sowie die Wahl, ob überhaupt Gelernt oder doch keine Bildungsaktivität unternommen wird, liegt in den Händen der Individuen. Und in deren Händen sollte sie auch bleiben. Die Bildungseinrichtungen haben – ebenso wie die Politik oder Interessenverbände – zwar die Möglichkeit, Vorschläge zu machen und Menschen zu beraten. Aber sie haben nur unter sehr bestimmten Umständen, die begründbar sein müssen – wie die Schulpflicht – das Recht, den Individuen einen Bildungsweg oder einen Bildungsinhalt vorzuschreiben.
Für die Bildungseinrichtungen heißt dies auch, dass sie eigentlich eine individuelle Bildungsberatung etablieren müssten, welche von den Kompetenzen der einzelnen Individuen ausgehen sollte, nicht von den Vorstellungen der Einrichtungen oder Beratungskräften, was an Inhalten gut für die Individuen / gut für die Gesellschaft / gerade im Angebot der Einrichtung ist. Dazu müssen die Beratenden auch in der Lage sein, die Kompetenzen von Menschen zu bestimmen. (Wobei sich hierbei wieder die Frage stellt, was wie als Kompetenz definiert wird.)

Wer darf was bestimmen?
Reutter und Klein stellen nun fest, dass für die Erwachsenenbildung in einer liberalen Gesellschaft das Kompetenzmodell vorherrschen müsste und das Defizitmodell nur in sehr ausgewählten Bereichen der Bildung genutzt werden dürfte, nämlich dort, wo es zu begründen wäre. Hingegen scheint es ihnen, dass das Defizitmodell weiterhin die Grundlage der Bildungsplanung von Einrichtungen und Politik darstellt und das Kompetenzmodell nur eine sehr beschränkte Rolle spielt. Oder anders ausgedrückt: die Politik und die Bildungseinrichtungen müssten eigentlich die Menschen möglichst autonom entscheiden lassen, setzen sich aber entgegen dieser Anforderung beständig als normative Instanz, die in der Lage wäre, zu bestimmen, welche Bildungsinhalte für fast alle Individuen in der Gesellschaft nötig wären.
Das Beispiel der Migrantinnen und Migranten, über die eher bestimmt wird – beispielsweise, dass sie unbedingt Deutsch lernen müssten –, als dass an ihren Interessen angesetzt wird, ist dabei nur ein, wenn auch besonders offensichtliches, Beispiel. Ebenso ist auf die Praktiken der Agentur für Arbeit zu verweisen, in der Angestellte – zumeist ohne pädagogische Ausbildung – darüber entscheiden, welche „Maßnahmen“ Menschen zu durchlaufen hätten (wobei im Verständnis der Agentur diese Maßnahmen als Bildungsaktivität begriffen werden, obwohl aus der Praxis der meisten dieser Maßnahmen, insbesondere solcher, die fast alle Hartz IV-Empfängerinnen und -Empfänger durchlaufen müssen – wie das berüchtigte Bewerbungstraining, in welchem man lernt, den Rechner an zu machen und einen tabellarischen Lebenslauf zu erstellen – ernsthafte Zweifel über diese Funktion angebracht sind. Aber das ist ein anderes Thema).
Verbunden sind diese bildungspolitischen Entscheidungen über (sic!) Migrantinnen, Migranten und sozial und ökonomisch Schwache zumeist mit sehr mechanistischen Vorstellungen von der Wirkung von Bildung, die beispielsweise von Uwe Bittlingmayer und Helmut Bremer einige Ausgaben vor dem Artikel von Reutter und Klein in derselben Zeitschrift kritisiert wurde:

Der Diskurs um Weiterbildung in der Wissensgesellschaft reproduziert häufig das simplifizierende Bild von Weiterbildungsangebot und Weiterbildungsnachfrage, ohne sich um die sozialen Determinanten individueller Bildungspräferenzen zu kümmern. Aus einer Perspektive der Theorie und Empirie differenzierter sozialer Milieus sind standardisierende Appelle zur Erhöhung der Weiterbildungsquote und Anstrengungsbereitschaft kritisch zu betrachten: Gerade für bildungsferne Gruppen können sie im Extremfall zurecht als Kolonialisierung ihrer milieuspezischen Lebenswelt beschrieben werden, weil die Standardisierungen zur symbolischen Abwertung ihrer milieuspezifisch differenten Alltagspraktiken und Handlungsroutinen führen, die nicht mit dem Hintergrundszenarien kompatibel scheinen.
Der Rückgriff auf Weiterbildung als einen Universalschlüssel biografischer Sicherheitsproduktion macht für bildungsferne Gruppen wenig Sinn, weil nicht nur die symbolischen Hürden aller Art formalisierter Bildungsangebote sehr hoch sind, sondern auch die anschließenden Umsetzungschancen des erlangten Weiterbildungspatents weniger Erfolg versprechen sein dürften, als bei – im Hinblick auf formalisierte Bildungsprozesse – bildungsgewohnten sozialen Gruppen.
[Bittlingmayer, Uwe und Helmut Bremer. 2007. Empowerment für den gesellschaftlichen Anschluss?: Grenzen bildungsgesteuerter Sozialpolitik. Weiterbildung 18, Nr. 2: 10-13, S. 12]

Darüber hinaus kritisieren Reutter und Klein, dass die Anwendung des Defizitmodells entgegen des Anspruchs der Erwachsenenbildung, Menschen dabei zu unterstützen, selbstständige, eigenverantwortliche und kritische Persönlichkeiten zu werden, in fast allen Bildungseinrichtungen angewandt wird. Dabei geht es gerade nicht nur um einen Widerspruch zwischen Diskurs (oder auch Ideologie) und Realität. Es geht auch um eine politische Frage: Was berechtigt die Bildungseinrichtungen (und die Politik) eigentlich dazu, sich über die Interessen der Individuen zu setzen, obwohl ihre Aufgabe eigentlich die Unterstützung der Individuen darstellt? Und: ist diese Praxis hinzunehmen oder müsste ihr nicht – gerade im Sinne einer liberalen Gesellschaft – widersprochen werden?

Bibliotheken
(Öffentliche) Bibliotheken verstehen sich nun, wenn sie sich überhaupt als Bildungsort verstehen, zuvörderst als offene Bildungsräume. Sie bieten Medien an, zumeist auch Lernbereiche und im besten Fall eine habituelle Atmosphäre, welche Lernprozesse motiviert. Fraglich ist allerdings, ob dies ausreicht, um als Bildungseinrichtung zu gelten.
Vielmehr wäre es, würde man dem Kompetenzmodell von Bildung folgen, nötig, die Interessen der Individuen, die wirklich in Bibliotheken lernen oder potentiell dort lernen könnten, wahrzunehmen und in einem ersten Schritt diese Interessen in die Entwicklung des Bestandes und die Innenarchitektur der Bibliotheken einfließen zu lassen. Dies würde grundlegende Fragen aufwerfen: Wie nimmt man die Interessen der Individuen wahr? Wie organisiert man die Bestandsentwicklung, die Bestandspräsentation und den Aufbau des Raumes Bibliothek, um als Bildungseinrichtung zu gelten? Wie wäre solch eine Aufgabe mit anderen Aufgaben von Bibliotheken zu verbinden? Oder: Will man das überhaupt? Die letzte Frage muss man nicht positiv beantworten. Man kann auch gut dafür argumentieren, dass Bibliotheken nicht in der Lage sind / sein wollen, diese ganzen Aufgaben zu übernehmen. Dann allerdings wäre die Verbindung zwischen Bibliotheken und Lebenslangen Lernen, die so gerne von bibliothekarischen Verbänden postuliert wird, nicht wirklich vorhanden. Nicht zuletzt müsste – würde man den Anspruch des Lebenslangen Lernens, wie im Kompetenzmodell reflektiert wird, ernstnehmen – im einem weiteren Schritt eine tatsächliche Lernberatung etabliert werden, welche auf die Kompetenzen der Individuen eingeht, ohne immer gleich mit der Lösung Lesen-Sie-ein-Buch zu enden.
Relevanter ist allerdings, dass die wenigen Bildungsaktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken – also aktuell vor allem die, welche Spiralcurricula genannt werden – dem Defizitmodell folgen und zu vermuten ist, dass sich diese Haltung auch auf andere Bildungsaktivitäten, die nicht dokumentiert werden sowie der Wahrnehmung von Bildung durch Bibliotheken niederschlägt. Bibliotheken gehen in den genannten Spiralcurricula beispielsweise davon aus, dass sie in der Lage wäre, zu bestimmen, was den Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Medien und Informationen fehlt und zudem setzen sie voraus, dass sie als Einrichtungen das Recht hätten, dieses Wissen normativ als notwendig zu setzen. Sicher wird dies oft mit der Begründung getan, dass dieses Wissen für eine Teilhabe an der zeitgenössischen und zukünftigen Gesellschaft notwendig sei. (Zudem suchen Bibliotheken erklärtermaßen, sich mit diesen Konzepten als primäre Kooperationspartner von Schulen zu etablieren, weil sie der Meinung sind, dass dies erstens notwendig und zweiten noch nicht im ausreichenden Maße umgesetzt wäre.) Ich wäre nicht der erste, der Zweifel anmeldet, ob Bibliotheken wirklich die Kompetenzen haben, um den Inhalt einer zukünftig notwendigen Informationskompetenz zu bestimmen und zu vermitteln oder ob sie nicht eher die vorhandenen Kompetenzen von Jugendlichen beim Umgang mit Medien und Informationen systematisch unterschätzen, um sich im Umkehrschluss als notwendige Einrichtungen zu konstituieren, obwohl das Wissen, welches sie unter dem Schlagwort Informationskompetenz vermitteln wollen ,zu großen Teilen schon bekannt und / oder schon wieder überholt ist.
Wichtig ist mir allerdings eher, darauf hinzuweisen, dass sich die Kritik von Reutter und Klein auch auf Bibliotheken übertragen lässt: nimmt man den Anspruch einer liberalen Gesellschaft ernst, dann darf Bildung nur unter sehr spezifischen Umständen – die zudem beständig neu begründet werden müssten – dem Defizitmodell folgend interpretiert werden. Ansonsten müsste einem Kompetenzmodell – welches erst fragt, welche Kompetenzen bei den konkreten Individuen tatsächlich vorhanden sind und welche von diesen entwickelt werden wollen – gefolgt werden. (Dabei ist es ebenso bedeutsam, sich zumindest im ersten Schritt den Anforderungen, die von Seiten der Politik, Wirtschaft etc. an Bildung erhoben werden zu verweigern, wenn dies bei den Individuen selber ebenso gehandhabt wird.) Die Möglichkeit für eine solche Bildungsarbeit scheinen im Aufbau von Bibliotheken als (normativ) egalitär zugänglichen Orte gegeben, aber es bedürfte wohl einer Reflexion der Anforderungen, die mit einem solchen Bildungsverständnis einhergehen. Gleichsam automatisch wird sich dies wohl nicht umsetzen.

Fußnoten:
[1] Wobei hier noch nicht einmal diskutiert werden soll, ob eine Unterrichtspflicht – wie in anderen Staaten, bspw. Dänemark – nicht ebenso diesen Anspruch einlösen kann, ohne gleich fast alle Schülerinnen und Schüler auf ein staatliches Schulwesen festzulegen. Es gibt einige gute Argumente dafür, allerdings auch einige gute dagegen. Insbesondere scheint mir eine reine Unterrichtspflicht im Gegensatz zur Schulpflicht die ehedem schon vorhandene Ungleichheit im Zugang zu Bildung in Deutschland potentiell noch weiter zu verschärfen und zudem eine Möglichkeit für bestimmte anti-demokratische Gruppen – in Deutschland hauptsächlich christlich-fundamentalistische – zu eröffnen, zumindest die eigenen Kinder in einem explizit autoritären, anti-aufklärerischen Sinne und entgegen gewisser gesellschaftlicher Grundbestände an Wissen – im Beispiel der christlich-fundamentalistischen Gruppen bspw. Zur Biologie, Sexualaufklärung, den Grundlagen des Antisemitismus und der säkularen Gesellschaft – zu unterrichten. Dies scheint mir nicht nur für die betreffenden Schülerinnen und Schüler, sondern auch für die gesamte Gesellschaft gefährlich. Allerdings ist es auch richtig, dass eine liberale Gesellschaft sich fragen muss, wie weit sie bei der Erziehung von Menschen mit einer gesetzlichen Pflicht arbeiten will und darf. Als Nebenbemerkung scheinen mir allerdings auch alle bisher vorliegenden Konzepte zur Umsetzung einer Unterrichtspflicht nicht das Problem gelöst zu haben, die pädagogische Qualität des Unterrichts zu garantieren. Diese wird ja nicht dadurch erreicht, dass bspw. Einige Eltern es gut meinen und ihren Kindern eine Alternative Schule bieten. Pädagogische Kompetenzen erwirbt man nicht durch es-gut-meinen, sondern durch das Erlernen derselben. (Dies vielleicht auch als Anmerkung zu quasi-pädagogischen oder quasi-didaktischen Konzepten zu Veranstaltungen in Bibliotheken, die von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren – die es ebenso fraglos gut-meinen – erarbeitet werden.)
[2] Wobei man über den Inhalt dieser Staatsexamen immer noch einmal gesondert streiten kann.
[3] Selbstverständlich greift hier der postmoderne Hinweis, dass die Konstitution der Individuen inklusive ihrer Begehren und Wünsche sich nicht kontextlos, sondern in Widerspiegelung der existierenden Gesellschaft vollzieht und beständig performativ wiederholt. Insoweit sind auch – knapp gesagt – die Wünsche und Vorstellungen der Individuen konstitutiv mit der Gesellschaft verbunden, d.h. die gesellschaftlichen Ansprüche und Notwendigkeiten sind in den Subjekten innerhalb einer Gesellschaft selber schon vermittelt, wenn auch nicht nach einem einfachen Übernahme-Mechanismus, sondern im Zuge einer jeweils eigenen Aneignung und Interpretation. Während eine solche Einschränkung dabei helfen kann zu verstehen, warum Individuen bestimmte Bildungsaktivitäten wünschen und wie sie diese gestalten, ist sie dennoch kein Widerspruch zu der Feststellung, dass das Kompetenzmodell – im Gegensatz zum Defizitmodell – vom Individuum und nicht der Bildungsinstitution oder der Gesellschaft ausgeht.

Wenn ein Viertel aller IT-Firmen zehn Prozent ihrer “überflüssigen” Angestellten “freistellen”, ist das in der Arbeitslosenstatistik kaum spürbar. Das liegt auch daran, dass ein Teil der Leute bei anderen Arbeitgebern unterkommt. (Wenn auch selten zum gleichen Gehalt.) Andererseits bleiben neben dem verschüchterten Restpersonal in den Fire-Firmen auch ein paar Fragen zurück, beispielsweise: Warum haben die Betriebe überhaupt erst zehn Prozent mehr Menschen eingestellt als sie brauchen? Zum Abarbeiten der vielen künftigen, zusätzlichen Aufträge, die nun vielleicht nicht kommen? Wäre dem so, müsste der Arbeitsalltag im letzten Jahr dort sehr beschaulich gewesen sein. Schwer zu glauben
Zweite Frage: Was macht eigentlich der Fachkräftemangel? Wer sich erinnern mag: Noch vor einem halben Jahr – da waren übrigens die US-Immobilienkredite auch schon faul – lamentierte die Wirtschaft über Aufträge, die sie nicht abarbeiten könne, wegen hunderttausender fehlender Informatiker, Programmierer oder Biotechnologen. Mal angenommen, diese Spezialisten wären Absolventen-busseweise aus dem Nichts in die Betriebe gekarrt worden – was täten die heute? Ihre kurzen Lebensläufe in Bewerbungsmappen heften.
[Kleinert, Jan (2009) / [Editorial] Auf Verlangen. – In: Linux-Magazin 03/09, S. 5]

Gestern habe ich es endlich geschafft, die Arbeit abzugeben. Jetzt geht alles seinen bürokratischen Lauf: Die Prüfer lesen und schreiben Gutachten, die Arbeit liegt aus, die Verteidigung wird angesetzt, irgendwer muss irgendwann irgendwas unterschreiben, dass dann wieder von irgendjemand anders unterschrieben und weitergereicht werden muss etc. Aber das wichtige ist: die Arbeit ist fertig.
Damit habe ich jetzt Zeit, mich wieder etwas mehr dem Bloggen zu Bibliotheken und Bildung zu widmen. Da ist in der Endphase einiges liegen gebleiben, was ich noch gerne gesagt hätte. Perspektivisch neigt sich dann aber auch dieses Blog dem Ende zu. Es sollte ja die Promotion begleiten und das wird es bis zur Veröffentlichung wohl auch tun. Und man kann über Bibliotheken als Bildungseinrichtungen ja offenbar tatsächlich Doktorarbeiten schreiben, aber irgendwann ist dann auch mit diesem Thema erstmal Schluss. Ich werde dann wohl in ein Blog umziehen, in welchem ich die ganzen anderen Themenbereiche, die mich im Bezug auf Bibliotheken als pädagogischer, kultureller und sozial verantwortlicher Einrichtung, der realen gesellschaftlichen Mediennutzung, den digitalen Medienwelt etc. interessieren gemeinsam weiter verfolgen kann.

