Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Nahezu die gesamte aktuelle Ausgabe der LOG IN: informatische Bildung und Computer in der Schule ist dem XO, jenem auch als One Laptop Per Child-Gerät (OLPC) bekannten Rechner des OLPC-Projektes sowie dem zwischenzeitlich auch für andere Rechner entwickelten Oberfläche / Quasi-Betriebssystems Sugar des XO gewidmet. Das ist keine falsche Wahl, immerhin handelt es sich bei XO und Sugar um zwei der im globalen Rahmen herausragendsten Hard- und Softwareprodukte für Bildungsarbeit mit Kinder und Jugendlichen, die aktuell vorhanden sind. Und zudem tangieren sie den Themenbereich der LOG IN direkt. Fraglos ist der Rechner, die Software und die „mitgelieferte“ Bildungstheorie für alle Bildungseinrichtungen ein zu diskutierendes Thema. Viel diskutiert wird in der LOG IN allerdings nicht.

Einführung und Beispiele
Den Anfang macht Christoph Derndorfer mit einem schon ziemlich übertrieben positiven Einführungsartikel [Derndorfer, Christoph (2009) / One Laptop per Child : Von einer Vision zur globalen Initiative. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 12-17]. Das ist insoweit verständlich, als das man dies von einem Co-Editor der Website olpcnews wie es Derndorfer einer ist, auch erwarten kann. [http://www.olpcnews.com/mt/mt-cp.cgi?__mode=view&blog_id=4&username=Christoph] Allerdings kann man die LOG IN fragen, ob sie einen Schwerpunkt unbedingt mit einem der sicherlich kompetenten, aber doch sehr klar positionierten Förderer der Projektes aufmachen muss. Ist das nicht in gewisser Weise schon eine zu klare Positionierung der Redaktion? Oder gibt es einfach niemand, der sich näher mit dem OLPC-Projekt befasst hat und dennoch nicht direkt dazu gehört?
Wie dem auch sei: etwas zu unkritisch und glatt, aber ansonsten kenntnisreich, stellt der Text von Derndorfer die Geschichte des Projektes dar, welche man auch schon anderswo schon lesen konnte. Er bespricht nochmal die Grundgedanken und ersten Planungen von 2004/2005. Jedes Kind solle einen eigenen Laptop erhalten, welcher als Bildungswerkzeug konzipiert sei und sowohl das eigene kreative als auch das partnerschaftliche Arbeiten ermöglichen würde. Dieser Rechner sei billig, robust und auf seine Aufgabe zugeschnitten zu konzipieren und mit einer Bildungstheorie zu verbinden. Rechner alleine würden – so die Überzeugung des Leiters des Projektes, Nicholas Negroponte – nicht zur Umgestaltung des Unterrichts und zur Überwindung des digital divides beitragen, aber eine Verbindung von Bildungstheorie, Bildungspraxis und richtiger Hardware könnte dies. Dabei konnten Negroponte und das Team des OLPC-Projektes auf Bildungsforschungen des MIT (Massachusetts Institute of Technology) aus den vergangen Jahrzehnten zurückgreifen, welche vornehmlich in den USA – was für das MIT ja auch nicht anders zu erwarten ist – den Einsatz von Rechnern in Bildungseinrichtungen und unterschiedlichen Ansätzen eines Programmierunterrichts untersucht hatten. Nicht umsonst ist Negroponte am MIT als Professor angestellt und war das OLPC-Project auch lange Zeit vollständig dieser Institution angegliedert.
Daneben, so berichtet Derndorfer, war der Rechner XO von Anfang an darauf ausgelegt, möglichst „grün“ und robust zu sein. So wurde seine Energiebilanz möglichst niedrig gehalten und darauf geachtet, dass er langlebig ist, mit wenig Strom auskommt und auch unter extremsten Bedingungen durch die Gegend geschleppt werden kann. Zudem sollte er einst 100 Dollar kosten. Dieses Ziel wurde nicht erreicht, aktuell wird er für 188 Dollar produziert.
Dernhofer geht auf den Umstand ein, dass der XO zu Beginn auch Aufsehen erregte, weil er sehr stringent das Konzept der Freien Software nutzte. Die mit einigen neuen Konzepten ausgestattete Benutzeroberfläche des XO, Sugar, setzte direkt auf einem Linuxkernel auf und wurde auch ansonsten als Open Source projektioniert. Allerdings wurde dies vor einiger Zeit geändert. Als Microsoft aufhörte, über den 100-Dollar-Laptop zu spotten, versuchte diese Firma – wie auch auf dem Netbookmarkt – Fuß zu fassen, wohl bevor sich Linux oder andere freie Betriebssysteme zu sehr durchsetzten. Mit dem OLPC-Projekt wurden Vereinbarungen getroffen, dass eigentlich veraltete Windows XP zu einer niedrigen Preis auf den Rechnern einzusetzen. Als Begründung, warum sich auf dieses Angebot eingelassen wurde, gab das Projekt an, dass eine Anzahl von Lehrerinnen und Lehrern dies eingefordert hätten, weil sie mit Windows XP bekannt wären. Allerdings war dies eine ziemliche radikale Abkehr vom Open Source Gedanken, der vom OLPC-Projekt lange Zeit vertreten wurde, aber auch von der Idee, hauptsächlich Software zu nutzen, die pädagogisch sinnvoll sei. Ein Ergebnis dieses Entscheidung, auf das auch Dernhofer eingeht, ist die Trennung der beiden Projekte XO und Sugar. Sugar, die Oberfläche, wird heute als Open Source Produkt, dass sowohl auf Linux als auch auf Windows [1] aufgesetzt werden kann und heute auch auf anderen Rechnern als dem XO läuft, weiter entwicklet; wenn dadurch auch gewisse Vorteile, die sich aus der Zusammenarbeit der Hard- und Software beim XO ergaben, eingebüßt wurden.
Zuletzt verteidigt Dernhofer das OLPC-Project noch einmal gegen den Vorwurf, die Computerisierung wichtiger zu finden, als eine praktischen Hilfe für Menschen in den Entwicklungsländern. Er argumentiert, dass das OLPC-Projekt hauptsächlich ein Bildungsprojekt und Bildung eine der Hauptinhalte einer nachhaltigen Entwicklungshilfe sei.
Diesem Text folgt eine Projektbeschreibung aus Äthopien [Härtel, Hermann (2009) / Das OLPC-Pilotprojekt in Äthopien. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 18-22], wo der XO zuerst in zwei zweiten Klassen und dann, durch eine Spende ermöglicht, an alle Schülerinnen und Schüler von zwei städtischen und zwei ländlichen Schulen verteilt wurde. Der Projektverlauf selber wird wieder sehr positiv dargestellt. So hätte sich die Situation der Lehrmittelversorgung durch die Möglichkeit, mit elektronischen Dokumenten und nicht mit den oft zu spät gedruckten und zu wenig vorhandenen Schulbüchern zu arbeiten stark verbessert. Auch der Musikunterricht wäre durch die Möglichkeiten des Rechners qualitativ besser geworden. Richtig merkt der Artikel an, dass sich auch die weiter berichteten positiven Ergebnisse des Projektes in Äthopien nicht einfach auf Industrieländer übertragen lassen, schon da die Verbreitung von Computern und anderer Informationstechnologie in diesen Ländern unterschiedlich sei und somit ganz andere Voraussetzungen vorliegen würden.

Sugar
Die Hardware und der Grundgedanke des XO sind für sich alleine genommen schon interessant. [2] Aber spätestens durch die Trennung des Sugar-Projekts vom OLPC-Projekt haben sich auch Möglichkeiten für den Einsatz der in diesem Projekt entwickelten Konzepte für Einrichtungen ergeben, die Bildung außerhalb der Schule vermitteln wollen, also auch – aber nicht nur – Bibliotheken.
Sugar ist eigentlich eine Oberfläche, die auf ein Betriebssystem aufgesetzt werden kann und dabei nicht nur das Aussehen, sondern teilweise auch die Funktionen der Rechnernutzung verändern. Das ist für Menschen, die mit freien Betriebssystemen arbeiten, wohl kaum überraschend, für Windows- und Mac-OS-Nutzerinnen und Nutzer aber vielleicht schon. Kurz: ein Betriebssystem muss nicht so aussehen, wie es aussieht und es muss nicht so reagieren, wie es reagiert. Dass es eine Taskleiste gibt oder das der Bildschirm als Müllhalde für alle möglichen Dateien und Verknüpfungen genutzt wird, wie bei Windows oder das es am unteren Bildschirmrand ein Dock geben muss, wie bei Mac-OS, ist eine Entscheidung der anbietenden Firmen, die man jeweils gut oder schlecht finden kann. Aber an sich ist es egal, wie genau die Benutzeroberfläche aussieht und reagiert und mit welchen Konzepten von den Nutzenden Funktionen gestartet werden. Das interessiert den Kernel eines Betriebssystems, also des Programms, welches jeweils die Hauptarbeit leistet, im Grund nicht. Und bei freien Betriebssystemen ist es normal, dass es einfach sehr unterschiedlich konzipierte Benutzeroberflächen gibt, die sich nicht nur im angepassten Layout, sondern auch in ihren Funktionen und im Handling teilweise grundlegend unterscheiden. Diese werden auf den Kernel und die Daten gewissermaßen aufgesetzt, sie können sogar nebeneinander laufen und der Nutzer / die Nutzerin kann bei jeder Sitzung wählen, welcher dieser Windowmanager benutzt werden soll. [3] Zu erklären ist das schwieriger, aber man kann das mal ausprobieren, indem man sich beispielsweise eine Ubuntu, eine Kunbuntu und eine Xubuntu-Live-CD besorgt und diese hintereinander ausprobiert. Das ist grundlegend alles das gleiche Betriebssystem mit einem angepassten Linuxkernel und einer Auswahl gebündelter Programme. Der Hauptunterschied ist tatsächlich die Benutzeroberfläche, aber dieser Unterschied bestimmt das Handling.
Okay, nach diesem Vorwort: auch Sugar funktioniert ähnlich und setzt erst einmal auf das vorhandene Betriebssystem auf. Dies kann man auch selber mit einer Live-CD von Sugar ausprobieren, welche beispielsweise in der aktuell LOG IN beiliegt oder von der Homepage des Projektes unter http://wiki.sugarlabs.org/go/Downloads herunter geladen werden kann. Man kann dafür auch einen USB-Stick einsetzen und Sugar direkt vom USB-Stick aus betreiben. Ich hab nicht Wirklich Ahnung, wie dies genau auf Windows oder Mac-OS (dort mit Virtual Box) funktioniert. Aber auf meinem Linuxsystem (OpenSuse 11.1) erschien, nachdem ich Sugar aus den Repositories geladen hatte, beim Anmeldebildschirm neben den schon installierten Windowmanagern einfach ein weiterer Manager, eben Sugar. Fertig ist die Umsetzung von Sugar für andere Distributionen aber noch nicht wirklich, d.h. es gab zumindest bei mir noch einige Stellen, an denen es hakte. Aber das heißt ja gerade bei OpenSource nicht, dass das nicht alles bald ganz anders ist.
Der Witz ist, dass sich Sugar, auch wenn es eigentlich „nur“ die Schicht zwischen Kernel und Nutzenden darstellt, anfühlt wie ein eigenständiges Betriebssystem. Das gesamte Handling und die Programme sind anders, als bei jedem anderen Betriebssystem. Das stellt Rita Freudenberg in ihrem Text in der LOG IN länger dar. [Freudenberg, Rita (2009) / SUGAR – ein Betriebssystem zum Lernen. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 40-44] Grundsätzlich ist Sugar der Aufgabe, konstruktivistisch orientiertes Lernen zu ermöglichen, angepasst. Die Idee ist, in Sugar das Selber-tun und das entdeckende Lernen miteinander zu verbinden. Auffällig sind folgende Konzepte:

• Zusammenarbeit. Sugar versucht, ein lokales Mesh-Netzwerk herzustellen, d.h. mit anderen Rechnern nicht unbedingt ins Internet zu gehen – was angesichts der Netzabdeckung in anderen Teilen der Welt nicht immer sinnvoll oder schmerzfrei zu haben wäre –, sondern die Rechner „drumherum“ zu einem Netz zu verbinden. Selbstverständlich müssen dann zum Kommunizieren die Nutzenden der jeweiligen Rechner zustimmen. Aber die Idee ist, in Klassen- und Lernräumen ad hoc Arbeitsgruppen bilden und in diesen über den Rechner kommunizieren und zusammen arbeiten zu können. Deshalb werden Rechner in Sugar auch durchgängig als symbolisierte Menschen (schräg stehende Kreuze mit Punkt drauf, wie auf der Homepage des Sugar Projects mehrfach zu sehen ist) dargestellt, weil sich hinter diesen Rechnern für die Lernenden halt keine anderen Rechner, sondern andere Lernende befinden. Sobald ein Netzwerk errichtet ist, kann mit einigen Mausklicken zwischen diesen kommuniziert werden, wie sonst auch per VOIP oder Instant Messaging, gleichzeitig können Rechner gruppiert werden.
  