[Jetzt, nachdem die Promotion „nur noch“ korrigiert werden muss und ansonsten fertig ist, denke ich über ein neues Forschungsthema nach. Das wird nicht wieder eine große Arbeit werden, sondern eher ein Oberthema für verschiedene kleinere Arbeiten und dem Versuch, Forschungen und Diskussionen auf diesem Gebiet anzustoßen. Ich hatte nicht vor, nach der Promotion mit der Wissenschaft aufzuhören, wie andere Menschen, die – verständlicherweise – die Doktorarbeit als Teil ihrer bibliothekarischen Karriere sehen und anschließend hauptsächlich diese vorantreiben.
Ich hatte aber auch nicht vor, mich alleine auf das Thema Bibliotheken und Bildung einzuschränken. Das habe ich jetzt zwei Jahre mit der Promotion und das halbe Jahr davor mit der Magisterarbeit getan. Irgendwann war das auch enervierend: ständig die gleichen Mythen, immer wieder ähnliche normative Aussagen und politische Lyrik, kaum sinnvolle Daten und nur wenig tatsächliche Entwicklungen. Das soll nichts gegen die tatsächlich in Bibliotheken betriebenen Bildungsaktivitäten sagen, die ja sehr oft mit großem Engagement und persönlichen Einsatz betrieben werden. Aber aktuell hat sich mein Forschungsinteresse auf diesem Gebiet erschöpft und muss wohl erst einmal wieder wachsen.
Das folgende ist eine Skizze eines Forschungsfeldes, über das ich in der letzten Zeit nachgedacht habe und welches ich auf die eine oder andere Weise bearbeiten möchte, weil ich es nicht nur interessant, sondern sowohl für die demokratische Gesellschaft als auch für die Entwicklung von (Öffentlichen) Bibliotheken relevant finde. Es ist eine Skizze, keine der Thesen ist bisher empirisch untermauert, nicht ist ausgearbeitet, keine Grenze ist scharf gezogen. Ich würde das Feld als „Internetgesellschaft, Demokratisierung und Neu-Entstehen politischer und kultureller Felder und Kreativität der jungen Generationen“ umschreiben – als Arbeitstitel. Veröffentlichen möchte ich diese Skizze, weil ich das Themenfeld für so relevant und in Bewegung befindlich einschätze, dass ich es gut finden würde, wenn mehr Menschen aus dem Bibliotheksfeld ihren Blick darauf richten würden. Ich bin ja auch nie der Erste, der zu diesem Thema etwas zu sagen hat, aber es sind meines Erachtens zu wenige, die – im bibliothekarischen Feld – angesichts der umfassenden Entwicklungen, neben Kulturpessimismus oder der Überaffirmation technischer Versprechen, etwas Substantielles zu sagen haben.
Es geht um die Gesellschaft und Menschen, nicht primär um Technik.]

Forschungsthema Internetgesellschaft
Beginnen wir mit einem Zitat aus einem Werk, dass einiges Aufsehen erregte, als es 2006 erschien:

„Ich verbrachte meine Jugend in einer Zeit, die rückblickend betrachtet den Höhepunkt der Massenkultur darstellt – die 70er und 80er Jahre. Damals hatte ein durchschnittlicher amerikanischer Teenager Zugang zu einem halben Dutzend Fernsehsendern, und fast alle sahen sich die gleichen Fernsehsendungen an. In jeder Stadt gab es drei oder vier Radiosender, die Rock- und Popmusik spielten, und im Grund gab das Radio vor, welche Songs gehört wurden; nur ein paar begüterte Jugendliche legten Plattensammlungen an, die über die allgemeinen Hörgewohnheiten hinausgingen.
Wir alle sahen die gleiche Filme und bezogen unsere Informationen aus den gleichen Zeitungen und Nachrichtensendungen. Es gab nur ganz wenige Möglichkeiten, vom breiten Pfad der Massenkultur abzuweichen, etwa die Bücherei und der Comicladen. Soweit ich mich erinnern kann, erreichte mich die einzige Form von Kultur jenseits des Massengeschmacks in Form von Büchern und in dem, was meine Freunde und ich uns ausdachten, aber auch dabei blickten wir kaum über den eigenen Tellerrand.
Vergleichen wir meine Jugend einmal mit der von Ben, einem 16-jährigen, der mit dem Internet aufgewachsen ist. Er ist das einzige Kind wohlhabender Eltern im noblen North Berkeley Hills, hat eine Mac im Zimmer, einen gut bestückten iPod (für den er sich wöchentlich Songs bei iTunes herunterladen darf) und Freunde, die genauso leben. Wie seine Teenagerkumpel hat Ben eine Welt ohne Breitband, Handy, MP3-Player, Festplattenrekorder und Onlineshopping nie kennengelernt. [...]
Ben betrachtet Kultur als ein nahtloses Kontinuum von oben nach unten, bei dem kommerzielle und von Amateuren bereitgestellte Inhalte gleichermaßen um seine Aufmerksamkeit buhlen. Er unterscheidet ganz einfach nicht zwischen Mainstream-Hits und Nischenprodukten – er sucht sich aus einem unbegrenzten Angebot, bei dem Hollywoodfilme und 3-D-Animationsfilme, die mithilfe von Computerspielen erzeugt wurden, gleichberechtigt nebeneinanderstehen, ganz einfach das aus, was ihm gefällt.
Ben verbringt einen Großteil seiner Freizeit im Internet, wobei er gleichermaßen ziellos surft oder bestimmte Foren besucht, in denen über das Videospiel Halo oder Star Wars diskutiert wird. Für Nachrichten interessiert er sich nicht (er liest keine Zeitungen und sieht sich keine Nachrichtensendungen im Fernsehen an), verfolgt aber die Meldungen über neue technische Entwicklungen und Klatsch und Tratsch zur Subkultur auf Websites wie Slashdot (Informationen für Computerfreaks mit Diskussionsforum) und Fark (schräge Nachrichten). Mit seinen zehn besten Freunden tauscht er ständig Instant Messages aus. Er selber verschickt nicht viele SMS auf seinem Handy, einige seiner Freunde dagegen schon. (SMS wird von den Jugendlichen bevorzugt, die viel unterwegs sind; IM sind die bevorzugte Chat-Methode all jener, die viel Zeit in den eigenen vier Wänden verbringen.) Er spielt Videospiele mit seinen Freunden, meist online. Er findet Halo 2 cool, vor allem die Levels, die von den Nutzern modifiziert wurden.
Ich vermute einmal, wenn ich 25 Jahre später geboren worden wäre, hätte meine Teenagerzeit ganz ähnlich ausgesehen. Der große Unterschied zwischen Bens Jugend und meiner eigenen liegt ganz einfach in den Auswahlmöglichkeiten. Ich war auf das beschränkt, was über die Radiowellen gesendet wurde. Er hat das Internet. Ich hatte keine Festplattenrekorder (ja, nicht einmal Kabelfernsehen); er hat das alles und dazu noch BitTorrent (ein Filesharing-Protokoll zur schnellen Verbreitung großer Dateien). Ich wusste nicht einmal, dass es Mangas gibt, und noch viel weniger, wo man sie bekam. Ben hat zu all dem Zugang. Hätte ich die Wiederholungen von Gillingans Insel angesehen, wenn ich stattdessen zusammen mit meinen Freunden online einen Clan bei World of Warcraft hätte aufbauen können? Ich bezweifle es.“
[Chris Anderson (2007 [2006]) The Long Tail – Der lange Schwanz : Nischenprodukte statt Massenmarkt ; Das Geschäft der Zukunft. – München : Carl Hanser Verlag, 2007, Seite 2-5]

Was Chris Anderson in diesem Zitat andeutet und anschließend in seinem Buch – wenn auch unter einem wirtschaftswissenschaftlichen und damit per se eingeschränkten Fokus – herausstellt, ist Folgendes: wir leben nicht nur in einer Zeit des beständigen technischen Fortschritts im Medien- und Kommunikationssektor, sondern in einer Zeit, wo dieser Fortschritt innerhalb weniger Jahre die Lebensrealität von Menschen signifikant geändert, die Kultur transformiert und neben den etablierten, zahlreiche weitere realistisch lebbare Möglichkeiten der Gestaltung des Lebens etabliert hat. In Grundzügen mag dies bekannt klingen, aber die Realität ist, dass die tatsächlichen Veränderungen innerhalb der Gesellschaft zumindest in der Bibliotheks- und Informationswissenschaft noch nicht wirklich erfasst worden sind. Wenn, dann scheinen technische Aspekte im Vordergrund gestanden zu haben, deren Relevanz insbesondere für die wissenschaftliche Kommunikation unbestritten ist. Bibliotheken sind aber, wie so gerne betont wird, nicht nur reine Informationseinrichtungen, sie sind vor allem als Öffentliche Bibliotheken gesellschaftliche Einrichtungen, die von der Gesellschaft errichtet und unterhalten werden, um gesellschaftliche Aufgaben zu übernehmen.

Veränderungen
Dabei soll das Internet hier nicht als technische Infrastruktur oder gar als Entität „Computer“ verstanden werden, sondern als beständige Möglichkeit der Kommunikation, der Informationsbeschaffung weit über die zuvor vorhandenen Möglichkeiten hinaus, der Demokratisierung von Kulturrezeption und -produktion. Gleichzeitig werden neue Themen und Freizeitbeschäftigungen etabliert, die bislang, wenn überhaupt, für Nerds von Interesse waren. Auf eine Weise, die man sich nicht als deterministisch vorstellen darf, geht mit der Erfahrung, dass einerseits ganze Wirtschaftszweige des Kultursektors ihre bisherige Macht verlieren und man andererseits als einzelner Mensch einen Einfluss haben kann, der sich im und durch das Internet und den technischen Fortschritt ergibt, mit einer – unter Umständen nicht neuen, aber dann immerhin erneuten – Verbreitung gesellschaftlichen und kulturellen Engagements einher.
Die grundsätzlichsten Veränderungen scheinen Folgende zu sein:

• Die Etablierung des Computers und weiterer mobiler Geräte als Alltagsgegenstände. PCs gab es seit den 1980er Jahren in vielen Haushalten und Büros, allerdings war es immer nur eine Teil der Haushalte und dann saßen an diesen Rechner meist Jugendliche. Heute sind sie zu einem Gegenstand geworden, den einfach nahezu jede und jeder hat, zumindest in den meisten Altersstufen. Eine ähnliche Etablierung gab es einst bei Radiogeräten und Fernsehern: von Geräten, die nur in einigen Haushalten standen und deshalb auch eine besondere Konsumhaltung förderten (die Familie, die zusammen vor dem Fernsehen sitzt oder die ersten Radiohörer, die mit Kopfhörern am Wochenende vor den Geräten saßen) hin zu einem omnipräsenten Medium, dass einfach immer da ist und irgendwie fast immer läuft. (Wobei dies gerade beim Fernsehen wieder rückgängig ist.)


• Durch diese Etablierung des Computers hat sich ein Medium etabliert, dass weit mehr Nutzungs- und Interaktionsmöglichkeiten zur Verfügung stellt, als die vorherigen Medien. Der Computer – oder die anderen mobilen Geräte – ist dabei eine Maschine für sehr verschiedene Medien (ähnlich dem gedruckten Papier, dass ja auch Grundlage unterschiedlicher Medienformen, von der Monographie über die Tageszeitung zum Flugblatt, ist). Bekanntlich bedeutet das nicht, dass alle Menschen alle diese Nutzungsformen selber aktiv nutzen oder auch nur kennen. Auch jetzt gibt es Menschen, die sich unter VoIP oder IM nichts vorstellen können. Aber sie haben dennoch die Maschine verfügbar, die ihnen diese Nutzungsmöglichkeit theoretisch zur Verfügung stellt: die Zugangsbarriere ist einfach niedriger. Es ist dazu nicht nötig, sich erst ein Medium zu besorgen (z.B. einen Fernseher zu kaufen) und oft ist nicht mal das Erlernen einer neuen Mediennutzung nötig (z.B. Lesen lernen) – einfach weil sich die weiteren Mediennutzungsformen aus dem schon bekannten übertragen lässt: wer Mails schreiben kann, kann auch ein Forum nutzen, wer HTML kann, kann auch einen Blog schreiben oder mit einem Wiki arbeiten etc. Von vielen Medien ist dies bei ihrer Etablierung behauptet worden (zuletzt von Kopieren und Videokameras), ohne dass sich diese Behauptungen wirklich bewahrheiteten, aber beim PC scheint man tatsächlich von einer potentiellen Demokratisierung der Medien ausgehen zu können. Wichtig ist dabei, dass diese Kommunikationsmöglichkeiten auch bei den Leuten funktionieren, die sich wenig mehr trauen, als den Rechner an zu machen: keine nerdigen Programme, keine unansehlichen Rechner und Modem, kein wahrscheinlich-kommt-die-Mail-an-oder-auch-nicht mehr. Die Rechner und Browser sind einfach nutzbar geworden.


• Das gleiche gilt für die Programme zur Herstellung eigener Inhalte. Auch das ist schon mehrfach versprochen worden, beispielsweise das Videokameras oder Drucker dazu führen werden, dass Menschen ihre eigenen Medien machen und damit die jeweils zeitgenössischen Medien ablösen würden. Und das hat immer nur in Ansätzen geklappt. Das Internet und die Entwicklung von Software hat allerdings zu einer unvergleichbaren Verbilligung der Herstellung von eigenen Inhalten geführt und vor allem Werkzeuge zur effizienten Verbreitung mit sich gebracht. Und das scheint so weit angenommen zu werden, dass weit mehr als die üblichen Verdächtigen Inhalte produzieren. Das Selberproduzieren von Inhalten ist nicht mehr alleine die Sache der dafür Bezahlten und der vollkommen Engagierten, sondern es ist zum Teil des Alltags geworden. Das Produzieren eigener Filme, das Führen eines Weblogs oder eines Twitteraccounts sind soweit vereinfacht worden, dass es fast nebenher geschehen kann. Es ist nicht mehr unbedingt ein eigenes Produkt, das mit großem Planungsaufwand einhergeht, sondern kann beispielsweise als Alternative zum Fernsehschauen gelten. Sicherlich kommt da meistens Müll raus, aber nicht nur. Und zudem lernen Menschen bei diesem Müllproduzieren, ihre Software und ihre Möglichkeiten zu nutzen, und können dieses Wissen anschließend in ambitionierten Projekten einbringen. Es scheint – insbesondere mit dem Produzieren von eigenen Filmen seit einigen Jahren – eine Grenze überschritten zu sein, in der ein relevant großer Teil der Bevölkerung die Möglichkeiten zur Produktion von eigenen Medieninhalten auch wahrnimmt und das nicht nur die Versprechen des jeweils neusten Mediums sind, die dann doch nicht umgesetzt werden.


• Relevanter ist allerdings, dass sich durch das umfassende und schnell zu erreichende Angebot von Informationen und der bisher nicht gekannten, allgemein verfügbaren Technologie zum Umgang mit diesen, neue Formen der Informationsnutzung etabliert haben. Informationen beständig zur Hand zu haben, ist etwas relevant anderes, als sie erst nachschlagen zu müssen. Das wirft auch die Vorstellung um, dass sich Menschen für die Informationsbeschaffung erst Gedanken darüber machen, welche Informationen sie benötigen und dann nach einer Möglichkeit suchen, diese Informationen auch zu erhalten – beispielsweise in der Bibliothek. Selbstverständlich kommt auch das vor. Und es entstehen neue Herausforderungen für die Individuen, um mit Informationen umgehen zu können. Aber dennoch hat sich auch die Informationsnutzung in einer veränderten Form im Alltag etabliert.