• Aktiviäten statt Programme öffnen und Dateien laden. Sugar orientiert sich eher an der real erlebten Welt, indem Malen auch nicht unbedingt in Stifte rausholen („Programm starten“), altes Bild holen („Laden“), malen („bearbeiten“) und Speichern unterteilt wird, sondern eher als gesamte Aktivität gilt. So speichert Sugar ständig alle bearbeiteten Dokumente mit den geöffneten Programmen sofort nach jeder Veränderung und behält sie bei Schließen in diesem letzten Zustand offen. Jederzeit kann ein Dokument geschlossen werden und steht dann wieder so zur Verfügung, wie es beim Schließen aussah. Das hört sich nicht so neu an, ist aber tatsächlich eher so, als würde ich nie aufräumen, sondern meine Texte einfach auf dem Schreibtisch liegen lassen, wenn ich zum Socializen losgehe und mich dann sofort wieder an den Schreibtisch setzen. (Hier wäre es wirklich gut, selber ein bisschen mit Sugar zu spielen, um den Unterschied nachvollziehen zu können.) Der Sinn dahinter ist, sich eher an der Lebenswelt der Lernenden und nicht so sehr an den Konzepten analytisch ausgebildeter Informatiker und Informatikerinnen – die unsere Wahrnehmung des Computers geprägt haben – zu orientieren. Deshalb ist die ganze Struktur mit Ordnern, Programmen und einzelnen Dateien – welche ja auch eine Abstraktion des Speicherinhalts und Funktionsumfangs darstellt und eben nicht „natürlich“ ist – bei Sugar aufgehoben und als „Aktivitäten“ zusammengefasst.


• Schichtweise Erweiterung. Sugar wächst – zumindest theoretisch – mit dem Wissen und Können der Nutzenden. Die Grundeinstellung ist für Menschen ausgelegt, für die der XO unter Umständen das erste elektronische Gerät ist, d.h. die Bedienungen sind möglichst einfach und an der Lebenswelt von Menschen orientiert und nicht an einem Vorwissen aus anderen Betriebssystemen oder technischen Apparaturen. Gleichzeitig lassen sich mit wachsendem Wissen weitere Programme zuschalten und somit die Komplexität des Systems erhöhen, wenn auch keines der anderen Betriebssysteme vollständig ersetzt werden kann (was aber auch nicht das Ziel von Sugar ist). [Zudem lässt sich in Sugar auch immer die Kommandozeile ansteuern und somit eigentlich auch mit Sugar alles machen, was man mit einem anderem Windowmanager machen kann.]

Eines der Steckenpferde des MIT war bei der Entwicklung des XO und von Sugar das Programmieren. Kinder sollten unbedingt ordentlich programmieren lernen, weil sie dies in die Lage versetzen würde, einerseits eigene Programme zu schreiben, andere zu manipulieren oder Geräte zu steuern und anderseits ihr kreatives und planendes Denken elementar zu verbessern. Diese Grundidee, die schon weit vor dem XO am MIT vertreten wurde und beispielsweise mit dem intensiven Einsatz der Lern-Programmiersprache LOGO einher ging, hat sich auch auf Sugar niedergeschlagen. Gleich zwei Artikel der LOG IN berichten über die verschiedenen Programme und ihre Anwendungsmöglichkeiten. Dabei zeichnen sich die Programm dadurch aus, dass sie Quellcode anders als nur als reiner Text darstellen, beispielsweise als Bausteine, und damit das Programmieren als Spiel und Plan begreifbar machen. [Wedekind, Joachim ; Kohls, Christian (2009) / Programmieren mit dem XO-Laptop. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 45-50 und Baumann, Rüdeger (2009) / Sprechende Katze und Zeichenschildkröte. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 51-58]

Bildungstheorie?
Weitere Artikel der hier besprochenen Ausgabe der LOG IN beschäftigen sich beispielsweise mit der Hardware des XO oder der Unterrichtsplanung. Heraus stechen allerdings zwei andere Texte, die sich nicht so sehr mit dem Rechner und dem System auseinander setzen, als vielmehr mit pädagogischen Fragen.
Carmen Zahn [Zahn, Carmen (2009) / Gestaltendes Lernen : „Learning by design“ im Schulunterricht? – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 27-35] stellt sehr richtig die Frage, welche Vorstellung von Bildung eigentlich hinter dem OLPC-Projekt steht. Aber auch das nicht wirklich kritisch, obwohl sie immerhin bemerkt, dass die empirische Basis der verwendeten Bildungstheorie nicht wirklich breit ist. Aber das scheint auch ihre einzige kritische Anmerkung zu sein.
Grundsätzlich beruft sich das OLPC-Projekt beständig auf den Konstruktivistischen Lernansatz, dem heutzutage eigentlich – zumindest rhetorisch – auch fast alle anderen Bildungsinitiativen und -einrichtungen folgen. Die grundlegende Vorstellung des Konstruktivismus – als Bildungstheorie, nicht als philosophische, mathematische, künstlerische oder sozialwissenschaftliche Richtung – lautet, dass es zuallererst die Lernenden selber sind, die das Wissen konstruieren, welches sie lernen oder nicht lernen. Es gäbe keine direkte Vermittlung von Wissenden (z.B. Lehrer / Lehrerin) zu Lerndenden (z.B. Schülerinnen / Schüler), sondern „nur“ die Möglichkeit, Lernprozesse zu ermöglichen und zu unterstützen. Dies impliziert eine Abkehr von der Vorstellung der Wissensvermittlung hin zur Vorstellung einer Unterstützung und Steuerung von Lernprozessen. Die Hauptarbeit beim Lernen haben die Lernenden selber zu tragen; die Lehrenden hätten nicht die Aufgabe, Informationen vorzustellen und zu wiederholen, sondern die Bildungsarbeit der Lernenden zu ermöglichen. Soweit die Theorie.
Dem Konstruktivismus inhärent ist die Vorstellung, dass es immer sehr unterschiedliche Möglichkeiten gäbe, ein Lernergebnis zu erreichen und deshalb auch eine möglichst breite Palette von Lernmöglichkeiten unterstützt werden müsse. Dabei wird angenommen, dass ein Lernprozess, der im Alltag verortet und möglichst mit dem eigenen Ausprobieren verbunden ist, zumeist erfolgreicher ist, als ein zu sehr gelenkter. An diesen Grundsätzen orientieren sich die Bildungsprojekte des MIT und damit auch das OLPC-Projekt. Hinzu kommt, dass der Konstruktivismus den Wert einer Zusammenarbeit von Lernenden an einem Thema betont, weil so der Prozess der Konstruktion von Wissen vorangetrieben wird. Gerade dieser Aspekt wurde beim XO und bei Sugar beständig hervorgehoben.
Zahn diskutiert die Grundideen des Konstruktivismus – beziehungsweise konstatiert sie eine Weiterentwicklung zu einem Konstruktionismus, wobei sie den Unterschied zwischen beiden nicht wirklich darlegt [4] – , stellt mit Jean Piaget und Saymour Papert – wieder einmal – Gründungsfiguren dieser Richtung vor. Und ebenso wieder holt sie die grundsätzliche Kritik, dass der Konstruktivismus eher ein Lernansatz und weniger eine eigenständige Theorie sei, ohne daraus aber irgendwelche Konsequenzen zu ziehen. Anschließend stellt sie eine Reihe von Forschungen zum Einsatz von Computern in der Schule dar, die mit diesem Ansatz arbeiteten. Ein Großteil dieser Studien, aber nicht alle, stammen aus dem MIT und kommen eigentlich allesamt zu dem Ergebnis, dass der Einsatz von Computern bei geeigneten Lehrkräften und einem passenden Bildungskonzept für die Lehre in der Schule Vorteile bringt. Zahn scheint davon nicht ganz überzeugt, weil sie richtig sieht, dass die Aussagekraft aller dieser Studien beschränkt ist. Nichtsdestotrotz schließt sie mit der Überzeugung, dass ein Lernen mit Rechnern und konstruktivistischen Lehransätzen ein hohes Potential hat, welches allerdings nur durch ein Verbindung von Technik und Kompetenz bei den Lehrkräften nutzbar würde.
Ebenso gedämpft positiv äußern sich Richard Heine von Schulen ans Netz e.V. und Joachim Wedekind, der für die hier besprochene Ausgabe der LOG IN verantwortlich war, in einem Gespräch über die Möglichkeiten des Ansatzes des OLPC-Projekt in Deutschland. [Heinen, Richard ; Wedekind, Joachim (2009) / Pädagogische Konzepte versus Hardware. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 36-39]
Heinen betont – im Gegensatz zu Einigem, was sein Verein früher einmal erzählte –, dass Computer erst dann wirklich zur Veränderung des Schulalltags beitragen würden, wenn sie als normales Lern-, Arbeits- und Spielemittel im alltäglichen Gebrauch wären. Solange sie hauptsächlich als Teil eines besonderen Lernraumes angesehen werden, würden sie auch kaum einen Auswirkung auf die Medienkompetenz der Lernenden haben – wieder etwas, was sein Verein Ende der 1990er noch gänzlich anders gesehen hat. Er möchte Laptops als Ergänzung zum „Werkzeug“ der Lernenden machen und nicht zum Lernmaschine für bestimmte Fälle, also – dieser Vergleich ist direkt aus dem Text – eher zum Stift und Hefter hinzufügen als zum Bestand der Klassensätze einer Schule.
Als herausragenden Ansatz beschreibt Heinen die Entwicklung einer eigens auf die Aufgaben des XO als Bildungswerkzeug ausgerichtete Softwareplattform, die große Freiheiten zulässt, aber eben nicht ein „vollständiges“ Realweltsystem darstellt. Hervor hebt er gerade die auch hier schon beschriebenen Besonderheiten von Sugar, wie die Orientierung an den Fähigkeiten der Lernenden und die Betonung von Zusammenarbeit.
Widersprochen wird sich in diesem Gespräch nicht. Wedekind postuliert am Ende unter Zustimmung von Heinen einige Punkte, die er als notwendig für ein erfolgreiches OLPC-mäßiges Projekt ansieht [ebenda, S. 39]:

• Ein Rechner für jedes Kind


• Lernplanbezogene Werkzeuge und Materialien


• Inhaltliche Begleitung aller Beteiligten


• Finanzielle Entlastung der Eltern durch die Schulträger


• Intensive Lehrerfortbildung


• Eine Vorlaufphase für die Entwicklung lehrplanbezogener Materialien


• Ein mindestens vierjähriges, wissenschaftliche evaluiertes Projekt im Grundschulbereich

Bibliotheken?
Heißt das etwas für Bibliotheken? Bestimmt – zumindest in den Ländern, in denen große OLPC-Projekte durchgeführt werden. Aber für Bibliotheken in Deutschland? Vielleicht.
Nicht zu unterschätzen ist wohl der sowohl rhetorische als auch der ernst gemeinte Bezug auf konstruktivistische Lerntheorien. Diese sind nicht wirklich neu, aber es scheint doch aktuell im Bildungsbereich eine absurde Doppelbewegung zu geben. Auf der einen Seite – um es als sehr vereinfachtes Bild zu zeichnen – die Bildungspolitik und Bildungsökonomie, welche Bildung immer mehr als standardisierbare und abrechenbare Aktivität ansieht und Begrifflichkeiten wie Standard, Qualitätssicherung, Best Practice und Monitoring popularisiert. Auf der anderen Seite die Erziehungswissenschaft und andere an Bildung interessierte Wissenschaftsbereiche, die sich fast durchgängig an konstruktivistischen Theorien orientieren – wenn dies auch nicht immer so offen gesagt wird – und nicht die Qualität und Standards, sondern die individuellen Lernenden und die Organisation von Lernumgebungen und Lernaktivitäten in den Blick nehmen. Beide Seiten versuchen oft sich gegenseitig nicht so recht wahrzunehmen, aber das ergibt letztlich nur eine absurde Situation, in deren Mitte sich Lernende und Lehrende (oder Lernumgebungsorganisierende) befinden. Das OLPC-Projekt ist da ein sehr explizites Projekt, das sich auf eine Seite bezieht und die andere mit einigen, wenig aussagekräftigen Schlagworten abspeist.
Sobald sich Bibliotheken als Teil eines formellen Bildungssystems oder gar als Bildungsort begreifen, werden sie sich mit in dieses Feld begeben. Das ist deshalb interessant, weil die offiziellen Bibliotheksorganisationen sich offenbar zur Zeit hauptsächlich auf die bildungspolitische Richtung beziehen, während sie eigentlich bessere Voraussetzungen für eine konstruktivistisch orientierte Bildungsarbeit haben, als für eine standardisierbare Bildungsarbeit, auf die sich aber indirekt in bibliothekarischen Texten und Projekten immer wieder bezogen wird.
Daneben wird sich, falls sich die Forderung durchsetzt, dass Computer in Schulen als allägliche Lernmittel und Werkzeuge verwendet werden sollen, sich dies auch auf Bibliotheken durchschlagen. Dann geht es nämlich nicht mehr darum, für eine Gesellschaft, in der einige Menschen viel mit ihrem Rechner machen, andere aber nicht, zu arbeiten; sondern dann werden immer mehr computerliterate Jugendliche – normale Jugendliche, nicht nur einige wenige, eigentlich immer nette „Nerds“ – als Nutzende in den Bibliotheken stehen oder aber nicht in Bibliotheken gehen. Was macht man dann? Selbstverständlich sind heute eine immer größere Zahl von Öffentlichen Bibliotheken mit HotSpots und Computerarbeitsplätzen ausgestattet, aber wird das reichen? Eher nicht. Und wenn Lehrerinnen und Lehrer nachgebildet werden müssen, um kompetent zu blieben beim Lernwerkzeug Computer, werden auch Bibliothekarinnen und Bibliothekare sich das notwendige Wissen, um solcher Lernende verstehen und bei Lernprozessen unterstützen zu können, nicht (immer) nur selber beibringen können. Aber wie sollte das dann geschehen und um welches Wissen geht es eigentlich genau?
Und nicht zuletzt stellt sich die Frage, ob solche Rechner wie der XO auch in die Bibliothek gehören, wenn ja, in welche Bibliothek und wofür? Diese Frage hat sich auch schon bei vielen anderen Techniken gestellt und nicht immer waren die von Bibliotheken getroffenen Entscheidungen im Nachhinein als die bestmöglichen zu beschreiben. Aber stellen wird sich die Frage spätestens wieder, wenn der XO – oder ähnliche Rechner oder auch „nur“ die Sugar-Oberfläche – in deutschen Schulen zur Standardausstattung wird. Denn dann wird es nicht mehr um Trends im Web handeln, die vielleicht schon wieder vorbei sind, wenn sie im bibliothekarischen Diskurs auftauchen.