• So relativ jung das Internet noch ist, so sehr gibt es schon eine Geschichte der Ablehnung desselben, auch oder gerade aus Bibliotheken. Zwar gab es immer dazu Gegenmeinungen, die bestimmte Aspekte des Internets positiv betrachteten. Dennoch war und ist die Richtung stark, die behauptet, dass das Internet (und zuvor schon Computerspiele) eine negativen Einfluss hätten. Einer der Bereiche, die angeblich vom Internet betroffen wäre, sei die Lesefähigkeit der Individuen, insbesondere von Jugendlichen. Diese Kritik benennt einen wichtigen Punkt: die Schriftlichkeit, die Bedeutung und Nutzung von Schrift und von geschrieben Dokumenten hat sich verändert. Die Frage ist nur, ob das schlecht ist oder nur an einem falschen Wert gemessen wird, dem Lesen von Monographien als Hauptinformationsquelle. (Auch dieses Monographie-orientierte Lesen, dass in den letzten Jahrzehnten als anstrebenswert galt, musste sich ja erst historisch durchsetzen.) Das Internet selber – und zwar alle Kommunikationsmöglichkeiten, die hier einfach dazu gezählt werden, obwohl sie auf anderen Protokollen beruhen, bis hier zur Kommunikation innerhalb von teambasierten Onlinespielen – ist eine stark schriftliche Angelegenheit. Daran ändert auch der Trend zu autonom produzierten Videos nichts. Ein Großteil der Kommunikation, Informationsvermittlung und -produktion findet schriftlich statt. Emails und Instant Messaging – und auf den Handys die SMS, die aber auch bald Geschichte sein könnten – sind ja beispielsweise fast vollständig rein schriftliche Kommunikationsformen, die teilweise zu einer eigenständigen Sprache und Schriftnutzung geführt haben. Insbesondere beim Instant Messaging ist das Ausdrücken von Stimmungen und Gefühlen per Schrift relativ allgemein verbreitet, so dass die gewisse Objektivierung derselben, die sich beim Schreiben von Briefen, Zeitschriften und Büchern etabliert hat, gewissermaßen aufgehoben hat. Dies mag man bedauern, weil man es lieber hätte, wenn alle Menschen in jedem Schriftstück ihre Gefühle mithilfe rhetorischer Mittel und lyrischer Bilder darstellen würden. Aber auch dann führt kein Weg daran vorbei, zu bemerken, dass sich eine neue Form der Schriftlichkeit ausgebildet hat und das gerade das Internet dazu beigetragen hat, dass heute eher mehr als weniger geschrieben und gelesen wird. Wie genau und mit welchen Konsequenzen, scheint eine bislang offene Frage zu sein.


• Diese ganzen Veränderung haben nicht nur zur Etablierung weiterer Medienformen geführt, die neben dem Leben mitlaufen und von einigen Menschen genutzt oder auch nicht genutzt werden. Vielmehr hat sich eine eigene Medienrealität ausgebildet, die Teil des Alltags der Individuen ist. Das ist erstmal nichts Erstaunliches: irgendwann waren Fernseher so sehr Teil des Alltags, dass sie überall standen, Gespräche außerhalb technisch versierter Kreise anregten und die Realität mit formten. Und das, obwohl sie auch erst neu eingeführt werden mussten und es beispielsweise um die Einführung des Privatfernsehens noch heftige Auseinandersetzungen gab. Ebenso mussten sich Handys und (in Deutschland) SMS erst durchsetzen. Zur Zeit der Wende gab es die noch nicht, niemand konnte 1989 auf den Leipziger Demonstrationen einfach eine SMS nach Magdeburg schicken und berichten, wie viele Menschen auf der Straße waren. Ebenso konnte niemand – auch kein Westtourist – einfach ein Photo vom städtischen Marktplatz machen und ihn per MMS zurückschicken, um zu zeigen, dass es in der betreffenden Kleinstadt ruhig war. Heute kann man das erwarten. 2005, bei den islamistischen Anschlägen in London, tauchten schnell Handyvideos aus den betroffenen U-Bahnen auf, weil Handys mit diesen Funktionen zum Alltag gehören. Niemand wunderte sich darüber. Und genauso ist es mit dem Internet: es ist so sehr Teil des Alltags geworden – zumindest für einen Teil der Bevölkerung – dass es diesen Alltag und die Realität mitbestimmt. Das zu allem irgendwas im Netz steht, es zu nahezu allen Themen Websites und Blogs gibt, dass Informationen relativ einfach gefunden werden können, dass ein Cafe WLAN-Anschluss hat: all das wundert niemand mehr wirklich, außer man hat sich in den letzten Jahren der Medienentwicklung und sozialer Kontakte entzogen.

Kultur und Politik
In einem Artikel in der letzten libreas habe ich schon versucht, darzustellen, wie sich die Bildung und Ausbreitung von Subkulturen durch das Internet verändert hat: das Netz ist für viele Subkulturen zum Ort der Entstehung und Verbreitung geworden. Nicht etwa, weil Alben getauscht werden – das ist nur ein Zusatz. Wichtiger ist, dass die Kommunikation von Subkulturen im Netz stattfindet, nicht als Ergänzung der Szenediskurse, sondern als essentieller Bestandteil. Zudem ermöglicht das Netz Subkulturen, die zuvor selbst in den urbansten Gebieten aufgrund mangelnder Interessentenzahl nicht möglich gewesen wären. Die Sichtbarkeit von fast zahllosen Subkulturen ermöglicht außerdem offenbar eine Liberalisierung von Szenezugehörigkeiten bzw. eine Akzeptanz und Durchlässigkeit, die vor einigen Jahren, als sich Szenen oft gegeneinander abgrenzten, um „real“ zu bleiben, nicht denkbar gewesen wäre. (Zu diskutieren wäre, ob das ein Ergebnis des Internets ist oder eine zeitgleiche Durchsetzung liberaler Grundsätze, also eines fortschreitenden Aufklärungsprozesses.)

Nerdcore
Eine Subkultur, welche die gesellschaftliche und kulturellen Veränderungen der letzten Jahre deutlich macht, ist Nerdcore. Nerdcore ist ein eigenständiges Subgenre des HipHop. Musikalisch klingt es sehr nach Old-School (HipHop zwischen den 1970ern und ungefähr 1985), als HipHop noch hauptsächlich mit Plattenspielern, Samplern und Drummaschinen gemacht wurde. Dominieren tut bei Nerdcore der Computer und der Sound alter Videospiele. Inhaltlich – und das macht das Besondere an diesem Genre aus – geht es hauptsächlich um Nerddinge: Computer, Computerspiele, andere elektronische Geräte, das Internet, (moderne) Kartenspiele, Star Trek, Star Wars, World of Warcraft, Linux, Mac, Wissenschaft und die dazugehörige Nerdkultur.
Das klingt erst einmal wie ein Witz, hat sich aber über die letzten Jahre kontinuierlich entwickelt und ist spätestens seit 2006 in Nordamerika eine eigenständige Subkultur mit Konzerten, die teilweise 1000de Besucherinnen und Besuchern anziehen. Die Szene ist größtenteils jung, weiß, von modernen Medien geprägt, mit relativ hohen Bildungskapital und einer offenbar größtenteils liberalen gesellschaftlichen Haltung. (Zumindest gilt MC Frontalot als eine der bestimmenden Figuren der Szene, obwohl oder gerade weil er sich über die Maskulinität anderer HipHoper lustig macht und mindestens ein explizites Lied über die Vorteile des Homosexuell/Queer-Sein gemacht hat und beständig vorträgt.) Nerdcore pulsiert und hat sich soweit etabliert, dass sein Untergang in den nächsten Jahren nicht zu erwarten ist. Ob die Inhalte und die Kultur dieser Subkultur jemals über sich hinaus wirken können, ist eine andere Frage.
Interessantes ist, dass Nerdcore als eine der ersten Subkulturen erscheint, die nur über das Internet möglich wurden, die also nicht nur das Internet als Nebenprodukt verwendet, in dem man beispielsweise auch etwas verkaufen oder zumindest Werbung machen kann, sondern das Internet als integralen Bestandteil der szeneinternen Kommunikation, als Thema der Szene und als „Lebensraum“ im Alltag der Szene behandelt: Ohne Internet kein Nerdcore, aber gleichzeitig ist Nerdcore weit mehr als das Internet. Über das Internet selber wurde es möglich, dass Nerds, die man eher als Menschen, die ihre Zeit vor dem Rechner und weniger mit anderen Menschen verbringen wahrnimmt, in einer so großen Zahl zusammenfanden, dass dieses Empowerment dazu führte, dass sie sich zutrauten, aus ihrem persönlichen Lebensinhalt den Inhalt einer eigenen Subkultur zu machen.
Hinzu kommt, dass die Nerds mit ihren Inhalten auf einmal wichtig geworden sind, weil: „We build the fucking Internet.“ (2Thirteen ft. High C, Ham-STAR & T.Y.T.: The Anthem) Allerdings scheint sich dies nicht nur auf die technische Seite des Prozesses, sondern auch auf die individuellen und gesellschaftlichen Überzeugungen zu beziehen, die von Nerds größtenteils vertreten werden und die langsam (wieder) eine positiven Status zugesprochen bekommen: hohe Technikkenntnisse, Ansammlung von abseitigem Wissen, Bildung – allerdings nicht im Sinne einer bürgerlichen, belehrenden Bildung, sondern eher als anwendbares Wissen, eine gewisse Art von nicht-offensiver Individualität und eine grundsätzlich liberale Haltung.

AGNV, ThatGuy, Revision3
Interessant ist in diesem Zusammenhang auch der Trend zum Internetfernsehen. Es gibt noch keine richtigen Begriff dafür, der hier gewählte ist etwas missverständlich, weil er suggeriert, dass einfach nur das Konzept des Fernsehens ins Internet übertragen wurde. Das gibt es auch, aber hier sind Einzelpersonen oder kleine Gruppen bzw. Firmen gemeint, die eigenständig Videos zu einem Themenbereich produzieren, allerdings nicht als rein Unterhaltung oder als Videoblog. Es geht um den wachsenden Zwischenbereich professionalisierter Amateure, die Sendungen produzieren, welche teilweise an Fernsehserien erinnern (beispielsweise indem sie jeweils eine eigene Formensprachen und Ästehtik entwickeln, eine Figur – die eben nicht identisch ist mit dem Privatmenschen vor der Kamera – kreieren und jeweils einen Themenbereich bearbeiten) und teilweise die Kriterien von Videoblogs erfüllen (keine unbedingt notwendige genaue Sendezeit, variable Länge, geringe Herstellungs- und Verbreitungskosten). Während in bestimmten Zielgruppen, insbesondere bei jungen Menschen, die Bedeutung des Fernsehens kontinuierlich zurückgeht, steigt der Einfluss dieser Videos. Bislang beschäftigen sie sich hauptsächlich mit Themen des Internets oder nerdigen Themen, aber das wird sich ändern. Sie werden an Bedeutung zunehmen, teilweise andere Medien ersetzen. Wie groß diese Bedeutung wird, ist eine andere Frage. Aber sie deuten an, dass die Demokratisierung von Produktionsmitteln eben nicht mehr nur ein reines Versprechen der neuen Technologien darstellt, sondern tatsächlich in relevanter Zahl von unterschiedlichen Menschen angenommen wird.
Drei Beispiele:

• Der Angry Video Game Nerd (AVGN) beschäftigt sich inhaltlich damit, schlechte Videospiele der 80er Jahre negativ zu besprechen. Das klingt unspektakulär, wird aber in einer Weise dargeboten, die vor allem den Frust genervter Jugendlicher widerspiegelt, die sich mit schlechten Spielen herumschlagen mussten und weiterhin müssen. Die meisten Folgen des AVGN sind in kleinere Geschichten eingebunden, Hauptteil (fast) jeder Folge ist allerdings eine fundierte Kritik des jeweils besprochenen Spiels. Wobei „fundiert“ hier sehr themenbezogen verstanden werden muss: beispielsweise die Kritik der umständlichen Tastaturbelegung, die Unregelmäßigkeiten im Spielaufbau oder unspielbare Abschnitte von Spielen. Das Ganze begann 2006 und ist seitdem soweit gewachsen, dass AVGN sich mit diesen Videos – und anderen Kurzfilmen unter seinem richtigen Namen James Rolfe – selbstständig machen konnte.


• Inhaltlich ähnlich zum AVGN ist Thatguywiththeglasses, der sich zumeist mit schlechten Filmen beschäftigt und diese ebenso, wie der AVGN, in recht grober, aber meist zutreffender Weise niedermacht. Wichtig ist, dass dies nicht als reiner Beef geschieht, also als einfaches das-ist-doof-das-ist-blöd, sondern das dabei sehr wohl durchgängig argumentiert wird – nur wird an Stellen, die das erfordern, auch mal „Bullshit“ gesagt. Thatguy hat nach einigen Beiträgen auf Youtube in diesem Jahr eine eigene Comedyseite begründet, auf der er neben seinen Projekten mehrere andere Menschen vereinigt, die ebenfalls mit einem jeweils eigenen Format entweder schlechte Filme oder schlechte Spiele besprechen. Darunter ist auch Nostalgia Chick, die sich nach einem Aufruf von Thatguy nach weiblichen Figuren für eigene Shows sich für die Seite bewarb und seitdem kontinuierlich mit einem großen historischen Wissen und einem klaren gesellschaftskritischen Auge Disney-Filme auseinander nimmt. Wenn auch noch hauptsächlich Männer sichtbar sind, ist das Internet und die dazugehörigen Szene schon lange keine rein männlichen Räume mehr, wie das vielleicht in den 1980er und 1990er Jahren gelten konnte.


• Während AVGN und Thatguy eher durch ihre Popularität, die sie zuvor auf Youtube hatten, dazu kamen, aus ihren Videos ein lebensfinanzierendes Geschäft zu machen, ist Revision 3 – und weitere ähnliche Seiten – ein Beispiel für Internetfernsehen, dass sich mehr am herkömmlichen Fernsehen anlehnt und sich explizit als Firma betrachtet. Revision 3 bietet als Plattform mehrere Sendungen, die auch als solche bezeichnet werden können, da sie laut einem Sendeplan die Woche über erscheinen, jeweils ein eigenes Setting und eine relativ konstante Laufzeit haben. Dennoch sind nicht live gestreamt, sondern vollständig autonom zu starten, ohne dazu extra Festplattenserver einsetzen zu müssen. Die Themen der Sendung zeigen allerdings relevante Abweichungen zum Fernsehen, sie sind ebenfalls nerdy, aber nicht zu sehr. EpicFu gibt beispielsweise wöchentlich einen rund zehnminütigen Schnelldurchlauf durch das, was gerade im Netz passiert, in The Totally Road Show reden einmal pro Woche drei junge Männer rund eine Stunde über Filme, Games, Musik und Technik. Einige Sendungen, die über diesen Themenkomplex hinausgehen, sind vor Kurzem eingestellt worden. Dennoch ist Revision 3 und die dortigen Sendungen ein Beispiel für die Etablierung von anderen Formen des Internetfernsehens: spezialisierte Sendungen, die Coolness, Modernität und Nerdy-Sein miteinander verbinden.

Politik und gesellschaftliches Engagement
Die bisherigen Beispiele sind kultureller Art. Grundlegender scheint, dass in den letzten Monaten – und zwar in aller Öffentlichkeit, also so, dass man es wahrnehmen konnte, wenn man nur wollte – auch gesellschaftliche Mobilisierungen wirkungsmächtig wurden, die nur aufgrund des Internets funktionieren, aber eindeutig gesellschaftlich relevant sind. Dies geht nicht unbedingt mit dem Verlust von Macht auf Seiten etablierter Institutionen einher, aber mit dem (eventuell temporären) Entstehen von Bewegungen, die sich nicht in das bisher bekannte Schema politischer Aktivitäten einordnen lassen, wenn sie auch teilweise an die Neuen Sozialen Bewegungen erinnern – aber eben nur teilweise. (Wir haben es hier mit dem zu tun, was Nico Stehr positiv als Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften beschreibt. [Stehr, Nico. 2000. Die Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften. Weilerswist: Velbrück Wissenschaft] Diese Bewegungen stehen mitnichten in Opposition zu etablierten Institutionen oder Neuen Sozialen Bewegungen, aber sie funktionieren anders, themenbezogener, temporärer und mehr im Vertrauen auf die Selbstverantwortung der einzelnen Teilhabenden, insbesondere verzichten sie soweit als möglich auf feste Strukturen.)