Gutmenschendings?
Der Nachgeschmack zu der aktuellen Nummer der LOG IN ist eher bitter. Das ganze Projekt mag ja vorzeigbare Ergebnisse haben, aber irgendwie schleicht sich das Gefühl ein, als wäre letztlich im Großen und Ganzen alles richtig und zu unterstützen, was das OLPC-Projekt betrifft. Kritik wird nur sehr sanft geäußert und zielt niemals darauf, mehr als nur Kleinigkeiten zu verändern. Ist das wirklich so? Ist der XO so was wie der Umweltschutz: eigentlich sind alle dafür, insbesondere Menschen, die wollen, dass die Welt irgendwie besser wird, ohne selber dafür zu viel tun zu müssen? Irgendwie sind alle der Meinung, dass das alles richtig und wichtig ist, aber jede und jeder weiß, dass es so einfach auch nicht sein kann. Bisher scheinen der XO und Sugar aber tatsächlich hauptsächlich positive Ergebnisse hervorzubringen. Wo ist der Hacken?

Fußnoten
[1] Auf Mac-OS kann Sugar offenbar indirekt laufen, andere Betriebssysteme sind offenbar angedacht, auch wenn der Status dieser Umsetzungen nicht ganz klar ist.
[2] Wie schon schon einmal anderswo ausführte, hat die Entwicklung dieses 100-Dollar-Laptops einen großen Anteil an den Netbooks, die ja den Computermarkt ziemlich aufgemischt haben.
[3] It’s all about having a choice, isn’t it?
[4] Selbstverständlich könnte man Unterschiede zwischen Konstruktivismus und Konstruktionismus aus anderen Quellen anführen, allerdings scheint diese Unterscheidung von den Vertreterinnen und Vertretern des XO und des Sugar-Projekts so gut wie nie gemacht zu werden. Deshalb soll das hier auch nicht weiter ausgeführt werden.

Nicht nur für die didaktischen und pädagogischen (und anderen) Aktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken stellt sich letztlich immer wieder einmal die nie so richtig beantwortete Frage, was sie eigentlich genau bringen. Auch die Soziale Arbeit und die Jugendarbeit muss sich immer wieder einmal – und zwar weit öfter als Bibliotheken – dieser Frage stellen: Was genau ist eigentlich die Auswirkung all der von uns engagiert betriebenen Arbeit im Leben der Personen, mit denen wir arbeiten? Dabei geht es bei diesen Fragen noch gar nicht einmal darum, dass daran gezweifelt werden soll, dass diese Arbeit Auswirkungen hat [1], genauso wenig wie hier daran gezweifelt werden soll, dass die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken für die Literarisierung von Kindern und Jugendlichen oder andere bibliothekarische Angebote für spezifischen Personengruppen eine Wirkung haben. Die Frage ist aber immer, welche Wirkung das genau ist, wieso gerade diese Wirkung und ob diese Wirkung tatsächlich gewünscht ist. Ein Blick zu den aktuellen Debatten um die Wirkungsforschung in der Sozialen und der Jugendarbeit könnte deshalb auch für Bibliotheken interessant sein. Die Feststellungen und Warnungen aus der Sozialen Arbeit lassen sich im Groben auf die Frage einer möglichen Forschung zu Wirkungen bibliothekarischer Arbeit, insbesondere im didaktischen und pädagogischen Bereich, übertragen.

Managerialismus
Holger Ziegler [Ziegler, Holger (2009) / Zum Stand der Wirkungsforschung in der Sozialen Arbeit. – In: Jugendhilfe 3 (2009) 47, S. 180-187] stellt einerseits die aktuellen Versuche, welche hauptsächlich aus der Politik initiiert werden, dar, die Wirkung von Interventionen in der Jugendarbeit zu bestimmen, die Ergebnisse dieser Untersuchungen in Standards umzuschreiben und für die Jugendarbeit zu nutzen; nur um im gleichen Artikel eine fundierte Kritik dieser Ansätze zu üben.
Diese Wirkungforschung – welche übrigens auch zunehmend im Bibliothekswesen referiert wird – sei größtenteils den Placebo-Forschungen / Randomized Controlled Trials aus der medizinischen Forschung nachempfunden. Gefragt wird in diesen quasi-experimentellen Untersuchungen nach der Wirkung einer spezifischen Intervention Sozialer Arbeit auf eine Gruppe, indem versucht wird, eine Gruppe, welche diese Intervention erfahren hat mit einer anderen, ansonsten möglichst identischen Gruppe, welche diese Intervention nicht erfahren hat, zu vergleichen. Dabei müsste allerdings jeder andere Einfluss auf die untersuchten Gruppen kontrolliert werden, so dass nur die Wirkung der untersuchten Intervention bestimmt werden kann.
Dieses Vorgehen zeitige allerdings einen von Ziegler als „managerialistisch“ beschriebenen Effekt: um die Aussagen zur Wirkung einer Intervention valide zu halten, müsse diese nach der Überprüfung auch standardisiert umgesetzt werden. Es würde praktisch eine Art verbindliches Handbuch erstellt, welches dann in der Praxis abgearbeitet werden müsste. Würde man von diesem Handbuch abweichen, wären die Ergebnisse der Wirkungsforschung sofort wieder hinfällig, weil dann ja andere Einflüsse hinzukommen. (Stichwort „Programmintegrität“) Selbstverständlich ist das pädagogischer Unsinn: eine didaktische Methode oder eine Intervention in der Sozialen Arbeit muss notwendig an lokale und individuelle Bedingungen angepasst werden, weil sie ja in einer komplexen sozialen und persönlichen Situation angewandt wird und nicht unter Laborbedingungen. Wie diese Anpassung zu passieren hat, ist hauptsächlich von der Professionalität der handelnden Akteure – der Sozialarbeiterinnen / Sozialarbeiter oder auch der Lehrenden – abhängig.
Würde man hingegen tatsächlich solchen Handbüchern folgen, würde dies zu einer Deprofessionalisierung der Arbeit (und erfahrungsgemäß zu schlechteren Ergebnissen) führen, da die Aufgabe der Professionellen dann ja nur noch wäre, zu bestimmen, welche Situation vorläge und mit welchem standardisierten Programm darauf reagiert werden sollte.

Wirkungsorientierte Steuerung auf der Basis der dominanten experimentellen Wirkungsforschung impliziert demnach eine Standardisierung der Kinder- und Jugendhilfepraxis. Fallinterpretativ-hermeneutisches Ermessen und professionelle Inferenz- und Handlungsentscheidungen stellen sich dann nicht mehr als Gütekriterien angemessener sozialpädagogischer Validität evidenzbasierter Programme. In diesem Sinne verlangt die dominante Form der Wirkungsorientierung keine sozialpädagogische Professionalität, sondern eine möglichst genaue technologische Applikation manualisierter Programmvorschriften. [Ziegler (2009), S. 183]

Ziegler äußert im Anschluss drei konkrete Kritikpunkte an den aktuellen Formen der „evidenzbasierten“ Wirkungsforschung, welche sich halt sehr stark an Konzepte der Betriebswirtschaft anlehnen:

1. Der „technizistische Fehlschluss“ [ebenda, S. 183], welcher sich praktisch darin niederschlägt, dass davon ausgegangen wird, dass die Wirkung einer Intervention, welche unter quasi-experimentellen Bedingungen nachgewiesen wurde, auch genauso in der viel komplexeren Lebenswelt funktionieren würde.
2. Die „Dominanz kognitiv behaviouraler Symptomabtrainierungsstrategien“. [ebenda, S. 184] Diese Kritik bezieht sich darauf, dass die in der Wirkungsforschung verwendeten Forschungsdesigns einfache und auf ein Symptom zugeschnittene Interventionen bevorzugen und gleichzeitig die Untersuchung lebensweltlicher Ansätze Sozialer Arbeit ausschließen. Diese sind einfach zu komplex für quasi-experimentelle Forschungen. Das reduziert aber die Aussagekraft solcher von Placebo-Studien geprägten Forschungen elementar. Vor allem ist es nicht möglich, mit ihnen zu bestimmen, ob die untersuchten Ansätze überhaupt die bestmöglichen Interventionsmöglichkeiten sind, da einfach ein riesiger Anteil möglicher Interventionen nicht untersucht werden kann.
3. Zudem bestimmt Ziegler die „[h]ohe Effektstärke genereller Wirkfaktoren“ [ebenda, S. 184] als Bias der Wirkungsforschung, da sie den Effekt der untersuchten Interventionen bei Weitem überschätzt, einfach weil sie nur diese Interventionen als ursächlich für die bestimmten Wirkungen begreift und nicht die jeweils vorhandenen Wirkungszusammenhänge. Insoweit, meint Ziegler, solle man sich auch nicht zu sehr von den in Studien gemessenen Wirkungsgraden irritieren lassen. In der realen Sozialen Arbeit würden diese Wirkungsgrade einzelner Interventionen nicht einmal ansatzweise zu erreichen sein. Vielmehr sei bekannt, dass Verhaltens- und Lebensveränderungen immer das Ergebnis von Handlungszusammenhängen wären.

Klar ist, dass auch die Forschung mit dem Dispositiv einer relativ einfachen Wirkungsforschung ihres möglichen aufklärerischen Charakters beraubt und praktisch auf eine reine sozial-mechanische Planungsinstanz reduziert wird. Eine Forschung, die sich fast gänzlich auf die Bestimmung der Wirkungen von Interventionen mithilfe von Placebo-Studien einlässt, wird folgerichtig zu einer Art Ingenieursarbeit. Dabei geht dann allerdings die Instanz der Forschung verloren, welche versucht zu klären, warum eine Intervention oder ein Handlungszusammenhang in der realen Lebenswelt welche Wirkung hat oder nicht hat. Eine solche Forschung, die auf empirischer Basis über diese Wirkungen aufklärt, bezeichnet Ziegler abschließend allerdings als notwendig.

Handlungswissenschaft
Mit dieser Forderung steht Ziegler nicht allein. Susanne Zeller definiert in einem weiteren, unlängst erschienen Text die Aufgabe von Wirkungsforschung in der Sozialen Arbeit auch weit anders, als sie – wenn man den Ausführungen von Ziegler folgt – tatsächlich gehandhabt wird. [Zeller, Susanne (2009) / Theorie der Sozialen Arbeit als „emergente Handlungswissenschaft“. – In: Soziale Arbeit 6 (2009) 58, S. 213-221]

Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter müssen zuerst das Warum sozialer Problemlagen klären, bevor sie nach dem Wie (also den Praxismethoden) fragen können. Oder anders ausgedrückt: Theorie informiert die Praxis über die jeweiligen individuellen und vor allem gesellschaftlichen Ursachen(bündel) und Entstehungsbedingungen von Problemlagen. [Zeller (2009, S. 213]

Zeller bestimmt die Aufgabe von Wirkungsforschung also äquivalent zu Ziegler darin, ein Handlungswissen zu ermöglichen, aufgrund dessen professionelles Handeln möglich wird; und nicht etwa darin, Handlungen zu standardisieren und als „Best Practice“ und Standards vorzuschreiben. Dabei orientiert sie sich an der Praxis der Sozialen Arbeit in englischsprachigen Ländern, also hauptsächlich den USA und Großbritannien. Als sinnvoll führt sie eine in der englischsprachigen Literatur verbreitete Differenzierung der Theorieproduktion im Rahmen der Sozialen Arbeit an:

1. Theories for practice (Theorien für die Praxis)
2. Theories from practice (Theorien aus der Praxis)
3. Theories of practice (Praxistheorie)

Eine Theorieproduktion kann für die Praxis nur sinnvolle und nutzbare Ergebnisse zeitigen, wenn sie alle diese drei Bereiche abdeckt, die sich unterschiedlich übereinander aufklären. Eine Vernächlässigung führt entweder zu einer Praxisferne oder zu einer unwirksamen, weil bestenfalls kurzfristig gedachten und zu weit von der komplexen Lebenswelt abstrahierten Anwendungsfixierung.
Dabei orientiert sich die Soziale Arbeit in dieses Ländern den Aussagen Zellers nach hauptsächlich an den Bedürfnissen der jeweiligen Klientel und nicht hauptsächlich, wie in Deutschland, an den Interessen der Politik. Dies mag ein Grund sein für die unterschiedliche Aufgabenzuschreibung von Wirkungsforschung: während in Deutschland von der Politik hauptsächlich abrechenbare Interventionen gefordert werden, die bestimmte Zustände ändern sollen, ist das Hauptinteresse der Klientel Sozialer Arbeit in den USA und anderswo das Überwinden individueller Problemlage und das Empowerment von Communities. [2]
In einem weiteren Abschnitt argumentiert Zeller zudem, dass nicht nur eine andere Auffassung von Wirkungsforschung notwendig wäre, sondern das ein Grund für die fehlende Praxisnähe der deutschen Forschungsliteratur und der Forschung selber darin zu suchen sei, dass „Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter [bedauerlicherweise] kaum [publizieren], um die Konzepte aus der Profession heraus für Theorie und Praxis weiterzuentwickeln.“ [Zeller (2009), S. 217] Stimmt man dem zu, so wäre es eine Aufgabe, die Professionellen der Sozialen Arbeit zu solchen Publikationen zu ermutigen und dafür Publikationsmöglichkeiten zu schaffen, was ja nicht unbedingt nur Fachzeitschriften sein müssen. [3]