Obama
Einigermaßen bekannt ist, dass Barak Obama sowohl bei den demokratischen Vorwahlen als auch bei der Wahl zum US-Präsidenten sehr explizit auf das Internet und die Mobilisierung von sonst Nicht-Wählenden und Erstwählenden setzte. In der deutschen Presse wurde das oft mit Grassroot-Bewegungen und „Millionen von Emails“ umschrieben, was nicht ganz falsch ist, aber an der bedeutenden Originalität des Wahlkampfes von Obama vorbeigeht. So, wie das in Deutschland oft dargestellt wird, erscheint es, als wäre das Schreiben von Emails einfach nur eine moderne Form der Wahlwerbung gewesen, wie das schon länger betriebene Telefonieren von Unterstützerinnen und Unterstützer eines Kandidaten bzw. einer Kandidatin in den Wochen vor der Wahl. Nichts Neues, sondern nur eine Fortsetzung alter Konzepte mit neuer Technik. Das stimmt kaum.
Vielmehr hat die Kampagne von Obama sich nicht auf Emails beschränkt, sondern versucht, alle Medienformen im Internet zu nutzen. Dabei hat sie eine Anzahl von Prinzipien, die das Web 2.0 und vor allem Freie Software prägen übernommen, insbesondere das Vertrauen auf die Fähigkeiten der einzelnen Individuen, die größtmögliche Transparenz der eigenen Arbeit und die Aufgabe von Kontrolle über die eigenen Inhalte, wo dies möglich war. Mit mybarackobama.com wurde ein soziales Netzwerk geschaffen, dass die Flexibilität von StudiVZ und myspace in den politischen Raum übertrug. Das dahinter stehende Programm „Partybuilder“ ermöglichte es, im Netzwerk eigenständig Untergruppen zu gründen, Blogs und Foren zu führen, Termine zu organisieren etc. Die Unterstützenden wurden weniger als einsetzbare Truppen und mehr als eigenverantwortliche Bürgerinnen und Bürger wahrgenommen. Dies war bekanntlich verbunden mit der Change-Botschaft der gesamten Obama-Kampagne. Das war kein reiner Wahlkampf mehr, es war auch eine gewisse Neugründung von Politik. Obama hat in seinen Reden immer wieder betont, dass es Gründe dafür gibt, dass Menschen sich von traditioneller Politik abwenden. Und während in Deutschland der US-amerikanische Wahlkampf gerne als personalisierter dargestellt wird, hat Obama es gerade verstanden, den Eindruck zu vermitteln, dass seine Regierung offener und transparenter sein wird, insbesondere nicht elitenhaft unbeeinflusst von öffentlichen Meinung. Und dies hat er auch – nicht nur – durch den Einsatz des Internets erreicht.
(Wobei ihm Senator McCain auch eine Vorlage lieferte, als er bekannte, so gut wie keine Ahnung von Computern zu haben und noch nicht einmal regelmäßig Emails zu schreiben oder zu lesen. Dagegen konnte Obama als jemand, der sehr wohl zwischen IM, VoIP, Mail, Chat, Foren, Weblog und MMORPGs zu differenzieren weiß, sehr einfach als Vertreter einer neuen Politikgeneration auftreten. Daran konnte auch Senatorin Palins Technikaffinität wenig ändern.)
Durch den Einsatz des Internets erreichte Obama – geplant oder nicht – einen viralen Effekt, der neben der traditionellen Kampagne auftrat. Es entwickelte sich im Netz eine eigene Bewegung, die erstmal wenig mehr tat, als eigenständig für Obama/Biden zu werben oder gegen McCain/Palin zu argumentieren. Aber das taten sie, ohne dabei von der Wahlkampagne angeleitet zu sein. Schon immer hat der US-amerikanische Wahlkampf auf der ehrenamtlichen Mitarbeit von Unterstützerinnen und Unterstützer der Kandidierenden basiert, aber diese wurden dennoch bei ihrer Tätigkeit meist angeleitet und direkt in die Kampagne eingebunden – es bestimmte jemand zentral, wann was plakatiert wurde, welche Veranstaltungen stattfinden sollten, wann verstärkt Telefonwerbung gemacht werden sollte etc. Das war bei Obama/Biden nicht groß anders, auch wenn den Freiwilligen offenbar weit mehr Freiheit gelassen und weniger Befehle erteilt, als Beratung angeboten wurde. Aber daneben trat eine Bewegung im Netz auf den Plan, welche im Netz größtenteils den Diskurs bestimmte. Diese Bewegung nahm zwar Themen und Materialien der Kampagne von Obama/Biden auf, handelte aber selbstständig, produzierte eigene Medien und verbreitete sie nach eigenem Gutdünken weiter. Dies ging bis zum Produzieren von eigenen Videos und Mixtapes von Rappern, die ansonsten stolz auf ihren Gestus als Street-Gangster sind. Wie gesagt stehen solche Bewegungen nicht gegen andere Politikformen, sondern funktionieren neben und in Verbindung mit diesen. Welche praktische Bedeutung diese Bewegung nun an den Wahlsiegen, erst über Senatorin Clinton, dann über McCain/Palin hatte, wäre wiederum zu diskutieren.
Interessant ist aber, dass im Rahmen der letzten Anstrengungen bei diesen Wahlkämpfen, bei der Obama eine Reihe von Videos mit seinen Vorstellungen und Plänen zu bestimmten Themen veröffentlichte, ein Video zum Thema Technology erschien, in dem Obama eine Transparenz von Regierungsentscheidungen per Internet und die Verbreitung von schnellen Internetverbindungen für die gesamte USA („no matter where you life or how much money you have“) versprach. Egal, ob das wirklich umgesetzt wird, scheint es doch relevant, dass ein – damals erfolgversprechender – Präsidentschaftskandidat diese Themen als so wichtig erachtet, dass er sie explizit auf die Agenda hebt. Währenddessen hat Obama begonnen, seine Regierungsentscheidung, also bislang die Entscheidungsfindung über die Posten in seiner Regierung, öffentlich im Netz mit vollziehbar zu machen.
Eine tiefergehende Auseinandersetzung mit diesem Wahlkampf und der Bedeutung des Medienwechsels in diesem liefert Moorstedt, Tobias. 2008. Jeffersons Erben: Wie die digitalen Medien die Politik verändern. Frankfurt am Main: Suhrkamp.

Anonymous (The Internet vs. Scientology)
Weitaus erstaunlicher und Wegweisender, als der Wahlkampf von Obama, ist allerdings die Internetbewegung Anonymous, die seit Anfang 2008, genauer dem 22.01.2008, relativ global gegen Scientology vorgeht. Diese Bewegung entstand aus einer Szene von jungen Menschen, für die das Internet mit seinen Möglichkeiten zum Alltag gehört. Sie hat sich mit einem wahrlich nicht zu unterschätzenden Gegner angelegt, gleichzeitig aber durch ihr eigensinniges Handeln, welches auf Grundsätzen des Internets basiert, gegen diesen Gegner Erfolge errungen, die Menschen, die bislang gegen Scientology vorgegangen sind, nicht wirklich erreichbar schienen. Grundsätzlich setzt Anonymous auf die Anonymität und Freiwilligkeit bei der Teilnahme an der Bewegung, auf eine dezentrale und facettenreiche Arbeitsweise, die gleichzeitig auf ein gemeinsames Ziel ausgerichtet ist: Scientology zu als Sekte zu entlarven und zu Fall zu bringen. Dabei hat aber der persönliche Spaß der Teilnehmenden eine explizit große Bedeutung, die in anderen gesellschaftlichen Bewegungen oder gar politischen Institutionen so nicht zu beobachten ist. Man muss Anonymous nichtunbedingt als politische Bewegung bezeichnen, weil es gute Gründe gibt, sie von Parteien und Neuen Sozialen Bewegungen abzugrenzen. Aber es fehlt auch hier noch eine sonst treffende Bezeichnung für diese Form verantwortungsvollen und moralisch begründeten Engagements auf der Grundlage des und im Internet, die sich höchstwahrscheinlich in den nächsten Jahren auch für andere Themen etablieren wird.
Das Scientology eine sowohl für ihre Mitglieder, als auch für Kritikerinnen, Kritiker und die gesamte Gesellschaft gefährliche Sekte ist, scheint zumindest in Deutschland bekannt genug, um das nicht noch einmal darzustellen zu müssen. Grundsätzlich sind die Fakten schnell zu finden, spätestens dank Southpark ist auch das (geheime) Glaubenssystem von Scientology bekannt. Obwohl ich zugeben muss, dass mir einige besonders gefährliche Eigenheiten der Sekte, wie die internen Arbeitslager, die strikte Disconnection-Politik oder die Unterhaltung einer eigenen quasi-Geheimdienstabteilung, deren Hauptziel das Vorgehen gegen öffentliche Kritik ist, nicht bekannt war.
Das Entstehen von Anonymous hängt mit einer Biographie von Tom Cruise zusammen. Der Schauspieler gilt als berühmtestes Mitglied der Sekte. Die Biographie von Andrew Borton [deutsch: Morton, Andrew. 2008. Tom Cruise : Der Star und die Scientology-Verschwörung. München: Droemer Verlag.] stellt gerade dessen Einsteig in die Gruppe und den Aufstieg zur – so zumindest Borton – Nummer zwei in der Hierarchie der Sekte dar. Das Buch selber nimmt zwar einen klaren Standpunkt ein und zeigt, wie Cruise zum Mitglied einer Sekte wurde, in der diejenigen Mitglieder, die nicht wie Cruise zu den Celebrities der Gruppe gehören, massiver Ausbeutung ausgesetzt sind. Wichtig wurde aber ein Video, dass fast gleichzeitig zur Veröffentlichung der Biographie im Internet auftauchte. Es war ein internes Video, dass bei einer Scientology-Veranstaltung gezeigt wurde, bei der Cruise eine extra für ihn geschaffene Auszeichnung der Sekte erhielt. Es zeigte Cruise, der im Stil von Zeitzeugen in Fernsehendokumentationen darüber sprach, was es heißt, Scientologe zu sein.
Auch wenn zuerst der Verdacht aufkam, war dieses Video keine Fälschung. Cruise behauptet in ihn beispielsweise, dass bei einem Verkehrunfall nur ein Scientologe helfen könne, weil dieser als Einziger das dazugehörige Wissen hätte. Er benutzt intensiv die sekteneigene Terminologie, wie KSW (=Keeping Scientology Working, ein Text, der von den Mitglieder in zahlreichen Kursen wiederholt gelesen werden muss), SP (=Suppressive Person, eine Bezeichnung für Kritikerinnen und Kritiker der Sekte, die nach internen Anweisungen mit allen Mitteln bekämpft werden müssen) und PST (=Potential Trouble Scource, jemand, der Kontakt zu einer / einem SP hat und deshalb nicht im internen Kurssystem von Scientology weiterkommt). Gleichzeitig zeichnet er ein Schwarz/Weiß-Bild der Gesellschaft: entweder ist man Scientologe/Scientologin und hilft, den Planeten zu „clearen“ oder man ist auf der anderen Seite. Allgemein wurde Cruise in diesem Video als relativ durchgeknallt wahrgenommen. Es macht seine Runde durch die Comedysendungen der Welt, insbesondere in den USA, es wurde ziemlich oft persifliert, aber es wäre höchstwahrscheinlich schnell wieder vergessen worden. Stattdessen versuchte Scientology, dieses Video aus dem Netz zu entfernen, indem sie sich auf das Copyright beriefen. Insbesondere die Website Gawker, die sich hauptsächlich mit Gossip beschäftigt und ebenso das Video veröffentlicht hatte, verweigerte dies und publizierte stattdessen das Ansinnen von Scientology, dass Video zu verheimlichen.
Dieses Vorgehen von Scientology rief eine Anzahl von jungen Menschen, die sich alltäglich im Internet bewegen, auf den Plan. Größtenteils rekurierten sich diese aus anonymen Message-Boards, die größtenteils für die Kommunikation in der Freizeit genutzt wurden. Von diesen Boards gingen auch schon früher einige Aktionen aus, meistens Hoax, teilweise auch sogenannte Flash-Raids, bei denen sich einige Menschen dazu verabreden, gemeinsam eine Veranstaltung zu stören, die sie ablehnen. Die Kommunikation, die von diesen Boards getragen wird, ist halboffen. Eigentlich kann sie jeder nachvollziehen, aber dazu bedarf es einer Kenntnis der dort verwendeten Terminologie. Zudem werden über diese Boards auch privatere Kommunikationsformen – Persönliche Nachrichten, VoiP oder IM-Kontakte – ermöglicht.
Im Falle von Scientology wurde nun von einigen dieser Menschen Ende Januar beschlossen, etwas zu tun. Zuerst erschien am 21. Januar ein stark pathetisches Video „Message to Scientology“, in einer späterhin für die Bewegung prägenden Ästhetik, mit einer sehr klaren Aussage:

„Hello, Scientology. We are Anonymous.
Over the years, we have been watching you. Your campaigns of misinformation; suppression of dissent; your litigious nature, all of these things have caught our eye. With the leakage of your latest propaganda video into mainstream circulation, the extent of your malign influence over those who trust you, who call you leader, has been made clear to us. Anonymous has therefore decided that your organization should be destroyed. For the good of your followers, for the good of mankind—for the laughs—we shall expel you from the Internet and systematically dismantle the Church of Scientology in its present form. We acknowledge you as a serious opponent, and we are prepared for a long, long campaign. You will not prevail forever against the angry masses of the body politic. Your methods, hypocrisy, and the artlessness of your organization have sounded its death knell.
You cannot hide; we are everywhere.
We cannot die; we are forever. We’re getting bigger every day—and solely by the force of our ideas, malicious and hostile as they often are. If you want another name for your opponent, then call us Legion, for we are many.
Yet for all that we are not as monstrous as you are; still our methods are a parallel to your own. Doubtless you will use the Anon’s actions as an example of the persecution you have so long warned your followers would come; this is acceptable. In fact, it is encouraged. We are your SPs.
Gradually as we merge our pulse with that of your “Church”, the suppression of your followers will become increasingly difficult to maintain. Believers will wake, and see that salvation has no price. They will know that the stress, the frustration that they feel is not something that may be blamed upon Anonymous. No—they will see that it stems from a source far closer to each. Yes, we are SPs. But the sum of suppression we could ever muster is eclipsed by that of the RTC.
Knowledge is free.
We are Anonymous.
We are Legion.
We do not forgive.
We do not forget.
Expect us.“
[Anonymous: Message to Scientology, 21. Januar 2008, http://www.youtube.com/watch?v=JCbKv9yiLiQ]

Es war eine Kriegserklärung an die Sekte, die ausgelöst wurde von dem Vorgehen dieser gegen das Video mit Cruise. Gleichzeitig enthielt diese Kriegserklärung schon Eigenheiten, die auch die daran anschließende Bewegung kennzeichneten. Das Video zeigt, dass sich vor diesem über Scientology informiert wurde. Dies zeichnet die gesamte Bewegung aus: dass die Aktiven sehr wohl wissen, worüber sie reden und warum sie gegen Scientology vorgehen. Insbesondere benutzt Anonymous beständig die eigentlich geheime Terminologie Scientology’s, auch um den Mitgliedern der Sekte zu zeigen, dass ihr Wissen nicht so geheim ist, wie sie vielleicht denken. Die Mitglieder von Anonymous bilden sich beständig selbst weiter und vermitteln dieses Wissen aktiv. Zudem ist das Video, trotz dem Thema, mit einer großen Protion von Ironie produziert worden. Der Pathos ist zu übertrieben, um ernst gemeint zu sein. Als einer der drei Gründe, warum dieses Bewegung mit dem Video begonnen wurde, wird sogar der eigene Spaß genannt.
Diesem Video folgten in den Folgetagen DDOS-Attacken auf die Homepage von Scientology und mindestens einmal wurden auch die Server der Sekte gehackt und einige interne Schulungsvideos verbreitet. Zudem besetzte die Bewegung, die nun beständig unter dem Namen Anonymous auftrat, den virtuellen Raum. Alle großen Videoseiten wurden – teilweise mehrfach – mit Videos über Scientology bestückt. Teilweise wurde dabei auf Videos von schon länger aktiven Kritikerinnen und Kritikern und auf die – außerhalb Deutschlands – eher wenigen Reportagen und Fernsehbeiträge zurück gegriffen, insbesondere auf die Dokumentation Scientology and Me, die 2007 auf BBC One ausgestrahlt worden war und zeigte, wie Scientology mit einem britischen Fernsehteam, welches eine Beitrag über die Gruppe drehen wollte, umging. Der Großteil der Videos entstand aber erst seit Januar 2008.
Nach den ersten virtuellen Attacken wandte sich am 27. Januar 2008 Mark Bunker an Anonymous. Mark Bunker ist einer der produktivsten Kritiker von Scientology, der seit 2000 Videos über die Sekte drehte und Kundgebungen veranstaltete. Er rief Anonymous dazu auf, daran zu denken, dass Scientology ein ernstzunehmender Gegner sei, der jedes illegale Vorgehen gegen sich PR-technisch ausschlachten wird. Stattdessen schlug er vor, legale Wege zu suchen. Die Bewegungen reagierte relativ positiv auf dieses Video und wurde erst dadurch wirklich zu einer Bewegung. Sie verlegte sich darauf, massiv die Öffentlichkeit zu informieren, insbesondere dort, wo Scientology auftritt.

• Es wurden, global und lokal, mehrere Homepages und Foren geschaltet, die diesem Ziel dienten. Einige davon wurden unterdessen wieder abgeschaltet, teilweise sogar gehackt, aber sie entstanden entweder wieder oder wurden ersetzt. Aktuelle existieren beispielsweise whyweprotest.net, whyaretheydead.net, youfoundthecard.com, scientology-exposed.com, diekartegefunden.com.


• Der virtuelle Raum wurde besetzt gehalten. Während die DDOS-Attacken auf Scientology eingestellt wurden, gibt es seitdem einen Strom von Informationen über die Sekte im Rahmen verschiedener sozialer Medien, insbesondere auf den Videoseiten. Scientology kann praktisch Nichts mehr tun, ohne dass es öffentlich kommentiert wird. Dies ist insbesondere wichtig, weil die Sekte bislang oft versucht, Gegnerinnen und Gegner einzuschüchtern oder sie bei Kundgebungen in die Enge zu treiben, so dass sie sich wehren und wegen Gewalttätigkeit angezeigt werden können. Im vergangenen Jahr sind zahlreiche solcher Versuche auf Video dokumentiert und im Netz verbreitet worden. Das nimmt ihnen den Schrecken. Wenn ein einzelner Kritiker früh morgens auf seinem Weg zur Arbeit verfolgt wird, kann er zu Recht Angst bekommen. Nimmt er das aber auf Video auf, stellt es ins Netz und sieht anhand der Kommentare, dass eine große Anzahl von Menschen dieses Video wahrnimmt, ist die Angst geringer. Und dieses Verhalten fällt negativ auf Scientology zurück. [Anmerkung: Dies auch als Hinweis an Scientologinnen / Scientologen, die eventuell gerade daran denken, hier Kommentare zu hinterlassen.]


• Wichtig ist an dieser Besetzung der virtuellen Raumes auch, dass Scientology außerhalb Deutschlands (wo die Sekte bekanntlich von verschiedenen Verfassungsschutzämtern beobachtetet wird), durch zahlreiche Klagen die Presse dazu gebracht hatte, eher wenig bis gar nichts Negatives über die Sekte zu publizieren. Die wenigen Ausnahmen, selbst wenn sie so groß waren wie das Times Magazine, BBC, South Park oder Boston Legal, hatten mit großen Problemen zu kämpfen. In gewisser Weise hatte Scientology in den Redaktionen eine Angst verbreitet, überhaupt über die Gruppe zu schreiben. Das hat Anonymous mit ihrer ständigen Präsenz relativ aufgehoben. 2008 war eine Jahr voller PR-Desaster für die Sekte. Ein besonders großer war, dass Jason Beghe, als Schauspieler ein relativ bekanntes Mitglied und ehemals neben Tom Cruise einer der Vorzeigescientologen, nicht nur 2007 aus der Sekte austrat, sondern in einem zwei-stündigen Video, dass auf Vimeo und Youtube veröffentlicht wurde, Klartext über die Gruppe sprach und vor ihr warnte. Dabei unternahm Scientology Versuche, den Account von Mark Bunker, der das Interview veröffentlichte, sperren zu lassen. Dieser kurzfristige Erfolg schlug aber in weitere schlechte PR um, als sich hunderte, vielleicht tausende Youtube-Nutzerinnen und Nutzer über diesen Eingriff in die freie Meinungsäußerung beschwerten und damit das Video, dass unterdessen bei Vimeo veröffentlicht war, und das Vorgehen von Scientology selber noch öffentlich bekannter machten, als es zuvor schon war.


• Eindrucksvoll waren darüber hinaus die ständigen Proteste, die von Anonymous organisiert wurden. Es gibt zwei bevorzugte Arten. Die eine sind sogenannte Flash-Raids, bei denen sich ohne große öffentliche Einladung einige Protestierende um einen Stand von Scientology und deren Frontgruppen herum einfinden und in dessen Umfeld über die Sekte aufklären. Da Scientology intensiv auf solche Informationsstände setzt, um Menschen über die notorisch bekannten „Stress-Tests“ in die Gruppe hinein zu führen, sind diese flexiblen Proteste äußerst effektiv. Im allgemeinen wird in den globalen Foren späterhin von diesen Protesten berichtet. Die zweite Art sind globale Protesttage. Diese fanden kontinuierlich seit Februar 2008 einmal monatlich statt. Zumeist stehen sie unter einem Motto, dass ebenso wie das jeweilige Datum bei Diskussionen in den Foren beschlossen wird. Organisiert werden sie lokal. Die Ausgestaltung der jeweiligen Proteste hängt von den Gruppen vor Ort ab, die sich bereit finden, an ihnen teilzuhaben. Teilweise sind dies Demonstrationen, oft auch Kundgebungen vor den Filialen der Sekte, manchmal auch Informationsstände. Dabei sind die Teilnehmenden fast durchgängig maskiert, einerseits um Aufmerksamkeit zu erregen, andererseits, da Scientology dafür bekannt, Kritikerinnen und Kritiker, die sie kennen, außerhalb von Protesten zu verfolgen und zu diskreditieren. Die Vermummungen sind nicht mit denen von Autonomen zu verwechseln, sondern stark ironisch gemeint. Zum Markenzeichen ist die Guy Fawkes Maske geworden. Zudem sind insbesondere diese Proteste darauf angelegt, Spaß zu haben. Anfänglich fanden sich bei den globalen Protesten 6000-9000 Menschen ein, mit der Zeit ist diese Zahl weit zurückgegangen. Erstaunlich ist allerdings die Kontinuität der Proteste, die immer wieder mehr Menschen zusammenbringen, als Scientology selber bei Gegenprotesten oder anderen Veranstaltungen. (Wobei Scientology von bis zu 15 Millionen Mitgliedern spricht, was allerdings niemand außer die Sekte selber glaubt.)

Wie erfolgreich die Proteste gegen Scientology letztlich sein werden, bleibt abzuwarten. Allerdings wird teilweise von einem „Massenexodus“ aus der Gruppe gesprochen. Zudem soll die Sekte im letzten Jahr praktisch keine neuen Mitglieder mehr gewonnen haben. Auch die öffentlichen Auftritte sind stark zurückgegangen. Die deutsche Öffentlichkeit war immer schon recht kritisch gegenüber dieser Sekte, aber jetzt sind es auch die Öffentlichkeiten in anderen Staaten wieder. Es würde nicht überraschen, wenn die Sekte binnen kurzem zusammenbrechen würde. Allerdings sind schon heute zahlreiche Berichte von Menschen bekannt, die erst durch die Proteste von Anonymous den Ausstieg aus Scientology geschafft haben. Das allein ist schon ein Erfolg für eine Bewegung, die hauptsächlich von einer Generation getragen wird, der ansonsten gerne Politikverdrossenheit, gesellschaftliche Atomisierung und ein fallendes Bildungsniveau vorgeworfen wird.
Anonymous hat bislang immer Wert darauf gelegt, die Arbeit der „alten Garde“ von Kritikerinnen und Kritikern zu würdigen. Allgemein wird zwischen Anonymous, „der alten Garde“, engagierten Ex-Scientologinnen und Ex-Scientologen und teilweise auch Free-Zonern (Menschen, die grundsätzlich den Glaubensinhalt von Scientology teilen, aber nicht die Sektenstruktur) gut zusammengearbeitet.
Wichtig ist mir, noch mal festzuhalten, was die Besonderheiten dieser Bewegung gegenüber früheren Protestbewegungen ausmacht:

• Sie ist soweit als möglich offen. Es gibt keine formelle Mitgliedschaft, es gibt nur Möglichkeiten, teilzunehmen oder selber etwas zu machen. Selbstverständlich bilden sich auch bei diesen Protesten interne soziale Zusammenhänge, aber wichtig ist hier die grundsätzliche Idee: keine Partei, keine identifizierbare Gruppe, keine Plena, sondern eine möglichst flexible und anonyme Mitgliedschaft. Diese Bewegung ist temporär angelegt, ebenso die Mitgliedschaft. Dennoch entwickelt sie eine gesellschaftliche Kraft und arbeitet mit anders organisierten Gruppen zusammen.


• Sie ist internetbasiert und findet gleichzeitig im Netz statt. Einerseits findet der Hauptteil der Kommunikation innerhalb der Bewegung und aus der Bewegung an die Öffentlichkeit über das Internet statt. Dadurch wird aus lokalen Protesten auch eine globale Bewegung, die relativ gut weiß, was in anderen Städten passiert. Andererseits hat die Bewegung das Netz als Teil des gesellschaftlichen Kampffeldes entdeckt und beherrscht es praktisch. (In gewisser Weise hat das schon zuvor in Deutschland der AK Vorratsspeicherung getan, der ja auch fast nur über das Netz Demos mit mehreren Tausend Teilnehmenden organisierte und eine kontinuierlich arbeitende Bewegung darstellt.)


• Anonymous hat auch kulturelle Kommunikations- und Umgangsformen der jugendlichen Netznutzung auf die Straße gebracht. Ein großer Anteil der Späße auf den Protesten ist nur verständlich, wenn man mit diesen Umgangsformen bekannt ist. Scientology ist daran beständig gescheitert. Gleichzeitig ist die Verbindung von Spaß und einem hochmoralischem Ziel auffällig, die sich auch in folgenden Bewegungen zeigen wird. Wer das alles nicht forschend beobachtet, wird auch die folgenden gesellschaftlichen Bewegungen nur schwer verstehen.


• Man sollte zudem nicht vergessen, dass die Teilnahme an demokratischen Prozessen, wie ihn auch diese Bewegung darstellt, immer Lerneffekte vermittelt, die über die jeweilige Bewegung hinaus führen. Vielleicht wird Anonymous sich auflösen, bevor Scientology endgültig zusammenbricht, aber es werden zahlreiche Menschen im Rahmen dieser Bewegung gelernt haben, dass und wie man sich persönlich einbringen kann, ohne sich selber als politisch im Sinne der Engagements in Parteien oder der Neuen Sozialen Bewegungen zu verstehen. (Dies ist etwas, was manteilweise auch von der Obama-Kampagne erwarten kann.)