Das Jugendzentrum
Dass ein sehr langfristiger Forschungsansatz von Wirkungsforschung, nämlich eine biographische Forschung, trotz aller Unsicherheiten und obwohl mit diesem keine statistisch valide Daten produziert werden, sinnvolle Aussagen produzieren kann, bewiest Rainer Kilb in seiner Untersuchung über die Wirkung der Arbeit eines Jugendzentrums Ende der 1970 bis Mitte der 1980er Jahre in Frankfurt am Main. [Kilb, Rainer (2009) / 25 Jahre später… : Wie ehemalige Jugendzentrumsbesucher heute ihre Erfahrungen und ihre Zeit als Besucher der Offenen Jugendarbeit einschätzen. – In: deutsche jugend, Zeitschrift für die Jugendarbeit, 7-8 (2009) 57, S. 327-336]
Diese Forschung kam eher aufgrund der Initiative der ehemaligen Nutzerinnen und Nutzer des Jugendclubs zustande, die 2008 ein Treffen der „Ehemaligen“ inklusive ihrer Sozialarbeiter organisierten und nicht aufgrund einer konkreten Forschungsinitiative. Dennoch wurde dieses Treffen für eine sinnvolle Forschung genutzt. Die Teilnehmenden wurden schon im Vorhinein mit Hilfe eines kurzen Fragebogens darauf vorbereitet, dass diese Zusammenkunft auch für eine Wirkungsforschung genutzt würde. Vor Ort wurden aufgrund der Ergebnisse des Fragebogens Gespräche über die damalige Zeit (1977-1985) geführt. Dieses Studiendesign genügt selbstverständlich keinesfalls den Kriterien, die heute gerne einmal als notwendig für eine „gute Forschung“ beschrieben werden. Und dennoch war es gute Forschung.
Die grundsätzliche Frage war, ob und wenn ja, wie sich die Nutzung des damaligen Jugendzentrums biographisch niedergeschlagen hat. Dabei handelte es sich nicht um ein Jugendclub für Gymnasiasten, denen Demokratie vermittelt werden soll, wie das gerne einmal konzipiert wird [4], sondern um einen Ort, welcher aufgrund einer Initiative von Mitgliedern eines Boxclubs eröffnet wurde, dann insbesondere deliquente Jugendliche ansprach, hauptsächlich Sportaktivitäten anbot und mit einer KFZ-Werkstatt ausgestattet war. Die Jugendlichen engagierten sich damals nicht nur in ihrer Fußballmannschaft, sondern verübten ebenso ausländerfeindliche und homophobe Straftaten – also ging es bei der Arbeit mit Ihnen gerade nicht darum, nette Jugendliche auf einem netten Weg in die Gesellschaft zu begleiten, sondern tatsächlich schwierige sozialarbeiterische Aufgaben zu lösen. Der Club wurde von zwei Sozialarbeitern betreut, welche darüber hinaus Mädchenarbeit, Hausaufgabenhilfe und ein Photoprojekt organisierten.
Selbstverständlich sind die in durch die Befragung erhaltenen Ergebnisse verzerrt. Befragt wurden nur diejenigen, die zum Treffen kamen. Dass waren von 119 Angeschrieben immer noch 75 – wobei 22 der Angeschriebenen schon verstorben sind, nur zwei davon auf „natürliche“ Weise –, aber dennoch stellt dies einen Bias dar: wer nicht zu Gruppe gezählt wurde, wurde wohl noch nicht mal eingeladen und konnte somit nicht berichten.
Dennoch: die Arbeit im Jugendzentrum hat offensichtlich etwas gebracht. Ganz überwiegend wird dieser Ort von den Ehemaligen positiv beurteilt und mit ihm wichtige Erfahrungen – sowohl partnerschaftlich/sexuell als auch im Bezug auf die Sozialisation in Gruppen, Selbstständigkeit- und Selbstwirksamkeitserfahrungen und dem Ausstesten riskanter Lebens- und Konsumweisen – verbunden. Diese Zeit wird, trotz der Deliquenz und der konflikträchtigen, teilweise gewalttätigen Atmosphäre im damaligen Zentrum, heute kaum als Grund für spätere riskante Lebensformen wie „Konsumismus“ (Markengeilheit und Shoppingorientierung), Spielsucht oder Kriminalität angegeben. Vielmehr scheinen die Erfahrungen im damaligen Jugendzentrum oft gegen Tendenzen zu solchen Lebensweisen gewirkt zu haben, wenn auch der direkte Zusammenhang in der Studie von Kilb nicht herausgearbeitet werden kann. Die Ehemaligen würden ihre potentiellen oder realen Kindern zwar Ratschläge mitgeben, wenn diese in ein ähnlichen Jugendzentrum gehen wollten, aber offenbar würden sie diese nicht davon abhalten, sondern vielmehr oft sogar ermutigen. Insbesondere wird dabei der Treffpunktcharackter und die Bildung von Gruppen bzw. (wenn auch in einer anderen Terminologie) die Ausbildung von Handlungs- und Konfliktbewältigungsfähigkeiten in diesen Gruppen als positiver Wert hervorgehoben. Als nicht so wichtig wird das konkrete Angebot des damaligen Jugendzentrums angesehen, wenn auch nur wenige spezifische Angebot vollkommen unwichtig finden.
Interessant für die pädagogische Arbeit ist auch die Einschätzung der befragten Ehemaligen zur Arbeit der Sozialarbeiter. Wichtig für die individuelle Entwicklung war offenbar die Ansprechbarkeit dieser erwachsenen Partner und die Organisation von Hilfe- und Beratungsangeboten, weniger die Organisation des Zentrums selber (obwohl diese immer noch als relevant angesehen wird).
Im Fazit kann festgehalten werden, dass auch eine solche methodisch nicht allzu kontrollierte Studie, wie sie Kilb vorlegt, wichtige Ergebnisse produzieren kann, welche für eine zukünftige Jugendarbeit handlungsleitend wirken können. Und zwar gerade, weil sie nicht auf die kurzfristige, einfach zu erfassende Wirkung der Arbeit abzielt, sondern den biographischen Einfluss aus einer gewissen Entfernung abzuschätzen versucht.

Fußnoten
[1] Obwohl es auch dazu Stimmen gibt, bzw. eine bekannte, nämlich die des notorisch mediengeilen Chefs des Krimonologischen Forschungsinstituts Niedersachsen, Christian Pfeiffer. Allerdings … lohnt es sich eigentlich noch, etwas zu Pfeiffer zu sagen? Er ist bekannt dafür, einen starken Staat zu fordern, der gegen jede Deliquenz und Abweichung polizeilich vorgeht und diese Forderung mit Studien zu untermauern, die keiner auch nur ansatzweise kritischen Prüfung standhalten. Allerdings: er wird in der Presse und bei bestimmten Politikerinnen und Politikern gerne zitiert, deshalb kommt man offenbar nicht so richtig um ihn herum.
[2] Ein kleiner Schlenker sei erlaubt: in bestimmter Weise scheint diese Orientierung der Community Organizer, also dieser eher US-amerikanischen Variante der Sozialarbeit, die sich auf die Aktivierung von Individuen konzentriert, sich im Wahlkampf und der Politik Barack Obamas widerzuspiegeln. Hier wird weit mehr, als in der deutschen Politik, auf die Organisation politischer und gesellschaftlicher Initiativen von den Betroffenen selber – die beim Wahlkampf nicht unbedingt die Klientel Sozialer Arbeit darstellen müssen – gesetzt. Es scheint, dass die frühere Arbeit Obamas als Community Organizer einen gewissen Anteil an dieser ja schon sehr oft festgestellten neuen, empowernden Form von Politik und Politisierung hatte und hat. [Vgl. als ein Beispiel: Moorstedt, Tobias (2008) / Jeffersons Erben : Wie die digitalen Medien die Politik verändern. – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2008.] Das es eine solche Tradition in Deutschland kaum gibt, könnte ein Grund dafür sein, dass die Übernahme einiger Charakteristika des Obama’schen Wahlkampfs in Deutschland (Twitteracounts, Youtube-Videos, Inszenierung von Politikern als Messiasgestalt etc.) kaum Auswirkungen hat. Hier wird offenbar nur die Oberfläche gesehen, nicht die Denk- und Handlungsstruktur.
[3] Hier könnten Bibliotheken, wenn sie dann die dazu nötigen Kompetenzen und Infrastrukturen haben, eine Aufgabe finden. Dabei postuliert Zeller, dass solche eigenständigen Forschungen und Publikationen auch gegen Tendenzen des „Ausbrennens“ im Beruf helfen könnten. Insoweit wäre die Zurverfügungsstellung einer Publikations- und Forschungsinfrastruktur, ob nun von Bibliotheken, Hochschulen, Fachverbänden oder anderen Institutionen und Initiativen, auch ein Beitrag zur Qualitätssicherung der tatsächlichen Praxis.
[4] wink zu meinem alten Schul-/Jugendklub. No disrespect.

Während einige Firmen und Verlage, die Musik und Journalismus hauptsächlich als Geschäft begreifen, dass mit veralteten Geschäftsmodellen weiter betrieben werden müsse (von Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen ganz zu schweigen, die ihre öffentliche bezahlte Tätigkeit offenbar hauptsächlich als Einnahmequelle sehen), ist es vielleicht ganz erfrischend, wenn sich mal ein ansonsten eher abgespacter Künstler (was wahrlich nicht das schlechteste Lebensmodell ist, um das noch zu sagen) zu Kunst und Computer äußert, nämlich hellsichtig. Wichtig ist hier selbstverständlich die letzte These.
Hier die Thesen von Ranret, der aktuell noch bis Sonntag bei 48 Stunden Neukölln ausstellt.

Aussehen tut die Kunst, auf die sich diese Thesen beziehen, dann unter anderem so:

Auch nicht das schlechteste, was je künsterlich produziertwurde (oder gerade in Neukölln ausgestellt wird)

Die Publikation Weiterbildung – Zeitschrift für Grundlagen, Praxis und Trends, die früher einmal GdWZ (Grundlagen der Weiterbildung) hieß und vielleicht noch unter diesem Namen bekannt ist, ist schon länger durch zwei widerstreitende Tendenzen geprägt. Einerseits versucht die Zeitschrift Hinweise aus und für die Praxis der Weiterbildung zu veröffentlichen. Diese Praxis ist aktuell von einem Diskurs geprägt, der Lernende zu Kundinnen und Kunden von Bildungsangeboten erklärt, Bildungsangebote deshalb auch vorrangig als Produkte begreift – mit den gesamten Problemen der Standardisierbarkeit, Abrechenbarkeit, Reproduzierbarkeit und Eingrenzung, die mit einem solchen Fokus auf soziale Prozesse einhergehen – und als Hauptgrund, teilweise auch einzigen Grund für die Teilnahme an Bildungsaktivitäten ein direkten oder indirekten finanziellen Gewinn der Teilnehmenden antizipiert. Andererseits versucht die Zeitschrift Weiterbildung immer, wissenschaftliche Beiträge, also hauptsächlich erziehungswissenschaftliche, zum jeweiligen Heftthema einzuwerben. Diese wissenschaftlichen Beiträge sind im allgemeinen ziemlich interessant und von gestandenen Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern geschrieben. Allerdings widersprechen sie als erziehungswissenschaftliche Texte beständig den oftmals fast schon naiven Praxisbeiträgen.
Man würde vielleicht das Gegenteil erwarten, also das die wissenschaftlichen Texte viel Theorie und wenig Empirie liefern würden, während die praktischen Beiträge die Realität darstellten. Aber zumindest bei den meisten praktischen Texten in der Weiterbildung drängt sich der Eindruck auf, dass die jeweiligen Schreibenden eine relativ a-gesellschaftliche Sicht auf die Welt haben, die sich um ihr jeweiliges Projekt beziehungsweise ihre jeweilige Firma dreht und das sie mit Vorstellungen über das Lernen und die Aneignung von Wissen arbeiten, die wenig mit dem zu tun haben, was die Erziehungswissenschaft – die allerdings auch oft darauf hinweist, dass sie selber bislang wenig Ahnung davon hat – über die Gründe für den Erfolg und Misserfolg von Lernaktivitäten, über die Formen der Aneignung von Wissen und die Gründe für die Teilnahme und Nichtteilnahme von Lernenden weiß. Vielmehr ist diese „praktische Sicht“ eher betriebswirtschaftlich und wenig pädagogisch und / oder didaktisch orientiert. (Das hat sein Gründe, insbesondere bei freiberuflich Arbeitenden, die sich schließlich beständig Gedanken machen müssen, wie sie sich finanzieren können. Aber es ist doch fragwürdig, wie sie dies erfolgreich im Weiterbildungssektor tun können, wenn sie kaum sagen können, wie und wieso Menschen überhaupt etwas lernen. Vielleicht sagt das auch etwas über die Qualität der Weiterbildung aus.)
Diese auffällige Ungleichzeitigkeit der Zeitschrift prägt auch das aktuelle Heft der Weiterbildung zum Themenbereich „Lernen im Alter“. (Es heißt zwar „Übergang Beruf – Ruhestand“, aber das ist im Heft nur ein – wichtiger – Punkt.)

Nutzung von Humanressourcen
Da gibt es beispielsweise die beiden Texte von Hans-Jürgen und Brigitte Mathias und von Dr. Christiana Lütkes [Mathias, Hans-Jürgen ; Mathias, Brigitte (2009) / Ohne Ruhe, ohne Stand : Beispiel: Seminare zur Gestaltung der dritten Lebensphase. – In: Weiterbildung 20 (2009) 3, S. 18-20 und Lütkes, Christiana (2009) / Freiwillige engagiert bleiben : Beispiel: Agentur für gesellschaftliches Engagement. – In: Weiterbildung 20 (2009) 3, S. 21-23]. Im ersten Text werden Seminare für aus dem Dienst ausgeschiedene Berufssoldaten beschrieben (Die offenbar unter sich bleiben wollen, aber vielleicht ist das auch nur mein Eindruck. [1] ), die von den beiden AutorInnen organsiert werden. Der Text selber beschreibt wenig Spannendes. Es werden Seminare angeboten, die helfen sollen, die Situation nach dem Dienst (also „in Rente“, aber offenbar wird das nicht in dieser Terminologie benutzt, vielleicht klingt es zu zivil) besser durchzustehen. Es wird konstatiert, dass es offenbar ein Problem gibt, den notwendigen (neuen) Sinn im Leben zu finden. Immerhin waren die Seminare schnell ausgebucht, obwohl sie inhaltlich wenig Neues vermittelten, sondern einen Überblick zu Themen wie Kunst, „Fragen, die unser Leben begleiten“ [2] und den Leistungen des Sozialdienstes der Bundeswehr boten. Letztlich treffen sich hauptsächlich katholische Zeitsoldaten im Ruhestand mit ihren Ehefrauen [3] und versuchen, sich auf die folgende Lebenszeit vorzubereiten. Wichtig ist den AutorInnen des Textes, darauf zu verweisen, das Zeitsoldaten auch nach ihrem Berufsleben ihre vollen Fähigkeiten nutzen können sollen.
Der zweite Text beschreibt – geschrieben von der Leiterin – die Agentur für gesellschaftliches Engagement in Hamm. Diese Agentur versucht quasi zwischen sozialen Aufgaben und Seniorinnen und Senioren, die sich für diese Aufgaben ehrenamtlich engagieren sollen, zu vermitteln. Es werden Projekte gesucht, die ehrenamtliche Hilfe gebrauchen können und gleichzeitig Ehrenamtliche für Projekte geworben. Die Ehrenamtlichen werden in diesen Projekten unter anderem pädagogisch unterstützt. Sie lehren aus ihrer Erfahrung, arbeiten und lernen gleichzeitig etwas. Ist das schlecht? Nicht wirklich. Wer ehrenamtlich aktiv sein will, sollte dabei unterstützt werden, auch pädagogisch. Und wer sich nicht selbstständig eine ehrenamtlich Tätigkeit suchen will oder kann, sollte dabei auch unterstützt werden. Das sollte in einer reichen Gesellschaft, wie der deutschen, die gleichzeitig eh zu wenig Arbeitsplätze hat, für alle normal sein. Irritierend ist allerdings, wie selbstverständlich der Text davon ausgeht, dass Menschen nach ihrer Berufstätigkeit weiter in dem Bereich, in welchem sie zuvor arbeiteten, tätig sein wollen, auch ehrenamtlich. Man fragt sich beim Lesen des Textes willkürlich, warum sie früher überhaupt dafür bezahlt wurden, wenn sie jetzt im Ruhestand so begeistert weiterarbeiten. Das ist relevant, weil auch die Bildungsangebote für diese Ehrenamtlichen auf diese Tätigkeiten im Ehrenamt zugeschnitten sind, nicht etwa auf die direkten Interessen der Seniorinnen und Senioren. [4]
Es gibt noch einige dieser Texte, wichtig ist der Trend in ihnen: der Ruhestand wird als eine Phase beschrieben, die als sinnlos erlebt wird und als größter Wunsch der Seniorinnen und Senioren wird angenommen, das, was sie schon vorher getan haben, auch weiter tun zu wollen. Es geht um das Denken in Humanressourcen, welches Wissen und Fähigkeiten vor allem als Items begreift, welche beständig im gesellschaftlich-produktiven Sinne angewandt werden müssten. Die gesamten Bildungsangebote, die in diesen Texten beschrieben sind, zielen darauf ab, dies zu unterstützen, also entweder Menschen dabei zu helfen, ihr Leben „sinnvoll“, dass heißt hauptsächlich weiterhin produktiv, zu gestalten und / oder das vorhandene Wissen auch nach der Berufstätigkeit so weit zu updaten, wie es für das Ehrenamt gebraucht wird.
Gewiss gibt es Menschen, die von einem solchen Ansatz profitieren. Aber es ist dennoch eine relevante Einschränkung der möglichen Bildungsgründe von Menschen im Ruhestand. (Es ist auch eine ziemliche Einschränkung der Gründe für ein ehrenamtliches Engagement, wenn man behauptet, dies würde vor allem deshalb praktiziert, weil man quasi nach der Arbeit weiterarbeiten wollte.) Der Witz am Ruhestand ist ja, dass man dann nicht mehr der Arbeitsroutine und den Anforderungen des Arbeitsverhältnisses unterworfen ist. Vielmehr kann man im Ruhestand, wenn man dazu Lust hat, auch einfach immer im Bett liegen bleiben und Fernsehen gucken oder, wenn die Rente reicht, auch ständig auf Reisen sein oder nochmal Programmieren lernen und einen wichtigen Beitrag zur Fortentwicklung Freier Software leisten. Das ist die Entscheidung einzelner Menschen, nicht der Weiterbildungseinrichtungen, nicht der Gesellschaft und auch nicht der informellen Bildungsorte wie Bibliotheken. Alles andere ist eine Einschränkung des Blickwinkels von gesellschaftlichen Einrichtungen, die Menschen im Ruhestand einfach nur als Träger ihres Berufswissens definieren. Daraus resultiert dann auch folgerichtig eine Einschränkung der Bildungs- und Betätigungsmöglichkeiten dieser Menschen.

Warum lernen die Alten nicht, was sie lernen sollten?

Wenn kein Sinn (mehr) gesehen wir in weiterer Bildungsakkumulation, dann braucht es allerdings Seminare, die ihren Sinn erst einmal finden lernen lassen, die den Alten, die in die erwerbsarbeitsfreie Lebensphase übergehen, aufzeigen, was sie dann noch „Sinnvolles“ tun können – um dies schließlich als Ergebnis eines autonomen Erkenntnis- und selbstgesteuerten Entscheidungsprozesses verstehen zu können. […] Wäre es nicht angemessener, die Alten selbst entscheiden zu lassen, was sie tun wollen und was nicht, anstatt ihnen das Gefühl zu suggerieren, ohne entsprechende Aktivitäten nur noch „altes Eisen“ zu sein? [Bolder, Axel (2009) / Suggerierter Bildungsbedarf? : Gegenrede: Von Pädagogik und Andragogik zur Geragogik. – In: Weiterbildung 20 (2009) 3, S. 24-26, Seite 26]

Nur einige Seiten weiter steht im gleichen Heft das gerade zitierte Fazit. (Okay, das ist etwas getrickst, weil die Rubrik, in der der Text steht, nicht umsonst Gegenrede heißt. [5] ) Axel Bolder kritisiert in seinem Text gerade die Vorstellung, die in den beiden besprochenen Texten so explizit geäußert wird: dass die Seniorinnen und Senioren lernen müssten, in ihrem Leben nach der Karriere einen Sinn zu finden und dass sie dafür viel lernen müssten. Er konstatiert vielmehr, dass ein Großteil der Bildungsangebote für diese Zielgruppe vollkommen an deren Interessen vorbei geplant ist und diese deshalb auch nicht funktionieren.
Als einen wichtigen Grund für dieses Zustand beschreibt er (wieder einmal) die in der Bildungsplanung verbreitete Vorstellung von Bildung, als eine Tätigkeit, die „sich lohnen müsse“ (und wenn es „ideeller“ Art sei). Diese Unterstellung findet sich in den Konzepten von Bildungsangeboten und Bildungseinrichtungen tatsächlich beständig wieder, sobald sich diese stark am betriebswirtschaftlichen Denken orientieren. Gerade in seiner platten Form außerhalb der Universitäten operiert dieses Denken heutzutage zumeist mit einem sehr sehr simplen Modell um zu erklären, warum Menschen Kaufentscheidungen treffen. Die Idee ist, dass Menschen nur dann Dinge kaufen, wenn sie darin einen Sinn sehen können. Es wird unterstellt, dass dieser Sinn immer rekonstruierbar sei und deshalb die Kaufentscheidungen immer in gewisser Weise rational wären. Als Hauptgrund für eine solche rationale Entscheidung wird der Preis angenommen, aber das ist nur ein erster Ansatz. Die tatsächlichen Gründe für Kaufentscheidungen sind selbstverständlich komplexer, deshalb wird zu dieser Theorie auch immer wieder einmal eine neue Kategorie an „rationalen Gründen“ hinzugefügt (beispielsweise Wohlbefinden, langfristige Kostenanalyse, Wissen / Nicht-Wissen um Alternativen, Vertrautheit mit einem Produkt etc.). Gleichzeitig betonen die intellektuellen Vertreterinnen und Vertreter immer wieder, dass dies nur ein Modell sei, dass selbstverständlich nicht das gesamte Handeln von Menschen erklären könnte. Das scheint aber oft nicht bei denen anzukommen, welche diesen Denkansatz popularisieren. Nimmt man diesen Ansatz aber her und definiert auch Bildungsaktivitäten als Produkt, dann ist es nur folgerichtig, davon auszugehen, dass die Entscheidung von Menschen für eine Bildungsaktivität immer einen Sinn haben muss und nicht einfach so oder aus reinem Interesse gefällt wird. Es ist auch folgerichtig anzunehmen, dass Menschen, die bestimmte Bildungsangebote nicht wahrnehmen, einfach den Sinn dieser Angebote für ihr Leben nicht begriffen haben und das sie deshalb vor allem diesen Sinn begreifen müssen, um dann selbstmotiviert zu lernen. Bolder meint zu Recht, dass das so nicht funktioniert, insbesondere nicht im Leben im Ruhestand und unter dem modernen Paradigma vom Lebenslangen Lernen als Aufrechterhaltung der Beschäftigungsfähigkeit durch Bildung. Er führt die Thematisierung von quasi-arbeitsmarktähnlichem Lernen für das Ehrenamt nach der Berufstätigkeit auch auf die Interessen der Bildungsanbieter zurück, die zuvorderst daran interessiert seien, zu überleben und nicht, die Interessen der Rentnerinnen und Rentner zu berücksichtigen.
Aber es geht nicht nur um diese ökonomische Perspektive. Prof. Dr. Peter Faulstich postuliert in seinem Text [Faulstich, Peter (2009) / Lebensentfaltende Bildung : Zielsetzung von Lernen im Alter. – In: Weiterbildung 20 (2009) 3, S. 8-11], dass es weit mehr Barrieren und Gründe dafür gibt, dass Rentnerinnen und Rentner nicht so lernen, wie sich das im Praxisteil der gleichen Zeitschrift (oder auch aktuell in Broschüren des Bundesministerium für Bildung und Forschung) vorgestellt wird. Zum einen zeigt er, dass die Vorstellungen davon, was im Alter gelernt wird und werden soll, vom Bild einer Gesellschaft über dieses Lebensalter abhängt. Das scheint keine große Erkenntnis zu sein, zeigt aber noch, dass die Vorstellung, dass sich Bildungsinhalte quasi „natürlich“ aus der Entwicklung der Gesellschaft und der Menschen ergäben, gerade für das „dritte Lebensalter“ Unsinn ist. Es ist vielmehr ein Zusammenspiel aus individuellen Faktoren, gesellschaftlichen Rahmendingungen, Altersbildern der Gesellschaft, das bestimmt, ob und wenn ja, wie im Alter was gelernt wird. Der Text selber ist zu kurz, um über einige Hinweise hinausgehend diesen Zusammenhang gründlicher darzustellen. Faulstich verweist aber weiterhin darauf, dass auch eine zu naive Lerntheorie dazu beitragen kann, dass Bildungsaktivitäten oder die Unterstützung selbstmotivierter Lernaktivitäten vollkommen falsch geplant werden. Wenn Lernen als ein Wissen-einimpfen (oder upleveln) verstanden wird und nicht als produktiver Prozess, in dem die Lernenden hauptsächlich selber Wissen generieren oder auch nicht generieren und der auch andere Gründe haben kann, als die reine Wissensaneignung, dann ist eine Planung von Bildungsaktivitäten, die hauptsächlich von der Frage ausgeht, was für Wissen die Teilnehmenden am Ende haben sollen, kontraproduktiv. Weitergehend kritisiert Faulstich das Modell, Bildung hauptsächlich als Verringerung eines Defizits anzusehen. Er plädiert vielmehr dafür, von einem Prozess auszugehen, der die Persönlichkeit der Lernenden „entfalten“ hilft.

Bibliotheken
Bibliothekarinnen und Bibliothekare machen sich ja gerne einen Spaß daraus, nach zu schauen, ob in irgendwelchen Texten Bibliotheken erwähnt werden. In der Weiterbildung (zumindest in der aktuellen Ausgabe) können sie sich wieder einmal aufregen: sie werden nicht erwähnt.
Das heißt wieder einmal nicht, dass die Texte für die Arbeit in Bibliotheken sinnlos wären. Vielmehr gab es in den letzten Monaten einige publizierte Überlegungen zur bibliothekarischen Arbeit für und mit Menschen im Ruhestand. Nicht alle diese Arbeiten waren gleich sinnvoll, vielmehr scheinen sie zum Teil auch die Defizite aufzuweisen, die weiter oben für den praktischen Teil der aktuellen Ausgabe der Weiterbildung benannt wurden und den Ruhestand hauptsächlich als einen Zeitraum wahrzunehmen, in welchem Leute ihr Arbeitsleben weiter fortsetzen wollen, nur halt mit einem anderen Finanzierungsmodell. Gerade deshalb wären die erziehungswissenschaftlichen Texte der Weiterbildung auch für bibliothekarische Diskussionen sinnvoll, weil sie zeigen, dass es so einfach nun auch nicht ist. Schließlich, um das nochmal zu sagen, hat man als Rentnerin oder Rentner auch das Recht, die ganze Zeit nur Fernsehen zu schauen und sich um jedes Buch, jede Zeitschrift und jede weitere Lernaktivität zu drücken, egal wie gut die Bibliothek um die Ecke arbeitet oder wie viele Freiwilligenagenturen im Kiez aktiv sind. Das ist ja der Witz an der Rente – man hat lange genug gearbeitet, um endlich von den Zumutungen der Gesellschaft und des Arbeitsmarktes frei zu sein, wenn man das möchte. Muss man sich als Bibliothek deshalb ärgern, wenn nicht allzu viele Rentnerinnen und Rentner zum Publikum zählen? Nein, vielleicht haben sie einfach kein Interesse. Aber für die, die ein Interesse haben, sollte man da sein und zwar nicht mit der Zumutung, jetzt weiter zu lernen, als gälte es nochmal einen Arbeitsplatz zu ergattern.