Missverständnisse
Es gibt, insbesondere in bibliothekarischen Diskussionen, einige Missverständnisse im Bezug auf die in weiten Teilen schon entstandene Internetgesellschaft, die meines Erachtens eine realistische Analyse der Entwicklungen beeinträchtigt.
So nehmen Bibliotheken das Internet tendenziell als Informationsmaschine war. Auf diese eine Funktion hin, Informationen bereitzustellen, ist ein Großteil der positiven und negativen Bezugnahmen auf das Internet eingeschränkt. Hierbei zeichnen sich Bibliotheken oft als Konkurrenz zum Internet, zumeist als auswählende Informationseinrichtung vs. eine Maschine, die vorgeblich alle Informationen enthält, in Wirklichkeit aber viel zu viele falsche Informationen bereitstellt und eine falsche Wahrnehmung dieser Informationen verheißt. Aber auch die positiven Bezüge, wenn beispielsweise versucht wird, Internetführerscheine oder ähnliche Kurse zum Umgang mit dem Internet zu entwerfen, stellen diese eine Funktion des Netzes, Informationen zur Verfügung zu stellen, in den Vordergrund, dann meist als Ergänzung zum bibliothekarischen Angebot. Ebenso ist die Argumentation, dass Internetzugänge in Bibliotheken einen Beitrag zur Sozialen Gerechtigkeit leisten, weil diese von allen Menschen zur Recherche genutzt werden können, von der Vorstellung geprägt, dass es bei der Internetnutzung hauptsächlich um diese Recherchemöglichkeiten gehen würde. Das allerdings ist eine stark verkürzte Wahrnehmung. Nicht, dass die Funktion einer Informationensmaschine nicht wichtig wäre, aber das Netz wäre nicht so sehr zur Alltagskultur geworden, wenn es nicht andere Funktionen hätte, beispielsweise die, soziale Kommunikationsräume zur Verfügung zu stellen, Möglichkeiten zur Verbreitung kultureller Produktionen und Selbstäußerungenbereitzustellen, teilweise das Fernsehen und das Radio zu ersetzen. Das sich beispielsweise ein großer Teil der schwul-lesbischen Kommunikation in Deutschland aus den Clubs heraus auf solche Portale wie gayromeo verlagert und damit auch die Lebensqualität von Homosexuellen verbessert hat, die nicht (mehr) am Club interessiert sind oder außerhalb der Städte mit solchen Clubs leben (wollen), ist eine relevante Funktion des Internets, die zu seiner Veralltäglichung beigetragen hat, welche mit der Funktion der Informationsmaschine aber nicht abgedeckt ist. Es ist aber auch eine Funktion, bei der das Netz nicht mit den Bibliotheken in Konkurrenz gebracht werden kann. (Es ist zudem eine Funktion, die man schwer mit öffentlichen Internetzugängen in Bibliotheken verfügbar machen kann.)
Ein zweites Missverständnis ist die Wahrnehmung des Internets und tragbarer Kommunikationsgeräte als „neue Medien“, die erst vor kurzem in das Bewusstsein der Menschen getreten seien, während Zeitschriften und Bücher schon länger bekannt seien. Diese Wahrnehmung, die ja auch den Umgang mit diesen Medien prägt und sie beispielsweise zum Teil als eine Art Eindringling in den Raum Bibliothek wahrnimmt, ist unbestritten historisch richtig. Das Netz hat sich erst in der zweiten Hälfte der 90er Jahre als Massenkommunikationsmittel etabliert, auch über Menschen mit Handys haben wir uns in den frühen 90ern noch lustig gemacht. Und für einen Teil der Menschen werden Computer, das Internet oder PDAs immer neue Medien bleiben, die sie lieber auf Abstand halten. Aber es ist Zeit anzuerkennen, dass für einen wachsenden Teil der Menschen diese Medien „schon immer“ zum Medienalltag gehörten. Das heißt nicht, dass sie nicht wüssten, dass es eine Medienentwicklung gab. Aber diese Medien waren den größten Teil ihres Lebens da und wurden benutzt. Das kann man an anderen Medien nachvollziehen. Unsere Urgroßeltern mussten in ihrem Leben lernen, was ein Radioempfänger sein soll und saßen noch mit Kopfhörern vor den ersten Geräten, für unsere Großeltern und Eltern war es normal, dass es überall Radios gab. Dafür mussten unsere Großeltern lernen, was es Fernseher ist, während er im Leben unserer Eltern immer schon da war. In unserem Leben haben wir uns über Fernseher nicht mehr gewundert, auch gab es schon immer irgendwo Telefone. Ebenso PCs. Meine Generation ist schon damit aufgewachsen, dass es einfach ständig neue Medien gibt, die sich durchsetzen oder auch nicht (Stichwort Faxgeräte). Gingen wir heute mit einem Kind in ein Technikmuseum, müssten wir erstmal erklären, dass es tatsächlich einmal Telefone gab, die man nicht mit sich herumtrug, damit das Kind verstehen kann, was das für Apparate in den Vitrinen sind. Es ist halt in einer Welt aufgewachsen, in der es „immer schon“ Handys gab.
Diese „schon immer Da-sein“ bestimmter Medien impliziert nachvollziehbar einer anderen Zugang zu diesen Medien, als wenn sie erst im Laufe des Lebens als Neue Medien erlernt werden müssten. Wie dieser Zugang aussieht, ist noch zu klären. Aber es scheint schon bedenklich, dass kaum jemand auf den Gedanken kommt, dass der Umgang mit Radiogeräten, Fernbedienungen oder Handys von Jugendlichen zu üben sei, aber der Umgang im und mit dem Internet, insbesondere da die ersten Menschen, die „schon immer“ mit dem Internet konfrontiert waren, also es im Laufe ihrer jugendlichen Mediennutzung kennen gelernt und eventuell auch in ihr persönliches Mediennutzungsnetzwerk integriert haben, schon im Beruf stehen oder Studieren. Insbesondere scheinen Projekte, die versuchen, diesen Umgang mit dem Internet zu schulen von einer defizitären Medienkompetenz von Jugendlichen auszugehen und deshalb kontinuierlich die tatsächliche Mediennutzung der Jugendlichen zu ignorieren. Etwas ähnliches versucht John Palfrey mit dem Begriff Digital Natives zu umschreiben. [www.digitalnative.org, Palfrey, John. 2008. Born digital : understanding the first generation of digital natives. New York: Basic Books.]
Ein weiteres Missverständnis scheint die Wahrnehmung, dass es beim Internet hauptsächlich um eine Technikfixierung gehen würde, die unter Umständen von der nicht-technischen Welt der Bücher und des „realen Lebens“ wegführen würde. Es scheint vorrangig das Bild des technikversierten Geeks reproduziert zu werden. Dabei ist die Veralltäglichung des Internets gerade mit einer Umnutzung der Technik einhergegangen. Sicher, es gibt Menschen, die sich Geräte und Gadgets wegen ihrer technischen Eigenschaften kaufen, die an speziellen Softwarelösungen wegen der softwaretechnischen Eigenschaften und Entwicklungen interessiert sind. Aber der Großteil der Menschen sieht die Technik als Funktion und teilweise auch als Identitätszubehör an. Nicht, weil es eine spannende technische Entwicklung ist, wird das Internet genutzt, sondern wegen seiner Funktionen. Nicht, weil die technischen Lösungen eines MP3-Players interessant sind, wird er genutzt, sondern wegen seiner Funktionen, auf kleinen Raum Audiodateien zu speichern und abzuspielen etc. Der Leitsatz hier ist, dass eine technische Lösung oder ein Gerät erst dann einen sozial wirksamen Einfluss erlangt, wenn es technisch uninteressant geworden ist. Das heißt, die Geeks beschäftigen sich schon mit weit anderem, wenn die Masse bestimmte Geräte und Lösungen annimmt. Und das Internet an sich mit zahlreichen seiner Funktionen ist technisch langweilig, weil „schon lange“ bekannt, geworden. Aber es funktioniert. Doch seine Nutzung ist gerade nicht durch die Technikfixierung einiger Jugendlicher zu erklären, die man z.B. über Internetzugänge in der Bibliothek ansprechen könnte, sondern durch seine Veralltäglichung bei technischen Laien.
Dies hängt auch mit dem vierten Missverständnis zusammen, der Wahrnehmung, dass es sich bei den technischen Entwicklungen hauptsächlich um Hypes handeln würde, die nach Kurzem untergehen würden. So wurde ja beispielsweise auf Second Life reagiert (teilweise auch auf die Debatte zur Bibliothek 2.0). Diese Wahrnehmung scheint mir aber eher an der Resonanz in Zeitschriften orientiert zu sein und zu wenig an der tatsächlichen Mediennutzung. Es ist schon richtig, dass beispielsweise der Spiegel in einer bestimmten Zeit Second Life als „das große neue Ding“ abfeierte, damit Öffentlichkeit erzeugte und zu einem Wachstum der Nutzerinnen und Nutzer beitrug, über dass dann wieder berichtet werden konnte (was von der hinter Second Life stehenden Firma auch ausgenutzt wurde, indem jede Anmeldung im System gleich als richtige Nutzung gezählt wurde, auch wenn Menschen sich nur mal umschauten und dann nie wieder kamen) und es dann, nachdem sich herausstellte, dass es doch nicht das große Ding ist, wieder fallen ließ und darüber schrieb, dass es doch nur ein Hype war. Die Realität ist aber anders: Second Life existiert immer noch. Es gibt Menschen, die es kontinuierlich nutzen. Sicher ist es nicht das große, neue Ding nach dem Internet geworden, aber es ist auch nicht nach dem Hype zusammen gefallen. Nachdem vor allem die Marketing-Träume großer Firmen (und einiger Bibliotheken) geplatzt sind, weil sie mit dem Medium auch nicht viel mehr anfangen konnten, als sich virtuell zu reproduzieren, gibt es im System immer noch Interaktion. Gelernt werden kann daraus, dass ein Hype, insbesondere wenn er von (alten) Medien getragen wird, die sich eigentlich erfahrungsgemäß durch eine geringes Wissen über die tatsächliche Internetnutzung auszeichnen, nichts über das tatsächlich „gehypte Ding“ aussagt. Wichtig ist, ob Menschen ein Medium oder ein Gadget in ihren Alltag einbauen. Der Hype geht vorbei, aber das führt nicht unbedingt zum Sterben eines Mediums oder eines Angebotes, es führt – wenn überhaupt – zum Verebben der Aufmerksamkeit, die durch den Hype hervorgerufen wurde. Das es einen solchen Hype gibt, sagt aber nichts mehr über das Medium oder das Angebot selber aus und deshalb kann man sich der Beschäftigung mit diesen Medien eben trotz Hype nicht entziehen: Darauf hat Jin Tan in seiner Diplomarbeit zu Bibliotheken im Second Life ja auch hingewiesen: es gibt trotzdem eine Veränderung in der Mediennutzung der Menschen. Second Life ist nur ein Beispiel für die Möglichkeiten digitaler Welten. [Tan, Jin. 2007. “Bibliotheken im Second Life.” Diplomarbeit, Fachhochschule Potsdam, Fachbereich Informationswissenschaft, http://www.box.net/shared/1ihkm9fky5.]

Grundfragen
Welche Forschungsperspektive und welche Forschungsfragen sind nun, neben der einfachen Beschreibung des Status Quo, für diesen Themenbereich sinnvoll?
Mir scheint, dass die Internetgesellschaft nicht wirklich mit dem in Deutschland so gerne genutzten Instrumentarium der Habermas’schen Öffentlichkeitstheorie zu begreifen ist. Habermas orientiert sich an Kommunikationsprozessen einer bürgerlichen Gesellschaft, die sich so im Internet nicht wiederfindet. Abgesehen von der Frage, ob seine Theorie überhaupt je wirklich Kommunikation und Öffentlichkeit in der modernen Gesellschaft beschreiben konnte, geht er doch zu sehr von einem Dualismus zwischen übergeordneter Regierung und demokratisierender Kommunikation in Tischgesellschaften aus, die unversöhnlich gegenüberstehen. Die Internetgesellschaft aber geht daran vorbei. Die Kommunikation ist keine Tischgesellschaft, auch explizit politische Bewegungen der Internetgesellschaft sehen sich nicht als reine Kontrolleure der großen Politik im Habermas’schen Sinne, sondern stehen als eigenständige Akteurinnen und Akteure gleichberechtigt neben der Politik und eröffnen eigene Diskursfelder, auf die die Politik reagieren muss, wie die neue Datenschutzbewegung zeigt. Wichtiger ist aber, dass politisch einflussreiche Bewegungen sich nicht als solche verstehen, obwohl gerade dieses Bewusstsein, Teil politischer Prozesse zu sein, eine Grundvoraussetzung des Habermas’schen engagierten Bürgertums darstellt.
Produktiver scheinen mir die Feldanalysen im Anschluss an Pierre Bourdieu zu sein, die Kommunikations- und Machtprozesse in beweglichen Feldern thematisierbar und wirksame Strukturen nachvollziehbar machen, indem sie nicht mit einer normativen Theorie an den Untersuchungsgegenstand herangehen, sondern das jeweilige Feld möglichst theoriegeleitet nachzeichnen und im Rahmen dieser Rekonstruktion untersuchen. Auch die Orientierung an Michel Foucaults Diskursanalysen erscheint mir sinnvoll. Es geht bei der Kommunikation im Internet letztlich hauptsächlich um Diskurse, die nachvollziehbare Auswirkungen auf andere Diskurse und die Gesellschaft haben. Als dritten Ansatz würde ich Nico Stehrs Analysen der Informationsgesellschaft und der Politik innerhalb dieser vorschlagen. Nicht zuletzt ist die Internetgesellschaft auch ein Themenbereich, der mit kulturwissenschaftlichen Methoden untersuchbar ist. Es geht bei der Veralltäglichung von Kommunikationstechnik eindeutig um kulturelle Fragen und die Evolution von Kultur.
Für Bibliotheken und die Bibliotheks- und Informationswissenschaft bietet dieses Forschungsfeld eine Möglichkeit, Bibliotheken (oder bibliotheks-ähnliche Einrichtungen, die sich in Zukunft herausbilden könnten, wenn Bibliotheken sich dazu entscheiden, weiterhin hauptsächlich Orte gedruckter Medien zu sein) neu zu verorten. Die einfache Verortung als Informationseinrichtung ist, wie weiter oben beschrieben, unvollständig, insbesondere wenn man sich mit Öffentlichen Bibliotheken – die per Definition eine breitere Öffentlichkeit bedienen, als Wissenschaftliche – konzentriert. Weder ist das Internet eine reine Informationsmaschine, noch ist die Bibliothek eine reine Informationseinrichtung, noch beschränkt sich die Bedeutung des Internets darauf, eine weiteres, Bücher ergänzendes, Medium zu sein. Nimmt man Bibliotheken beispielsweise als Medienraum wahr, also als Ort, wo Medien für verschiedene Nutzungsweisen und eben nicht nur für die reine Informationsbeschaffung bereitstehen, ändert sich auch die mögliche und tatsächliche Bedeutung des Internets. Ebenso, wenn man Bibliotheken als Ort der Demokratisierung der Mediennutzung beschreibt. Unter diesem Fokus ergeben sich auch logisch andere Aufgaben für Bibliotheken. Es reicht für diese Demokratisierung nicht aus, Medien bereit zu stellen, es muss auch das Wissen über die Produktion und Distribution von Medien vorhanden und die dazu nötigen Mittel zur Verfügung gestellt werden. Letztlich stellt sich nicht nur die Frage, was das Internet für Bibliotheken und bibliotheksähnliche Einrichtungen bedeutet, sondern auch, von was für Einrichtungen man eigentlich redet, wenn man über diese Bibliotheken redet.
Als weitere Frage drängt sich die nach den durch die Veralltäglichung des Internets entstehenden sozialen und gesellschaftlichen Ungleichheiten auf. Es wird zwar immer wieder darauf verwiesen, dass es einen neue Art sozialer Schere gebe, die zwischen information-rich und information-poor, aber es ist nicht klar, ob dies einen Annahme oder eine Realität ist. Das Internet ist keine reine Informationsmaschine. Was ist mit den Unterschieden, die durch andere Nutzungsformen entstehen? Wie sind die für diese nötigen Kompetenzen und Möglichkeiten überhaupt in der Gesellschaft verteilt? Beispielsweise wird gerne argumentiert, dass Internetzugänge in Bibliotheken es Menschen, die sich keinen Rechner leisten können, ermöglichen würden, trotzdem das Internet zu nutzen. Abgesehen davon, ob dann nicht eher die Forderung, jeder Haushalt solle mit Rechnern und Internetzugängen ausgestattet werden, sozial gerechter wäre, ist auch nicht klar, ob diese Aussage überhaupt mit der gesellschaftlichen Realität übereinstimmt. Als die PISA-Studien beispielsweise bei den getesteten Schülerinnen und Schüler nachfragten, ob diese einen Rechner im Haushalt haben, hatten über 95% einen. Ist deshalb der Internetrechner in der Bibliothek überflüssig? Was sagt das aus, wenn die Schere der Informationskompetenz sich nicht unbedingt an sozialen Gegebenheiten, sondern am Alter orientiert – und dann auch noch spiegelverkehrt: je jugendlicher eine Person, umso größer die Wahrscheinlichkeit, dass sie medienkompetent ist? Und welche soziale Bedeutung hat diese soziale Ungleichheit eigentlich wirklich? Zwar gibt es die Voraussage, dass Menschen ohne Wissen über die Internetnutzung es schwerer im Leben und auf dem Arbeitsmarkt haben. Aber stimmt das überhaupt? Immerhin gilt es ja in einigen Ausschreibungen schon als Kompetenz, wenn man mit Microsoft-Produkten umgehen und eine E-Mail beantworten kann. In der Praxis der Agentur für Arbeit scheint es praktisch nur die Unterscheidung in Menschen „ohne Computerwissen“ und „mit Computerwissen” zu geben, ohne jede Unterscheidung. Was heißt dass für einen Arbeitsmarkt, in den aktuell eine Generation eintritt, deren Angehörigen die Frage, ob sie mit einer Suchmaschine, einem Textverarbeitungsprogramm und einem E-Mailaccount umgehen können, fast als Beleidigung verstehen, so als würde man fragen, ob sie die Uhr lesen können? Die Grundfragen wären erst einmal: gibt es eine neue digitale Schere? Wie sieht die wirklich aus? Woran macht sie sich fest: Schicht, Bildungshintergrund, ökonomische Stellung, Infrastruktur, Wissen, Alter, Szenezugehörigkeit? Wie wirkt sie sich wirklich in der Gesellschaft aus? Und was bedeutet das für die Gesellschaft im Gesamten?
Eine letzte Frage wäre die nach dem Geschlecht. Es gibt das Bild des internetkompetenten Jungen und des lesekompetenten Mädchens. Dieses Bild wird oft genug reproduziert. Aber einerseits ist das ein Ergebnis eines interessanten gesellschaftlichen Prozesses: in der Frühzeit der Programmierung war diese noch eine weiblich Domäne. Während die Männer an den technischen Geräten rumspielten, waren es in den 60er Jahren vor allem Frauen, die programmierten. Das veränderte sich, als die Bedeutung der Software wichtiger wurde. In den 80ern und 90ern war der Programmierer in der öffentliche Wahrnehmung männlich, auch das Informatikstudium war grundsätzlich männlich, Frauen waren die Ausnahme. Das ändert sich wieder, die Frage ist wie. Das Internet wird im Allgemeinen von Frauen nicht weniger genutzt, als von Männern. Das heißt nicht, dass es keine unterschiedliche Nutzung gibt, aber durch die Veralltäglichung der Technik gibt es keine rein männliche Dominanz bei deren Nutzung mehr. Wie wirkt sich das auf das Geschlechterbild aus? Und wie dieses wiederum auf die tatsächliche Nutzung des Internets und verwandter Techniken?

„Dabei hatte der Politikwissenschaftler Robert Putnam noch im Jahr 2000 in seinr bahnbrechenden Studie Bowling Alone in America geschrieben, traditionelle soziale Organisationen wie die Pfadfinder oder lokale Partei- und Gewerkschaftsgruppen würden immer mehr an Bedeutung verlieren, da die Menschen ihr Leben individuell gestalten wollten. Dadurch würde, so Putnam, immer weniger soziales Kapital produziert, das jedoch überlebensnotwendig sei für die Demokratie und den gesellschaftlichen Zusammenhalt. Nun hat es den Eindruck, als ob sich die jungen Menschen eben nicht mehr bei den Boy Scouts engagieren, sondern bei Facebook Causes und anderen neuartigen Initiativen. Die politische und demokratische Bedeutung der sozialen Netzwerke wie MySpace, Facebook oder LinkedIn liegt also weniger in der Tatsache begründet, dass auch Obama und McCain hier Webseiten betreiben, sondern dass die Menschen ein neues Produktionsmittel für soziales Kapital in die Hand bekommen haben, mit dem sie mit einem Klick eine theoretisch unbegrenzt große Zielgruppe erreichen können. ‚Viele Menschen haben immer noch nicht begriffen, wie stark das Internet sich verändert hat‛, erklärt Joe Green. ‚In den Neunzigern war es noch ein anonymer Raum, die Menschen verwendeten falsche Namen. Heute agieren sie dort mit ihrer wahren Identität. Im Netz wird die Wirklichkeit verhandelt.‛“
[Moorstedt, Tobias. 2008. Jeffersons Erben: Wie die digitalen Medien die Politik verändern. Frankfurt am Main: Suhrkamp, Seite 154f.]