Fußnoten:
[1] Aber ich war ja aus guten Gründen auch nicht beim Bund.
[2] Das wäre anderswo wohl „angewandte Ethik“ oder auch „Alltagsphilosophie“, allerdings werden die Seminare unter der Schirmherrschaft des Katholischen Militärbischofs organisiert, deshalb ist das Lernziel, dass den Teilnehmenden deutlich wird „,dass Gott ein zuverlässiger Begleiter auf den jeweiligen Lebenswegen ist.“ Nun ja. Da kann man auch anderer Meinung sein, zum Glück.
[3] Okay, der Text hat mich doch schon einigermaßen genervt. Ehefrauen werden offenbar vorausgesetzt. Mag sein, dass das bei den katholischen Zeitsoldaten, die aktuell in Rente gehen, noch normal ist, aber wieso muss das so absolut gesetzt werden? Muss man erstens heterosexuell sein, wenn man Zeitsoldat wird, zweitens ein Mann und drittens auch noch heiraten wollen? Im 21. Jahrhundert?
[4] Es wird nicht überall so sein, aber in Berlin-Neukölln, wo ich wohne, tauchten auch schon Aushänge für eine Ehrenamtlichen-Börse auf, die suggerierten, dass es quasi die Pflicht der Seniorinnen und Senioren sei, sich zu melden, weil einige – bestimmt wichtige und inhaltlich zu unterstützende – Vereine und Institutionen Bedarf an Ehrenamtlichen hätten. Es gab dann Termine, bei denen die potentiellen Ehrenamtlichen sich vorstellen durften und – so zumindest die Terminologie die Aushänge – zugewiesen wurden. Vielleicht wächst man irgendwann in so ein Denken hinein, wenn man in solchen Ehrenamtsagenturen arbeitet, wo bestimmt die Zahl der Vermittlung in „freie Ehrenamtsstellen“ eine Kennziffer für die weitergehende Finanzierung darstellt und meint es noch nicht mal schlecht. Sichtbar wird in diesem Beispiel aber neben dem unverschämten Anspruch, alle müssten quasi solange sie noch gehen können irgendwie arbeiten, auch, dass bei einer zu starken Institutionalisierung dieser Ehrenamtlichen-Hilfe die Gefahr besteht, dass man nicht mehr von den Interessen der potentiellen Helfenden ausgeht, sondern von den Anforderungen „der Gemeinschaft“.
[5] Diese Rubrik gibt es übrigens in jeder Ausgabe der Weiterbildung. Man stelle sich mal vor, in der BuB gäbe es eine solche Rubrik, in der beständig dem, was im Heftschwerpunkt besprochen würde, widersprochen wird. Grund dafür gäbe es oft, aber es scheint nicht so zu sein, dass eine solche Kritik im Bibliothekswesen so sehr gewünscht ist, wie sie in den meisten pädagogischen Zeitschriften explizit gefördert wird.

Diesen Beitrag würde ich gerne mit einem Video beginnen:

Okay, seriously: What’s going on? Zwei Klischeefiguren treffen sich auf dem Dach eines Chicagoer Parkhauses, offenbar kennen sie sich und beginnen sich zu prügeln, dann verfolgen sie sich aus dem Parkhaus hinaus in ein Hotel und dort wird es nur noch absurder. Erst greift eine Frau, die ebenfalls wie ein Klischeebild herumläuft, auf der Seite der einen Klischeefigur in den Kampf ein, dann ein Typ mit Gitarre auf der anderen Seite und dann wird es immer voller. Ein Franzose, eine Frau mit Sozialarbeiterinnenauftreten, ein Riese mit einem kleineren Begleiter, weitere Klischeegestalten, ein Australier mit starkem Akzent, eine viel zu schnell sprechende Black Woman, ein Frau mit lila Harren und es geht immer weiter. Sie tauchen auf, trennen sich in zwei Gruppen unter der Führung der ersten beiden Klischeegestalten … and kick some ass. Das ist alles nicht ganz ernstzunehmen, sondern wie im Wrestling vollständig überspitzt. So tauchen mehrere Spielzeugpistolen auf, danach eine Comicfigur („Super Mecha Death Christ“) – ein Panzer mit Jesuskopf und weiteren Waffen – der von einem Donkeykong mit Jesuskopf („Giant Robotic DonkeyKong Jesus“) zum Kampf herausgefordert wird, welcher in der Skyline von Chicago in einem Atompilz endet, woraufhin der Kampf im Raum weitergeht. Kumulieren tut dies in einer klischeehaften Ansprache einer weiteren Figur, die auf englischer Gentleman getrimmt ist, und beinhaltete, „that war is never the answer“ und man sich lieber zusammentun solle, „to hate other things“. Alle nicken, stellen sich zum Gruppenbild auf und … das war es. Obwohl dieses Video eindeutig keine Hollywood-Produktion ist und bestimmt für viele Menschen vollkommen verwirrend, ist es doch so etwas wie ein Meisterwerk. Zumindest ist es ein Meilenstein, den man später hervorzeigen kann, wenn man den Zeitpunkt zu bestimmen versucht, an dem eine weitere wichtige Wende in der gesellschaftlichen Mediennutzung eintrat, so wie man heute die ersten Internetseiten oder handkopierten Fanzines vorzeigt.
Das Video ist eine Zusammenarbeit einer ziemlich großen (und fast vollständigen) Zahl von jungen Menschen, die in den letzten Monaten bzw. Jahren eine eigenständige Form von Medienproduktion etabliert haben, welche sie selber als „Reviews“ bezeichnen. Praktisch sind dies selbst produzierte Internetserien, in denen sie Figuren verkörpern, welche (zumeist ältere) Filme, Spiele, Comics, Mangas etc. ziemlich bösartig besprechen, diese Besprechungen mit schauspielerischen Inhalten füllen und dabei eigenständige Bewertungssysteme verwenden, welche den Nutzerinnen und Nutzern von Medien näher zu stehen scheinen, als die Bewertungen in Besprechungszeitschriften und den Vorstellungen der Medienmacher. Interessant dabei ist, dass alle diese Serien tatsächlich einen eigenen Stil entwickelt haben, der sogar eine jeweils eigene Bildästhetik beinhaltet. Das alles ist ein Stück der Internetkultur geworden.
Das Video bezieht sich nun auf den ersten Geburtstag eines Portals names thatguywiththeglasses.com. „That Guy“ ist eine Person (Doug Walker), die gleich drei unterschiedliche Figuren darstellt und zugleich mit einem Team diese Seite geschaffen hat, welche einen Großteil der Personen, die in diesem Video auftreten, eine gemeinsame Plattform gibt, obwohl sie fast alle weiterhin ihre eigenen Homepages / Blogs / Youtube-Accounts betreiben. [1] Vor einigen Monaten rief diese Seite zu einer Spendensammlung für „ein großes Ding“ auf und als ein Teil dieses „großen Dings“ ist dieses Video zu verstehen. Die Spenden wurden verwendet, um all die Personen im Video und einige Teammitglieder mehr in Chicago zusammenzubringen und ein mehrtägiges Treffen zu veranstalten, während dem mehrere gemeinsame Filme gedreht wurden. (Dies bedeutete Flüge aus der gesamten USA, aus Großbritannien und Australien und die Finanzierung des Aufenthalts. Auch wenn die Produktionskosten von Filmen sich heute – in einem Raum voller Nerds, die allesamt mit ihren Rechnern ordentlich umgehen können – relativ gering sind, ist es doch beachtlich, dass durch Mirkospenden über eine noch nicht einmal ein Jahr alte Seite eine solche Veranstaltung finanziert werden konnte. Soviel zur Immaterialität des „Virtuellen“.) Das Video, auf welches ich verweise, ist offenbar der umfangreichste dieser Filme, aber es sind schon zahlreiche weitere Filme und Podcast erschienen und noch mehrere angekündigt.
Die etwas dürftige Story des Filmes ist ein guter Aufhänger für das Schaulaufen all der Personen, die bei diesem Treffen dabei waren. Sie haben allesamt ihren eigenen Auftritt und können zahlreiche Insiderwitze, die sich auf ihre Figur, ihre Serie, Inhalte, für die sie bekannt sind oder die sie behandelt haben, beziehen, einbringen und damit spielen. Zudem ist das Video von weiteren Anspielungen auf Spiele, Filme und andere kulturelle Produkte geschickt. Sicherlich ist deshalb das Video für sich alleine nicht wirklich aufregend – obwohl die schauspielerischen Leistungen für eine Amateurproduktion von Menschen, die zumeist gar nicht Schauspielerinnen und Schauspieler sein wollen, beachtlich sind –, aber für diese Internetkultur, in der diese Personen bekannt sind, ist es bislang eines der größten dekbaren Ereignisse.
Man könnte sich den Spaß machen, die ganzen Auftretenden mit ihren Serien darzustellen auf ihre jeweiligen Figuren, Themen und Eigenheiten hinzuweisen und die Insider aufzulösen. Aber darum soll es hier nicht gehen. [2] Wichtig ist mir der Hinweis auf diese Quasi-Subkultur (die Klickzahlen auf thatguywiththeglasses.com von jeweils über 100.000 pro Video zeigen, dass es keine kleine Kultur ist) von Reviewern vornehmlich älterer Medienprodukte. Die Darstellenden rekrutieren sich aus einer Generation, welche in einem von zahlreichen unterschiedlichen Medien geprägten Alltag aufgewachsen ist. Ihre Kreativität basiert auf einer beständigen Reflexion, Parodie, Auf- und Verarbeitung dieser Medien, verbunden mit einem hohen Maß an eigenem Wissen und eigener Kreativität. Auch diese Generation beweist also etwas, was bei den Diskussionen um Medien, Medienkonsum und Medienwirkung leider auch immer wieder vergessen wird: Medienkonsum findet nicht eindimensional statt und die Nutzerinnen und Nutzer von Medien (was ein besser Begriff ist, als beispielsweise Zuschauerinnen und Zuschauer) sind keine reinen Resonanzobjekte, welche der Wirkung von Medien bedingungslos ausgesetzt sind, vielmehr bedeutet die Konsumtion von Medien immer einen aktiven Prozess, der neben der Aufnahme und Interpretation der Medieninhalte und -formen auch eine soziale Tätigkeit darstellt. Sicherlich formt sich dies nicht immer in solchen Videos, wie dem genannten, aus, aber es ist einfach auch bei „der Internetgeneration“ nicht möglich, zu einfache Medienkonsumtionsmodelle zu nutzen. Wenn man wissen will, wie Medien wirken, muss man schauen, was Menschen damit machen.

Mangelhafte Mediennutzungstheorie und -forschung

„In der empirisch vorfindlichen Realität muss ein solches Verständnis [vom einfachen Zusammenhang zwischen Mediennutzungshäufigkeit und Medienwirkung, K.S.] zwangsläufig scheitern, denn einzelne Medien lassen sich weder in ihrer nachweislichen Wirksamkeit räumlich und zeitlich eindeutig identifizieren noch in dem wachsenden konvergierenden Medienverbünden isolieren. Vor allem finden ihre Nutzung und Rezeption nicht im klinischen Labor statt, vielmehr sind sie eingebettet in soziokulturelle Kontexte, alltägliche Handlungen, personelle Interaktionen, psychosoziale Befindlichkeiten.“ [Kübler, Hans-Dieter / Mediensozialisation – ein Desiderat zur Erforschung von Medienwelten : Versuch einer Standortbestimmung und Perspektive. – In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (2009) 1, S. 16]