Wie das sein wird, wenn “Digital Natives” eines Tages die Sofakartoffeln vollständig verdrängt haben werden, entzieht sich logischerweise unserem Vorstellungsvermögen. Werden Kinder eines Tages zur Pflege der historischen Kulturtechnik Fernsehen ermuntert, so wie es bildungsbürgerlich beflissene Eltern heute mit dem Theater halten? Werden die Kinder von Langeweile gebeutelt, wenn sie nichts klicken dürfen und stattdessen Chips essen müssen? Wird man den Sinn und Zweck der Werbepause noch verstehen? Wir werden es wissen, allerdings erst in etwa 70 Jahren.
[Waldt, Anton (2008) / Alles ist Werbung : Das Ende der Werbepause. – In: De:Bug 128/2008, Dezember 2008]

Gewiß hat man auch zu anderen Zeiten nach dem Nutzen des Bildungswesens für ‘die Gesellschaft’ und damit nach seinem Anteil an den Erfolgen oder Mißerfolgen der ‘Nation’ gefragt. Das Problem der ‘Erziehungsziele’ ist jedoch niemals so ausschließlich wie heute [1964] mit dem Beitrag des Bildungswesens zum nationalen Wirtschaftswachstum gleichgesetzt worden. Auch scheinbar in ganz andere Richtung gehende Ansätze, wie die demonstrative Forderung nach ‘Demokratisierung der Bildungschancen’, bedienen sich immer häufiger der Sprache wirtschaftlicher Rationalität, wenn beispielsweise die ‘Vergeudung von Begabungsreserven’ kritisiert wird. Sind aber wirtschaftliche Rationalisierung und Demokratisierung wirklich so automatisch miteinandere verbunden, wie gutwillige Technokraten glauben machen wollen? Bildungssoziologie und Bildungsökonomie ließen sich nicht so leicht auf eine solche Fragestellung fixieren, hielten sie nicht jene Frage für geklärt, die objektiv in allen künstlichen Erwägungen über Erziehungsziele enthalten ist: die theoretische Frage nach den objektiv möglichen (das heißt nicht nur logisch, sondern auch sozio-logisch möglichen) Funktionen des Bildungssystems und, damit zusammenhängend, die methodische Frage nach der Vergleichbarkeit von Bildungssystemen und ihren Produkten.
Das technokratische Denken übernimmt implizit die Geschichtsphilosophie der gesellschaftlichen Evolution und leitet vorgeblich aus der Realität selber ein geradliniges und eindimensionales Modell für die Phasen des historischen Wandels ab. Auf diese billige Weise schafft es sich einen Index für den universalen Vergleich und kann so die verschiedenen Gesellschaften oder Bildungssysteme nach ihrem Entwicklungs- oder ‘Rationalitäts-’Stand eindeutig einstufen. Ub Wahrheit zerstört ein solches Vorgehen jedoch den Gegenstand des Vergleichs selbst, da es die verglichenen Elemente all jener Eigenschaften beraubt, die diese ihrer Zugehörigkeit zu Relationssystemen verdanken: Die Kennzeichen für die Rationalität eines Systems entziehen sich um so mehr einer vergleichenden Interpretation, je vollständiger sie der historischen und sozialen Besonderheit von Institutionen und Bildungsmethoden entsprechen. Hält man sich an abstrakte Kennzeichen für den Entwicklungsstand eines Bildungssystems (an die Analphabetenzahlen, den prozentualen Schul- oder Hochschulbesuch oder die Zahl der Lehrkräfte) oder berücksichtigt man spezifische Indikatoren für die Lesitungen eines Systems, beziehungsweise den Grad, bis zu welchem es die virtuell vorhandenen intellektuellen Reserven nutzt[...], muß man diese Relationen immer wieder in die Relationssysteme einsetzen, von denen sie abhängen. Man vergleicht sonst, was unvergleichbar ist, oder vergleicht vielmehr gerade dort nicht, wo ein wirklicher Vergleich möglich wäre.
[Bourdieu, Pierre, und Jean-Claude Passeron, Die Illusion der Chancengleichheit : Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. (Stuttgart: Ernst Klett Verlag, 1971 [frz. 1964]), Seite 193 f.]

Letztes Wochende (11.-12.10.2008) fand im Erwin-Schrödinger-Zentrum der Humboldt-Universität Berlin das zweite Educamp statt. Das Educamp ist – wie im Mai das Bibcamp – ein Barcamp, dass heißt thematisch geht es um moderne Kommunikationstechnologien, Software und die dazugehörige Kultur, beim Educamp ausgerichtet auf das Thema Bildung. Organisatorisch setzt diese Veranstaltungsform darauf, dass alle Anwesenden Expertinnen und Experten auf ihrem Gebiet sind und etwas zur Veranstaltung beitragen können und wollen. Es werden nur die Räume, die Verpflegung und ein ungefährer Zeitrahmen organisiert, der Rest ergibt sich aus den Interessen der Teilnehmenden. Nach einer obligatorischen Vorstellungsrunde besprechen die Anwesenden gemeinsam, welche Themen sie in Veranstaltungen bearbeiten wollen. Die Veranstaltungen werden dann relativ ad-hoc gehalten, wobei darauf geachtet wird, dass sie vor allem eine gemeinsame Veranstaltung aller Anwesenden sind. Zwar gibt es manchmal kurze Input-Referate, aber eigentlich sollen die Menschen in den Veranstaltungen miteinander reden.
(Das bedeutet im Umkehrschluss auch die Verantwortung für die Teilnehmenden, aktiv an der Veranstaltung teilzunehmen und nicht nur zu konsumieren. Ein Barcamp ist da wie eine demokratische Gesellschaft im Kleinen: wenn sich genügend Leute mit den Aufgaben identifizieren klappt’s; wenn nicht, dann nicht.)

Gelerntes
Das Educamp war erfolgreich, genauso wie das erste Educamp im April 2008 in Ilmenau und das Bibcamp im Mai 2008 in Potsdam und Berlin. Die Teilnehmenden partizipierten an gemeinsam gewählten Themen, die Stimmung war gut, obwohl oder gerade weil im Gegensatz zu straff organisierten Konferenzen vieles improvisiert und selbst gemacht werden musste.
Ein Gesprächsthema am Rande begann mit der Feststellung, dass das “original” Barcamp zu groß geworden sei. Im Barcamp wird allgemein über das Web2.0 gesprochen, dass dritte Berliner wird dieses Wochende (18.-19.10.08) stattfinden. Aktuell sind dort 1110 Menschen angemeldet und die Liste für Neuanmeldungen aus Deutschland geschlossen worden. Gleichzeitig gingen Gerüchte über immense Summen an Sponsorengeldern herum, die dafür eingesetzt würden, aus dem Barcamp eine Konsumveranstaltung zu machen. Dafür würden andere Sachen – die Partizipation der Teilnehmenden oder das WLAN für alle – tendenziell unter den Tisch fallen. Es ist noch nicht klar, ob sich das bewahrheiten wird. Aber allgemein war die Stimmung eher so, dass das “originale” Barcamp durch seine jetzige Größe seine Bestimmung verfehlt hätte. Offenbar funktionieren solche Veranstaltungen immer nur bis zu einer bestimmten Anzahl von Teilnehmenden. Die rund 80 Anwesenden beim Educamp waren eine gute Zahl. Vielleicht muss man beim Organisieren weiterer Barcamps darauf achten, diese thematisch oder regional so einzugrenzen, dass nicht zu viele, aber auch nicht zu wenige Menschen kommen und es trotzdem noch thematisch ein Raum zur Diskussion offen bleibt
Eine andere interessante Sache war, dass das Team des ersten Educamp am Ende, genau wie das Team des ersten Bibcamp, feststellte, dass die Veranstaltung selber interessant gewesen sei, aber leider am Ende wenig Greifbares herausgekommen war. Es fehlten die konkreten Projekte, die Arbeitsgruppen, die nach der Veranstaltung weiter machten etc. Man kann gespannt sein, wie die Organisatorinnen und Organisatoren des zweiten Bibcamp, dass 2009 in Stuttgart stattfinden soll, auf diese Feststellung reagieren werden. Beim zweiten Educamp wurde dies gelöst, indem am zweiten Tag der Veranstaltung der Ansatz des Open Space eingesetzt wurde. Beim Open Space erklärt sich eine Person oder ein Team bereit, ein Thema intensiv für den gesamten Tag zu betreuen und eine ergebnissorientierte Veranstaltung zu leiten. Die anderen Teilnehmenden können weiterhin beständig die Räume wechseln, wenn sie bei einer Veranstaltung nichts mehr lernen oder beitragen können. Dies ist beim Open Space erwünscht und gilt gerade nicht als unhöflich. Aufgabe für die jeweiligen Teams ist aber, am Ende des Tages zumindest Ziwschenergebnisse präsentieren zu können. Im Idealfall ist dann diese Veranstaltung die Keimzelle eines weiteren Projektes. Das funktioniert zwar nicht immer, aber es ist zumindest ein Versuch.
Beim zweiten Educamp wurde beispielsweise das Projekt “neuron”, welches beim ersten Camp gestartet wurde, weiter geführt. neuron gilt als Bezeichnung – grob gefasst – für öffentlich arbeitende Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler im Web2.0. Nun, nach dem zweiten Educamp, gibt es zu diesem auch ein eigenes Netzwerk.

Forderungen für eine zeitgemäße Lehre
Ein Ergebnis des Educamp war die Ausarbeitung von 7 Forderungen für eine zeitgemäße Lehre. Diese sind grundsätzlich von einer Mehrheit der Anwesenden gut geheißen worden, sollen aber noch weiter thematisiert werden. Interessant für Bibliotheken sollte sein, dass sich die Menschen, die sich auf dem Educamp mit der Bildung im Web2.0-Zeitalter auseinandersetzten, auf die gleichen Dokumente berufen, wie die Bibliothek2.0-Kreise, insbesondere der Berliner Erklärung über den offenen Zugang zu wissenschaftlichen Wissen.
Die Forderung lauten in ihrer Kurzform:

1. Größere Autonomie der Schulen


2. Medienkompetenz als verpflichtender Inhalt jeder Schul-, Aus- und Weiterbildung


3. Volle Transparenz von Lehre und Forschung


4. Anerkennung der Öffentlichkeitsarbeit als Teil der Forschung- und Lehrarbeit


5. Effizienter, ergebnisorientierter Umgang mit Lehr- und Forschungsgeldern


6. Zugängliche Ausstattung mit zeitgemäßen technischen Produktionsmitteln


7. Entwicklung eines sicheren Rechtsrahmens für den Umgang mit neuen digitalen Lehrmedien

Bibliotheken?
Auffällig war, dass sich ein Großteil der Debatten auf dem Educamp um Hochschulen drehte. Es gab auch andere Themen, aber die standen am Rand. Einzig die Schulen wurden manchmal angesprochen, andere Lernorte und Bereiche kaum. Das war bei Bibcamp ähnlich, dort standen hauptsächlich Hochschulbibliotheken im Mittelpunkt der Debatten, während die Öffentliche Bibliotheken kaum beachtet wurden.
Dieser Fokus lässt sich gut mit den Arbeitsfeldern der jeweils Anwesenden erklären. Aber gerade hierin liegt auch das Problem: wenn die Vertreterinnen und Vertreter von bestimmten Institutionen nicht zu solchen Veranstaltungen kommen und sich äußern, kann es gut passieren – ohne böse Absicht -, dass sie in den Debatten und den eventuell darauf folgenden Entwicklungen vergessen werden.
Insoweit kann aus es auch nicht überraschen, dass Bibliotheken kein Thema dieser Veranstaltung waren. (Außer wenn ich mich zu ihnen äußerte.) Obwohl sie sich oft und gerne selber als Bildungseinrichtungen bezeichnen und von der Politik so wahrgenommen werden wollen, waren sie nicht dort, wo über die mögliche Zukunft des Bildungswesens debattiert wurde.

Lernbaum-Wiki
Ein tatsächlich auch für Bibliotheken interessantes Projekt, welches auf dem Educamp vorgestellt wurde, war das Lernbaum-Wiki des Vereins open-learning.net e.V. aus Detmold. Das Wiki geht ein eigentlich offensichtliches Problem an: Einerseits wird in politischen und pädagogischen Debatten beständig davon ausgegangen, dass die informellen Lerntätigkeiten – also die von den einzelnen Individuen außerhalb von Bildungseinrichtungen selbstständig geplanten und durchgeführten – in ihrer Bedeutung und Zahl zunehmen würden. In einer lernenden Gesellschaft, die gerade von der EU aktuell als positives Ziel angeben wird, würde solche Bildungsaktivitäten zum Alltag aller Menschen gehören. Andererseits ist dies für viele Menschen nicht so einfach möglich, da sie nicht selber Lernaktivitäten planen und sich die Mittel und Hilfe suchen können, diese Aktivitäten auch durchzuführen. Deshalb geht die Politik eigentlich davon aus, dass die Bedeutung der Lernberatung zunehmen müsste, also das Orte und Einrichtungen geschaffen werden müssten, die Menschen dabei helfen würden, ihre Lernprojekte zu planen und durchzuführen. Außer dieser Feststellung und einigen wenigen Lernläden, die allerdings mehr auf schon bestehende Weiterbildungsangebote verweisen, als das sie Lernberatungen durchführen würden, ist auf diesem Gebiet bislang praktisch nichts passiert.
Dies könnte, wenn Bibliotheken diese Aufgabe ernst nehmen und sich die dazu notwendigen Kompetenzen aneignen würden (die sie bislang nicht haben), unter Umständen eine sinnvolle Tätigkeit von Bibliotheken in einer lernenden Gesellschaft darstellen. (Mit einem sehr großen “könnte”.)
Das Lernbaum-Wiki versucht dieses Problem anders zu lösen, nämlich in Anlehnung an die Prinzipien der Erstellung Freier Software. Im Wiki selber können Menschen, angeleitet oder nicht, Seiten zu eigenen Lernprojekten anlegen. Wichtig ist dabei, dass sie jeweils das Ziel ihrer Aktivitäten definieren. Darauf folgen – dem Vorschlag im Wiki nach – vier weitere Punkte:

1. Die Definition von Bausteinen, die man benötigt, um das Ziel zu erreichen. Beispielsweise könnte jemand definieren, er wolle lernen, wie man ein Betriebssystem schreibt, dafür müsste man dann als Baustein Ahnung vom Aufbau moderner Rechner und spezielle Programmierkenntnisse besitzen.(Es geht auch einige Nummern kleiner. Der Verein hinter dem Wiki will vor allem für bildungsferne Personen tätig werden.)


2. Lernmethoden, die eingesetzt werden können, um dass selbst gesteckte Lernziel zu erreichen. Beispielsweise beim Sprachenlernen: VHS-Kurs, Lernen aus Büchern, Lernen im Tandemverfahren


3. Ressourcen, die man für das Erreichen des Lernzieles einsetzen kann, beispielsweise spezifische Lehrbücher, Expertinnen und Experten, die man kennt.


4. Bausteininhalte, d.h. das Gelernte. Hier kann am Ende der Lernaktivität das jeweils Gelernte mehr oder minder konkret dargestellt werden.

Die Grundidee – dafür ist es ja ein Wiki – besteht nun darin, dass dieses nicht nur zur Strukturierung und – durch ständige Ergänzungen auch einer aktiven Reflexion – der Lernaktivität dienen kann, sondern auch zur Zusammenarbeit. So kann ich, wenn ich welche weiß, fehlende Lernmethoden oder Ressourcen eintragen. Wenn also jemand nur ein Lernziel hat, sonst aber nichts, kann die gesamte Community ihr oder ihm helfen, indem sie ihr Wissen über ein Lerngebiet zusammen trägt. Insbesondere, wenn jemand etwas gelernt hat und dies im letzten Punkt (Bausteininhalte) zusammen trägt, kann dies für andere Menschen hilfreich sein. Die Menschen, die mit Hilfe des Wikis lernen, sollen ihr Gelerntes auch wieder einbringen können.
Die Frage ist selbstverständlich, ob das funktioniert. Wird die Community so aktiv dabei helfen, dass Menschen ihre Bildungsprojekte durchführen können? Werden Menschen das einmal Gelernte zur Verfügung stellen oder einfach weiter lernen und nichts zurück geben? Der Verein verweist darauf, dass Freie Software ähnlich funktioniert – und zwar recht gut. (Obwohl ich anmerken würde, dass auch bei Freier Software jemand organisiert, plant und teilweise auch bezahlt. Das ist alles keine reine Selbstorganisiation, aber weit freier als andere Produktionsformen von Software.)
Zukünftige Bildungseinrichtungen könnten allerdings gerade mit der Unterstützung solcher offenen Lernplattformen beauftragt werden, so wie heute Bibliotheken mit dem Verleihen von Medien. Sie könnten – nicht exklusiv – Recherchen über Ressourcen anstellen, die für das Erreichen von Lernzielen notwendig sind.; sie könnten für stark nachgefragte Themen auch strukturierte Veranstaltungen organisieren. Das scheint ebenfalls Zukunftsmusik, zumal es Bildungseinrichtungen bedürfen würde, die sich direkt an den Anforderungen potentieller Lernender orientieren würden und nicht unbedingt an politischen Vorgaben oder dem Paradigma der vorrangigen Verwertung von erworbener Bildung auf dem Arbeitsmarkt.

Siehe auch: Weitere Berichterstattung von Educamp II

Egal, wie oft die Politik betont, das Lernen nach der Schulzeit fördern zu wollen, weil es heutzutage für alle Menschen notwendig sei, sich beständig weiterzubilden und vollkommen abgesehen davon, dass ein Großteil der Bevölkerung nicht mehr zur Schule geht: die Hauptkooperationspartnerinnen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sind weiterhin Lehrerinnen und Lehrer. Und egal, wie oft betont wird, dass für Öffentliche Bibliotheken die Kooperation mit möglichst vielen unterschiedlichen Einrichtungen und gesellschaftlichen Initiativen notwendig ist, um ihre gesellschaftliche Funktion zu erfüllen: in der Realität wird doch meist mit Schulen kooperiert. Das ist kein deutsches Phänomen, obwohl es schon etwas Besonderes ist, dass diese Fixierung auf Schulen als Kooperationspartner nicht, wie in vielen anderen Staaten, auf einem funktionierendem Schulbibliothekssystem basiert.
Mit der Forcierung von Kooperationsvereinbarungen zwischen Landesverbänden des DBV und den für die Schulen des jeweiligen Bundeslandes zuständigen Ministerien und zwischen einzelnen Öffentlichen Bibliotheken und Schulen versucht der DBV diese Konzentration auf die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken seit einigen Jahren noch stärker zu institutionalisieren. Ob dieser Versuch in einer Zeit, in der gleichzeitig die EU für Lebenslanges Lernen Werbung macht, notwendig ist, mag diskutabel sein. Auch kann die Frage gestellt werden, wieso eine rechtlich unverbindliche und inhaltlich zumeist sehr vage gehaltene Kooperationsvereinbarung die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken relevant verändern sollte. Zumindest zum Teil scheint das eher dem Glauben an die Wirkung solcher Vereinbarungen geschuldet zu sein, als empirisch untermauerten Erfahrungen. Nichtsdestotrotz ist unbestreitbar, dass der DBV daran interessiert ist, die Kooperation zwischen Schulen und Bibliothek zu forcieren.
Allerdings ist auffällig, dass die meisten Aussagen über die gewünschte oder praktizierte Form dieser Zusammenarbeit auf vagen Annahmen basieren. Es gibt keine Forschung über die Realität dieser Zusammenarbeit, die dokumentierten Berichte sind zumeist anekdotisch, es gibt auch kein Modell, mit dem sich die Realität der Zusammenarbeit beschreiben und begreifen lässt. Der weit verbreitete und bibliothekspolitisch gewünschten Praxis steht keine theoretische Reflexion gegenüber.
Für den US-amerikanischen Raum hat Patricia Montiel-Overall in einer Reihe von Untersuchung versucht, eine solche Reflexion anzustoßen und ein Modell dieser Kooperation zu entwerfen, mit dessen Hilfe die Erwartungen an diese Zusammenarbeit und die Erfahrungen mit realen Kooperationen verortet werden sollen. (Die Arbeit von Montiel-Overall lässt sich nicht direkt auf das deutsche Bibliothekswesen übertragen, weil sie von einem funktionierenden Schulbibliothekssystem ausgeht, also eine Zusammenarbeit von drei Institutionen – Schule, Schulbibliothek, Public Library – untersucht. In Deutschland sind das zumeist nur die zwei Institutionen Schule und Öffentliche Bibliothek. Es ist aber möglich, diese Studien als Anregung für Forschungen über die Situation in Deutschland zu lesen.)

The Teacher and Librarian Collaboration Model (TLC Model)
In Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians (In: School Library Media Research, 8/2005) diskutiert Montiel-Overall im ersten Schritt das Konzept Kooperation. Es sei falsch davon auszugehen, dass eine Zusammenarbeit immer erfolgreich sei. Vielmehr muss eine Zusammenarbeit eine Reihe von Eigenschaften aufweisen, um tatsächlich Ergebnisse hervorzubringen. Wichtig ist zuerst ein Vertrauen der Partnerinnen und Partner. Sie müssen dem Gegenüber als jemand wahrnehmen, der oder die die jeweils übernommenen Aufgaben selbstständig so gut wie möglich erfüllt. Im Rahmen einer erfolgreichen Kooperation fühlt sich niemand übervorteilt. Vielmehr fühlen sich alle – auch wenn sie unterschiedlich stark in der Kooperation engagiert sind – als gleichwertig. Notwendig scheint auch, dass die Teilhabenden an einer Kooperation eine gemeinsame Vision oder gemeinsame Ziele teilen. Dabei ist es wenig erfolgsfördernd, wenn diese gemeinsame Zielsetzung erzwungen wird, beispielsweise wenn Einrichtungen durch die Träger verpflichtet werden, zusammenzuarbeiten. Vielmehr scheint eine Kooperation erfolgreicher zu sein, wenn die gemeinsamen Ziele schon vor der Zusammenarbeit latent bei allen Kooperierenden geteilt werden.
Weiterhin stellt Montiel-Overall fest, dass die möglichen Formen und Felder der Zusammenarbeit relativ reichhaltig sind. Durch diese Reichhaltigkeit lassen sich nur wenige verallgemeinerbare Aussagen über mögliche Kooperationen von Schulen und Bibliotheken treffen. Dieses Problem versucht die Autorin zu handhaben, indem sie – basierend auf früheren Arbeiten – aus den zahlreichen Möglichkeiten vier Modelle der Zusammenarbeit konzipiert:

1. Koordination


2. Kooperation / Partnerschaft


3. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction)


4. Integrierter Lehrplan (Intergrated Curriculum)

Die gemeinsame Planung und Abstimmung von Angeboten nimmt in dieser Liste von oben nach unten zu. Während im ersten Modell die Schule und die Bibliothek voneinander unabhängig Angebote entwickeln und sich nur darüber abstimmen, wann die Schülerinnen und Schüler an diesen teilnehmen, ist die Bibliothek im letzten Modell Teil der Lehreinrichtung und hat eine ähnliche Stellung inne, wie an einigen Schulen Schulgärten, die für einen speziellen Unterricht genutzt werden, aber dennoch unbestrittener Teil der jeweiligen Schule ist. Im dritten Modell planen Schule und Bibliothek einen eingeschränkten Teilbereich des Unterrichts – beispielsweise ein Lehrgebiet eines Faches – gemeinsam. Im zweiten Modell existieren die beiden Einrichtungen noch vollständig voneinander getrennt, erarbeiten aber – beispielsweise in Arbeitsgruppen – gemeinsame Angebote. Der Großteil der von deutschen Bibliotheken geleisteten Zusammenarbeit mit Schulen wird sich wohl dem ersten Modell, der Koordination, zuordnen lassen, als Angebote, die zusätzlich zu den schulischen Angeboten genutzt werden können, wenn eine Schule dies wünscht. Hingegen bezeichnet die Autorin das vierte Modell als dasjenige, welches für Schülerinnen und Schülern das größte Potential aufweisen würde.

Zwischen Tradition und integriertem Unterricht
Diese Bildung von Modellen möchte Montiel-Overall als Anstoß für die Entwicklung der Kooperation von Schulen und Bibliotheken verstanden wissen. In einer weiteren Studie (Montiel-Overall, Patricia (2007) / Research in teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292) versuchte sie, die Annahme, dass sich sinnvoll unterschiedliche Modelle der Zusammenarbeit dieser beiden Institutionen bilden lassen, empirisch zu untermauern. Sie wertete insgesamt 78 Interviews von bibliothekarischem und schulischem Personal eines großstädtischen Schulsystems aus. In diesem wurden Items auf einer 5-Punkt Skala abgefragt, die sich auf Möglichkeiten der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken bezogen. Aus diesen Daten wurden mithilfe der Ladung der jeweiligen Antworten zusammengehörige Faktoren zu drei Clustern gegliedert. Diese drei Cluster lassen sich wiederum als Modelle verstehen, welche diesmal nicht theoretisch abgeleitet, sondern mithilfe statistisch-empirischer Methoden erhoben wurden.
(Es lässt sich allerdings aufgrund der Unbestimmtheit der dokumentierten Items und der relativ geringen Zahl von Interviews diskutieren, ob das von Montiel-Overall verwendete Modell eine Eindeutigkeit der Cluster impliziert, die in dieser implizierten Bestimmtheit nicht haltbar sind. Außerdem fehlen Aussagen dazu, wie repräsentativ die Haltung und Wahrnehmung der Interviewten für normales schulisches und bibliothekarisches Personal war.)
Die drei Cluster bzw. Modelle werden von Montiel-Overall benannt als:

1. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction). Die signifikant positiv geladenen Faktoren enthalten unter anderem die Items „Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives“, „... to plan and prepare materials“, „... to present and evaluate unit“, „... to assess student needs in resource-based teaching units“, „Evangelistic outreach by librarian“ (also massives proaktives Handeln von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren). Negativ geladen sind die Items „(Teacher) teach with a private collection“ und „No involvement (by teacher) – library bypassed“. Integrierter Unterricht benötigt den Ansichten des befragten Personals also mindestens zwei aktiv miteinander arbeitende und interagierende Partner/Partnerinnen. Beide Seiten müssen dabei aktiv an einer solchen Zusammenarbeit interessiert sein und dieses Interesse in ihrer eigenen Arbeit umsetzen.


2. Bibliothek und bibliothekarisches Personal als Ressource (Library and librarian as resource). In diesem Cluster sind Faktoren wie „Library integral to unit content rather than supplement“, „Librarian an idea resource“, „Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered“. In diesem Cluster wird die Bibliothek also vorrangig als unterstützende Infrastruktur für den Unterricht angesehen und genutzt, eine direkte Einbeziehung in den Unterricht wird allerdings nicht als notwendig angesehen.


3. Traditionelle Rollenbilder (Traditional teacher and librarian role). In diesem Cluster sind Items wie die folgenden positiv geladen: „Classroom collection includes borrowed collection from school or public library“, „Library is self-help warehouse“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“. In diesem Modell wird die Bibliothek zwar als wichtige Einrichtung wahrgenommen und akzeptiert, aber nicht als Teil des Schulalltags angesehen. Vielmehr ist sie eine Ressource, die individuell in den Lernprozess eingebunden werden kann.

Insgesamt verringert sich die Zahl der Modelle also in Montiel-Overalls empirischer Studie auf drei. Wieder aber zeigt sich, dass die Zusammenarbeit zwischen den beiden betreffenden Einrichtungen äußerst unterschiedlich verlaufen kann. Dabei muss beachtet werden, dass alle drei Cluster als sinnvoll erscheinen. Es ist nicht so, dass ein Cluster eine perfekte Situation beschreiben und die beiden anderen nur Notlösungen darstellen würden. Sie zeigen aber auch, dass Bibliotheken, wenn sie im Unterricht von Schulen eine möglichst große Rolle spielen wollen, dies aktiv mit einem an dieser Zusammenarbeit interessierten Gegenüber in der jeweiligen Schule entwickeln und vorantreiben müssen.

Voraussetzungen für eine erfolgreiche Kooperation
In einer folgenden quantitativen Studie (Montiel-Overall, Patricia (2008) / Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. – In: Library & Information Science Research, 30 (2008) 2, pp. 145-155) untersuchte Montiel-Overall die Realität dieser Zusammenarbeit, insbesondere die tagtägliche Umsetzung der Kooperation und die Motivation für die jeweilige Praxis. Mithilfe von semistrukturierten Interviews, einer Gruppendiskussion und Feldbeobachtungen bestimmte sie ansatzweise die Voraussetzungen, welche zu einer produktiven Kooperation von Schulbibliotheken, Lehrerinnen und Lehrern führen können. Neben der Feststellung, dass vor allem die Unterstützung der Direktion und eine für Kooperationen offene Schulkultur für die Arbeit einer Schulbibliothek notwendig sind, hielt die Autorin abschließend fest, dass es vor allem eines Willens zur Zusammenarbeit auf beiden Seiten bedarf, um eine solche produktiv zu gestalten. Hinzu müssen proaktive Angebote von Seiten der Bibliothek und im besten Fall ein durch schon längere erfolgreiche Kooperation gefestigtes Vertrauen aller Beteiligten kommen.

Although the findings from this study cannot be generalized, they suggest that high-end teacher and librarian collaboration is supported in school cultures where (1) at least one individual is deeply committed to the power of working with others and becomes a catalyst of collaboration; (2) multiple facets of collaboration occur within collaborative endeavors; (3) worthwhile goals such as improving teaching and learning become the primary purpose of high-end collaborators; (4) collaboration is an iterative process that builds on early successes; and (5) barriers such as lack of time can be overcome. [Montiel-Overall (2008), p. 152]

Lessons Learned
Die Arbeiten von Patricia Montiel-Overall zeigen, dass es nicht ausreicht, nur von der Notwendigkeit einer Kooperation von Schulen und Bibliotheken zu reden und einige Beispiele zu entwerfen, um diese voranzubringen. Vielmehr gibt es sehr unterschiedliche Formen der Kooperation, die ein unterschiedliches Engagement beider Seiten bedürfen. Es scheint notwendig, genauer zu bestimmen, von welcher Form von Kooperation eigentlich geredet wird und welche Hoffnungen mit dieser Zusammenarbeit verbunden werden. Ein wichtiges Ergebnis ist außerdem, dass neben der institutionellen Ebene offenbar der persönliche Wille der potentiellen Beteiligten und die proaktive Initiierung der Kooperation durch die Bibliothek ausschlaggebend für eine erfolgreiche Zusammenarbeit mit Schulen zu sein scheint.
Ein Problem für die Forschungen Montiel-Overalls, dass aber im deutschen Bibliothekswesens noch größer zu sein scheint, ist das Fehlen von ausreichenden Daten über die reale Kooperation zwischen Schulen und Bibliotheken. Es ist bekannt, dass diese Kooperation weitflächig stattfindet. Aber wie diese genau aussieht ist nicht bekannt.

Wieder eher für mich:
Yep, oft habe ich es selbst nicht geglaubt, aber gerade bin ich mit dem Nachwort der Promotion fertig geworden. Schluss. Was jetzt folgt sind Nacharbeiten – die Anhänge, die Literaturliste, einige Anmerkungen einarbeiten – und danach geht es in die ganzen zahlosen Korrekturrunden. Das wird alles noch viel zu viel Zeit in Anspruch nehmen, bis die Arbeit endlich wirklich fertig und abgebbar ist. Aber die Haupthürde, überhaupt einmal aus den ganzen Strukturen, Skizzen und Listen einen zusammenhängenden Text zu machen, ist übersprungen. (Allerdings ist auch der Sommer gerade eben vorbeigegangen. Damn. Was bringt mir das dann?)