Die aktuelle Nummer der Zeitschrift „Diskurs Kindheits- und Jugendforschung“ passt mit ihrem Schwerpunkt „Medienkompetenz in der Kindheit“ zu diesem Hinweis. Der Schwerpunkt geht von dem Phänomen aus, dass es zwar sehr viele Vorstellungen und Aussagen zum Mediennutzungsverhalten von Kinder und Jugendlichen gibt, ebenso zahlreiche Einschätzungen dazu, wie diese Mediennutzung auf Kinder und Jugendliche wirkt, insbesondere solche, die vor möglichen Gefahren warnen – aber gleichzeitig nur sehr wenig Wissen über die tatsächliche Medienkonsumtion von Kindern und Jugendlichen und vor allem über ihre Verarbeitung von Medienerfahrungen. Oder anders gesagt (auch wenn das im Heft nicht so offen getan wird): es gibt viel Pseudowissen und Angst, aber nur wenige realistische Einschätzungen.
Die „Diskurs Kindheits- und Jugendforschung“ versucht nun, eine Forschung zu etablieren, die Kindheit und Jugend als ganzheitlichen Lebensverlauf wahrnimmt und darauf fokussiert, Entwicklungen einschätzen und weniger definitive Aussagen zu machen. (Was sie von einer politischen Haltung unterscheidet, die gerne klare und einfach Aussagen und Anweisungen hört, aber das ist ja ein bekanntes Vermittlungsproblem von Wissenschaft.) Deshalb gehen die Beiträge im Heft vor allem davon aus, dass es darum geht, was Kinder und Jugendliche aus Medien machen, d.h. wie sie diese interpretieren und umgestalten. Aussagen wie, das ist gut, das ist schlecht, das müssen Kinder und Jugendliche unbedingt lernen etc. finden sich kaum.
Insbesondere der am Anfang dieses Abschnitts zitierte Text von Hans-Dieter Kübler stellt dar, wie wenig die Wissenschaft und die Gesellschaft überhaupt über dieses Feld „Mediennutzung“ wissen. Er schießt sich dabei wieder einmal – aber auch nicht unberechtigt – auf den notorischen Christian Pfeiffer und dessen Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen ein, dass ja für ihre ziemlich monokausale und effektheischende Aussagen bekannt ist, unter anderem zum angeblichen Zusammenhang von Medienkonsum und Gewalt oder von Medienkonsum und Schulerfolg. Kübler zeigt auf, dass Studien, für die Pfeiffer stellvertretend steht, die einen einfachen Zusammenhang von so-und-so-viel-solcher-Medien-konsumiert (Fernsehen, Computerspiele etc.) und deshalb dies-und-das-gemacht (schlecht in der Schule abgeschnitten, wenig gelernt, gewalttätig geworden etc.) mitnichten etwas über die tatsächliche Funktion von Medien aussagen. Er spricht davon, dass solche Studien „Thesen von der überbordenden Wirkungsmacht der Medien“ [Kübler (2009), a.a.O., S. 16] verbreiten, die Kinder und Jugendliche zu willenlosen Subjekten degradieren und weder empirisch noch theoretisch zu halten wären.
Vielmehr präferiert er ein Konzept der Medienaneignung (und nicht der Medienwirkung), welches mit reflektiert, dass es immer einen Zusammenhang von Gesellschaft, Medien und Individuen gibt, welcher ein mehrseitiges Verhältnis darstellt, dass weder ein reines Subjekt/Objekt-Verhältnis (oder in der deutschen Tradition: Herr/Knecht-Verhältnis) reproduziert, noch vollkommen individualisiert abläuft. Ein gesellschaftlich geprägtes und konstituiertes Individuum mit einem eigenen Geist eignet sich nach diesem Konzept also ein gesellschaftlich geprägtes und von Individuen produziertes Medium an; es gibt keine einfache Wirkung vom Medium oder dem Inhalt des Mediums auf die Individuen, sondern eine mehr oder wenig bewusste Auswahl, Interpretation und Neufassung. Dabei verweist Kübler darauf, dass man insbesondere bei der zunehmend komplexer werdenden Medienwelt nicht so sehr von einer pädagogisch gesteuerten Mediensozialisation ausgehen kann. Vielmehr spricht er davon, dass der kindliche und jugendliche Medienkonsum eine „Selbstsozialisation“ [Kübler (2009), a.a.O., S. 21] darstellt.
Schließen tut Kübler mit der Feststellung, dass es gerade keine einheitliche Theorie der Mediensozialisation gäbe, aber eine Mediensozialisationsforschung – die seiner Überzeugung nach viel von den Cultural Studies lernen könnte – notwendig und sinnvoll wäre.

Selbstsozialisation
In einem weiteren Artikel der angeführten Nummer der „Diskurs Kindheits- und Jugendforschung“ [Raufelder, Diana ; Fraedrich, Eva ; Bäsler, Sue-Ann ; Ittel, Angela / Reflexive Internetnutzung und mediale Kompetenzstrukturen im frühen Ju­gendalter: Wie reflektieren Jugendliche ihre Internetnutzung und welche Rolle spielen dabei Familie und Peers?. – In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (2009) 1, S. 41-55] stellen Diana Raufelder, Eva Fraedrich, Sue-Ann Bäsler und Angela Ittel eine Studie vor, bei der sie mithilfe von qualitativen Interviews von 15 Grundschülern und 15 Grundschülerinnen aus Berlin (11-14 Jahre) untersuchten, wie Jugendliche Medien rezipieren. Sie übernahmen dazu ein Modell von Norbert Groeben, dem man nicht unbedingt folgen muss, dass aber in der (deutschen) Mediennutzungsforschung weit verbreitet ist. Es umfasst sieben Dimensionen:

1. Medienwissen / Medialitätsbewusstsein


2. Medienspezifische Rezeptionsmuster (d.h. technische Fähigkeiten)


3. Medienbezogene Genussfähigkeit


4. Medienbezogene Kritikfähigkeit


5. Selektion / Kombination von Mediennutzung


6. Partizipation


7. Anschlusskommunikation

Die Autorinnen der Studie versuchten, im Rahmen ihrer Interviews zu diesen sieben Dimensionen Aussagen zu erhalten. Hatten die untersuchten Jugendlichen Fähigkeiten auf diesen Gebieten? Welche? Woher hatten sie diese? Wer arbeitet mit ihnen daran, diese Fähigkeiten zu verbessern? Oder tat dies niemand?
Selbstverständlich sind qualitative Studien nicht einfach für die gesamte Gesellschaft zu verallgemeinern, aber sie bieten doch einen Einblick in das Funktionieren der Gesellschaft. Das Ergebnis der Studie zeigte nun, dass es bei allen Jugendlichen ein relativ hohes Wissen um die Medialität von Medien gab, dass also kaum das, was als Inhalt vermittelt wurde, einfach so als Wahrheit akzeptiert wird. Gleichzeitig zeigte sich ein Zusammenhang von Mediennutzung und Medienwissen. Je mehr Erfahrungen die Jugendlichen mit dem Internet gesammelt hatten, umso mehr Kompetenz hatten sie, um sich mit diesem Medium differenziert auseinander zu setzen. Raufelder, Fraedich, Bäsler und Ittel sprechen davon, dass die Jugendliche selbstständig ein „reflexives Bewußtsein“ entwickelt hätten. Zwar fehlt dem Artikel eine Reflexion darüber, ob alle Jugendliche dazu in der Lage sind, dieses „Bewußtsein“ zu entwickeln, oder ob nicht – wie zu vermuten ist – Jugendliche in bestimmten sozialen Lagen dafür andere Chancen haben, als Jugendliche ich anderen sozialen Lagen. Von diesem Manko abgesehen, lässt sich doch die Feststellung nicht wegdiskutieren, dass es vor allem die Jugendlichen selber waren und sind (und eben nicht die Schulen oder andere Erziehungseinrichtungen oder gar irgendwelche Jugendhilfeverbände oder das Familienminsterium), welche die Hauptarbeit bei der Ausbildung ihres Medienbewusstseins leisteten.
Ein weiteres Ergebnis der Studie war, dass Familien und andere Erziehungsinstitutionen hauptsächlich kritische Einschätzung zu Medien abgeben und Regeln vorgeben – welchen von den Jugendliche meist mit einen relativ großen Verständnis gegenübergetreten wird –, während die Medienkommunikation, also die Kommunikation über und mit Medien, hauptsächlich in den Peergroups der Jugendlichen stattfindet.

„[W]ährend es in der Familie vorrangig um das Aushandeln der Rahmenbedingungen (Regeln) im Bezug auf die Internetnutzung geht, erleben Jugendliche mit ihren Freunden das Internet häufiger als gemeinsame Freizeitaktivität und Kommunikationsplattform. Neben dem Austausch der Inhalte (gemeinsame Interneterfahrungen), ist das Nutzungsverhalten der Jugendlichen in ihrer Peer-Group vor allem durch mediale Kommunikation (Chatten/E-Mail) geprägt.“ [Raufelder / Fraedrich / Bäsler / Ittel (2009), a.a.O., S. 54]

Das scheint nun keine umwerfend neue Erkenntnis zu sein, aber es ist immer wieder gut, daran zu erinnern, dass Menschen besonders mit „Gleichen“ über Medien kommunizieren (in einer Subkultur ist das ja nicht anders) und eben nicht mit „Außenstehenden“, die ehedem zumeist wenig Positives in den jeweiligen Medien zu sehen scheinen. Das setzt der Intervention in jedes Mediennutzungsverhalten selbstverständlich bedeutsame Grenzen.

Junior: andere Gesellschaft, schlechteres Leben, (bessere Musik,) gleiche Schlussfolgerung

„Ich verstehe nicht, warum die jungen Leute von Waffen angezogen werden, wenn sie sehen, dass alle ihre Freunde abgeknallt werden.“
„Das ist eine Kultur. Wenn du in der Kirche aufwächst, machst du dir die Bibel zu Eigen, und wenn du im Getto mit Waffen aufwächst, machst du dir die Waffen zu Eigen …“
„Die Leute sagen, daran seien die Filme mit Gewaltszenen schuld.“
„Das stimmt nicht, kein Film kann jemand dazu bringen, zu töten. Es ist das, was vor seinen Augen geschieht, das tägliche Leben, die Gemeinheiten, die Misshandlungen. […] Das ist der Hauptgrund, glaub mir. Sie haben keine Zukunft, keine Hoffnung, also machen sie das, was ihnen am besten erscheint.“
[Lee, Hélène / Trench Town sehen und sterben : Die Bob-Marley-Jahre. – Höfen : Hannibal, 2005, Seite 124.]

Junior, der hier von Hélène Lee interviewt wird, ist ein sogenannter gunman, aus Trench Town, Kingston, dem Getto in der jamaikanischen Hauptstadt, welches am härtesten durch die Kämpfe zwischen den Anhängern der beiden dominierenden Parteien JLP und PNP geprägt ist. Trench Town ist seit den 1960er /1970er Jahren „bewaffnet“, d.h. Auseinandersetzungen, insbesondere Wahlkämpfe, werden hauptsächlich mit Feuerwaffen ausgetragen. Das Gebiet ist von „Bastionen“ der beiden Parteien, von Gangs und Gewalt geprägt. Die gunman sind diejenigen, welche auf der einen oder anderen Seite die Hauptgewalt ausüben und von Auftragsmorden und Ähnlichem leben. Obwohl die Gewalt seit den 1990ern leicht nachgelassen hat, sind insbesondere blutige Wahlkämpfe immer noch an der Tagesordnung.
Insbesondere die JLP (die „rechte“ der beiden Parteien, was aber heute wenig bedeutet) macht für diese Gewalt gerne die Medien, den sozial engagierten Reggae und – in einer jamaikanischen Form der gesellschaftlichen Paranoia, die an antisemitische Verschwörungstheorien in anderen Gesellschaften erinnert – Homosexuelle für diese Gewalt verantwortlich. Gleichzeitig trifft man, wenn man sich wie Hélène Lee darauf einlässt, in Trench Town zahlreiche Menschen, die wissen, wie wenig Medien dazu beitragen, die Situation zu verschlechtern, wenn sie nicht in diesen Sinn interpretiert werden. Immerhin ist Trench Town auch dafür bekannt, einer der Geburtsorte des Reggae und des Dub zu sein; ein Viertel aus dem nicht nur Bob Marley and the Wailers, sondern eine fast unendliche Reihe von Künstlern und Künstlerinnen hervorgegangen ist, die versuchen, über Medien (Musik), Medienrezeption (Sound Systems, Partys) und Medieninhalte („One Love“ in einer sher weltliche Interpretation des Rastafarianismus und dem Aufruf, sich nicht in Auseinandersetzungen einspannen zu lassen, die einen einfach nichts angehen) einen Ausstieg aus der Gewaltspirale aufzuzeigen.
Medien, so kann man auch aus diesem Beispiel lernen, dass von der deutschen Realität so weit entfernt ist, sind ein immer interpretationsbedürftiges Sozialisationsmittel, diese Interpretation ist nicht zufällig, aber individuell und wenn man verstehen will, wie sie funktioniert, muss man schauen, was die Menschen daraus machen, nicht, was einem die Medien eventuell selber sagen, zu sagen scheinen oder nicht sagen.

Fußnoten:
[1] Interessanterweise entstand die Seite – so zumindest die von den Machern erzählte Geschichte –, weil youtube beständig die eine Reihe names 5-Second-Movies, in welcher Filme auf ihre Quintessenz von 5-30 Sekunden zusammen gestrichen wurden, löschte. Diese Reihe wurde von Doug Walker erstellt und er gründet damals das Portal thatguywiththeglasses hauptsächlich, um diese Videos außerhalb von youtube zu publizieren. Das heute daraus ein Portal für weitere Personen geworden ist, scheint damals nicht das Gründungskonzept gewesen zu sein. Insoweit hat youtube und dessen Angst vor der Filmindustrie dazu geführt, dass sich diese Subkultur eigene Distributionswege geschaffen hat.
[2] Zumindest aufzählen kann man sie, schon für den Fall, dass jemand selber mehr von dieser Subkultur sehen möchte: Nostalgia Critic, Angry Video Game Nerd, Nostalgia Chick, Kyle Justin, Linkara, Benzaie, Handsome Tom und 8 Bit Mickey, Little Miss Gamer / Z, The Spoony One, That Aussie Guy, MarzGurl, Angry Joe, Sean Fausz, ThatChickWithTheGoggles, Lee / Still Gaming, Paw, Bennett the Sage, Transmission Awesome, The Cat, The Bum, That Guy With The Glasses, Bhargav Dronamraju, Rob Walker.

Spiele, insbesondere Computerspiele und Gamekonsolen, in Bibliotheken sind in Deutschland immer noch ein kaum öffentlich besprochenes Thema. Das heißt nicht, dass es nicht in fast allen Öffentlichen Bibliotheken einige Spiele gäbe oder das nicht auch in einigen (größeren) Bibliotheken Versuche gäbe, Konsolen und größere Sammlungen von Spielen in den Bestand aufzunehmen. Aber so richtig scheint noch nicht klar zu sein, was dieses Medium kann und warum man es sammeln und der Öffentlichkeit zur Verfügung stellen sollte.

In Deutschland und Österreich
Es gibt beachtenswerte zwei Ausnahmen. Erstens die „Zukunftswerkstatt“ [http://zukunftswerkstatt.wordpress.com/] (das sind Christoph Deeg, Jin Tan und Julia Bergmann), deren langfristiges Ziel – ich bin mal ehrlich – zumindest mir nicht so richtig klar geworden ist. Aber das muss ja nicht unbedingt schlecht sein. Jedenfalls publiziert die Zukunftswerkstatt immer wieder Beiträge zum Themenbereich Spiele und Bibliotheken und veranstaltet auf dem Bibliothekstag 2009 eine – nun ja, namentlich nicht sehr kreativ – Zukunftswerkstatt [http://www.bibliothekartag2009.de/programme/view_symp_detail_short_abstract.asp?node=24&symposiumID=166], auf der offenbar vor allem Spiele und Konsolen gezeigt werden sollen, damit „librarians can get they hands dirty“. Das ist schon okay, aber auch irgendwie sehr kurz gedacht. Der Witz ist ja, das Spiele eine wachsende Rolle im sozialen Leben von Kindern, Jugendlichen und (zumindest) jungen Erwachsenen spielen und zur Ausbildung der individuellen Biographien, sozialen und anderen Kompetenzen beitragen und zu einem der bestimmenden Freizeitmedien geworden sind und das auch eine lange Zeit bleiben werden—- egal, ob Bibliothekarinnen und Bibliothekare diese Spiele kennen oder nicht, mögen oder nicht mögen, Spaß damit haben oder auch nicht haben. (Dasselbe gilt für Lehrerinnen/Lehrer, Familienminsterinnen und Innenminister, die Presse etc.) Insoweit ist das schon okay, wenn auch Bibliothekarinnen und Bibliothekare, die bislang Konsolen eher nicht kennen (wollen), dazu gebracht werden, auch mal selber Spaß zu haben. Aber darum geht es eigentlich nicht wirklich. (Zumal ich der Überzeugung bin, dass es auch heute schon mehr als nur ein paar junge Bibliothekarinnen und Bibliothekare gibt, die selber spielen oder zumindest mal spielten.)
Zweitens gibt es ein Buch von Mark Buzinkay und Jin Tan namens „eGaming in Bibliotheken“ [http://www.buzinkay.net/egaming.html], dass ebenso wie die Zukunftswerkstatt nicht schlecht ist, aber nicht so recht das Interessante am Thema zu erfassen scheint. Einerseits haben die beiden Herausgeber den großen Fehler begangen, einen relativ großen Teil des Buches mit aktuellen Beispielen von Konsolen und Spielen zu füllen, also hauptsächlich mit Besprechungen. So etwas ist für Zeitschriften und Webprojekte okay, aber für ein Buch eher tödlich, da die Informationen innert weniger Monate veraltet und damit auch die anderen Informationen des Werkes irrelevant werden, weil der Gesamteindruck des Veralteten überwiegt. Aber auch die Texte, die keine Besprechungen sind, bewegen sich leider sehr an der Oberfläche. Im Großen und Ganzen lassen sie sich wie folgt zusammenfassen: Spiele sind Medien, die von Jugendlichen verstärkt genutzt werden, deswegen müssen Bibliotheken sich mit Spielen mehr auseinandersetzen als bislang und sie verstärkt in den Bestand aufnehmen. Das ist schon richtig und ehrlich gesagt sollte das Argument auch ausreichen, um eine verstärkte Aufnahme von Spielen zu motivieren; aber es ist noch nicht ausreichend. Eines der großen Missverständnisse, die in Bibliotheken vorherrschen scheint, wird mit dieser einfachen Argumentation nämlich umgangen: die Vorstellung, dass Spiele hauptsächlich als Appetizer funktionieren, um Jugendliche in die Bibliothek zu kriegen und ihnen dann mehr oder weniger das Bücherlesen aufzudrücken. Erstens funktioniert das nicht und zweitens – und das scheint mir wichtiger –, ignoriert diese Wahrnehmung von Spielen, dass es sich bei Spielen um eine spezifische Medienform mit eigenen Regeln, Mythen, Konsumritualen, Aufgaben und Inhalten handelt und nicht nur um ein „Nebenprodukt“. Leider ignoriert die Herangehensweise von Buzinkay und Tan diese Besonderheit, obwohl es ansonsten zu begrüßen ist, dass sie sich mit eGaming auseinandersetzen.

Mehr fragen, weniger abfeiern oder schlecht machen.
Interessant wären andere Fragen. Beispielsweise, was da eigentlich passiert, wenn gespielt wird. Das Bild vom einsam am Rechner sitzenden Jungen ohne soziale Kontakte ist bekanntlich immer mehr zum vollkommen an der Realität vorbeigehenden Vorurteil geworden, wenn es das nicht schon immer war. Die Diversität der Spiele, Spielgeräte und Konsumtionsweisen hat in den letzten Jahren zugenommen, Spielen ist schon längst keine Beschäftigung einer spezifischen Jugendsubkultur neben anderen Jugendsubkulturen, sondern mehr oder weniger Teil jeder Kindheit und Jugend in westlichen Staaten. (Zumal auch die Grenzen zwischen Jugendsubkulturen heute offener sind, als in den 80er und 90er Jahren.) Die Frage ist also, wie genau das passiert, was beispielsweise an sozialer Kommunikation passiert, wie Spiele als Medium die Kultur beeinflussen und die Kultur in Spiele zurück fließt und wie Spiele unter dem Aspekt des Mediennutzungsverhaltens funktionieren.
Wer spielt was wann, wie und warum? Das ist eine weitere Frage, da es ja schließlich auch hierzu genügend Vorurteile gibt. Die „Debatten“ um „Killerspiele“ sind da nur ein auffälliger Aufweis des Nicht-Wissens auf Seiten der Politik und Öffentlichkeit. Das, was alles als „Killerspiel“ gilt und als Grund für Gewalttätigkeiten gilt, ist so weit verbreitet, dass eigentlich 80% der heutigen Jugendlichen beständig mit Waffen auf der Straße herumlaufen und den Bürgerkrieg üben müssten, wenn die Vorurteile über diese Spiele stimmen würden – was sie nicht tun, egal wie gerne Presse und Politik nach Gewalttaten auf diese Spiele einprügeln. Aber auch die Spieleindustrie ist sich nicht wirklich sicher, wer was spielt. Immerhin versucht sie, weitergehende Zielgruppen zu erreichen, wie die Spiele für Mädchen und Frauen oder für Casual Gamers zeigen. Das heißt aber nicht, dass diese Zielgruppen auch erreicht werden. Aber, wenn Bibliotheken sich als Orte verstehen, die mit Medien umgehen, dann wären Antworten auf diese eigentlich einfachen Fragen notwendig.
Nicht zuletzt sind Spiele heute nicht nur Gegenstand von gruppeninternen Kommunikationsprozessen, sie sind auch selber Ort und Inhalt von Freizeitgestaltungen und interpersonellen Prozessen. Deshalb sind erfolgreiche Spieleveranstaltungen unterschiedlicher Art auch immer mehr, als nur temporäre Orte, an denen gespielt wird. Aber was genau sind sie, wie funktionieren sie, wie sollten sie funktionieren und was sagt dieses Funktionieren über aktuelle Medien und Kommunikationsprozesse aus?
Dabei kann auch nicht unterschlagen werden, dass einerseits nahezu alle „pädagogischen Spiele“ nicht funktionieren und zudem von einer großen Zahl von Menschen nicht angenommen werden, dennoch lernen gerade Jugendliche etwas aus Spielen und das muss nicht unbedingt schlecht sein. Wir wissen nur nicht was und gerade deshalb wäre es auch notwendig, hiernach zu fragen, ohne alles negativ zu malen oder positiv abzufeiern. (Allerdings: haben uns nicht schon unsere Eltern vorgeworfen, dass wir zu viel spielen und nichts aus unserem Leben machen würden? Haben wir es nicht damals auch schon besser gewusst? Also, so neu kann diese Feststellung nicht sein.)
Einen Ansatz, der vielleicht nicht unbedingt interessante Ergebnisse liefert, aber immerhin aufzeigt, dass Computerspiele mehr sind, als reine Freizeitunterhaltung und differenzierter untersucht werden können, als sie einfach nur in gut („pädagogisch“) und schlecht einzuteilen, liefert Danny Kringiel in seinem Artikel „Computerspiele ‘lesen’ lernen“ [Kringiel, Danny (2009) / Computerspiele ‘lesen’ lernen – Grundlagen einer computerspielspezifischen Medienkompetenz. – In: merz medien + erziehung, 53 (2009) 2, Seite 43-49]. In diesem Text (der auf seiner Dissertation aufbaut, zu der ich nichts sagen kann, weil ich sie nicht gelesen habe) zeigt er anhand von Max Payne 2 auf, dass sich verschiedene Analyseebenen, genauer eine ludologische, eine filmanalytische, einer „cyberdramatische“, eine narrativistische, eine lernbezogene und eine architektonische auf dieses eine Game anwenden lassen und Ergebnisse liefern, die für die Ausbildung einer Medienkompetenz im Rahmen von Lernprozessen genutzt werden können. Er fordert deshalb – auch einfach aus dem Grund, dass kein Verbot und keine Nichtbeachtung in pädagogischen Settings irgendetwas an der Verbreitung von Computerspielen ändern werden –, dass Spiele im Schulunterricht eingesetzt werden, um mit den Lernenden eine solche Medienkompetenz aufzubauen.

Gamestudies
Die Situation wird auch in den Bibliotheken in den USA nicht gänzlich anders sein, aber einfach dadurch, dass dort mehr Menschen leben und es mehr Bibliotheken gibt, ist die Chance auch größer, dass sich mehr Menschen finden, die sich mit dem Thema aktiv auseinandersetzen und deshalb auch mehr Theorie und Empirie publizieren. Ich will gar nicht diesen in-den-USA-wird-das-überall-gemacht-deswegen-muss-das-auch-in-Deutschland-und-Österreich-gemacht-werden-Druck aufbauen (obwohl ich ansonsten oft dazu tendiere, die US-amerikanische Kultur der Deutschen vorzuziehen), denn: auch in den USA werden viele Bibliotheken sich nicht näher mit Computerspielen auseinander setzen, sondern mit anderen Problemen zu kämpfen haben. Aber es gibt doch einige Menschen mehr, die kontinuierlich an diesem Thema arbeiten und deshalb über die, wie gesagt relativ basale, Argumentation, wie sie bei der Zukunftswerkstatt und im Buch von Buzinkay und Tan vertreten wird, hinauszugehen scheinen.
Als erste Anlaufstelle ist dabei weiterhin das gerne von mir empfohlene Library Game Lab an der University of Syracuse, NY zu nennen. [http://gamelab.syr.edu/] Dr. Scott Nicholson, der diesem Lab vorsteht, ist ebenso in den Amerikanischen Bibliotheksverbänden engagiert und hat die “ALA’s Games and Gaming Member Interest Group“ mit initiiert. [http://gaming.ala.org/news/] Außerdem steckt er, neben den regelmäßigen Beitragenden, hinter dem „Games in Libraries Podcast“, in welchen seit jetzt einem Jahr sowohl über Forschungen zum Themenbereich als auch über die konkrete Praxis berichtet wird. [http://www.gamesinlibraries.org/]
Daneben erschien allerdings letztens auch eine Ausgabe der Library Review zum Themenbereich Spiele und Bibliotheken. Und anders, als in Deutschland, wo in einer solchen Ausgabe höchstwahrscheinlich ein, zwei Artikel erscheinen würden, die sagten, das Jugendlich Spiele spielen und deshalb Bibliotheken, sich diesem „spannenden“ Thema annehmen müssten, weil dann mehr Menschen in die Bibliothek kommen und Bücher lesen; daneben ein Artikel, der argumentierte, dass Bibliotheken sich um Bücher und Lesen zu kümmern hätten und nicht um Spiele und dann noch einige eher zufällig ausgewählte Praxisbeispiele – auch wenn sie „best practice“ oder ähnlich genannt würden – scheinen die Artikel in der Library Review sich zumindest auf eine andere Weise mit dem Phänomen Games in Libraries zu beschäftigen.

Zur Situation
Endlich auch „richtig“ veröffentlicht wurde die Studie „Go back to start“, die Scott Nicholson und das Library Game Lab schon 2007 durchgeführt hatten [Nichosoln, Scott (2009) / Go back to start : gathering baseline data about gaming in libraries. – In: Library Review, 58 (2009) 3, pp. 203-214]. Diese empirische Studie basierte auf einer relativ einfachen und deshalb auch stark fehleranfälligen Fragebogenmethode, bei der auf ausgefeilte Fragemethoden etc. verzichtet wurde. Die befragten Bibliotheken waren zufällig ausgewählt worden, die Antworten bezogen sich zumeist auf 2006. Ziel war, überhaupt erstmal das Feld Games in Libraries (in den USA) abzustecken. Gibt es das überhaupt?
Wie gesagt, die Daten sind schon etwas älter, als Preview wurden sie auch schon vor Monaten auf den Seiten des Library Game Lab veröffentlicht. Dennoch eignen sie sich, um die gestellte Frage zu beantworten: Ja, es gibt das Feld Games in Libraries in den USA als sich entwickelndes Feld. Von rund 400 antwortenden Bibliotheken bemerkten rund 77%, dass sie Spiele und Spielen auf die eine oder andere Weise unterstützen. Das heißt selbstverständlich nicht, dass die Zahl 77% für alle Bibliotheken in den USA gilt, schon weil die Frage, ob man gaming unterstützt, sehr unterschiedlich verstanden werden kann. Aber dennoch zeigt die Anzahl der positiv antwortenden Bibliotheken, dass man es nicht mit einem Nischenthema zu tun hat. Geht man davon aus, dass Bibliotheken, insbesondere Öffentliche Bibliotheken in den USA, die direkt von den Steuerzahlungen ihrer Community-Members abhängig sind, mit ihrer Politik jeweils versuchen, auf lokale Anforderungen zu reagieren, zeigt dies auch, wie stark gaming offenbar in der Bevölkerung verankert ist – so stark, dass eine große Anzahl von Bibliotheken darauf aktiv reagieren zu müssen meint.
Nicholson unterscheidet dann weiter in Formen der Unterstützung von gaming durch Bibliotheken. 172 Bibliotheken antworteten, dass sie spezifische (regelmäßige) Spieleprogramme anbieten würden, bei denen in der Bibliothek selber gespielt wird, davon nutzen rund die Hälfte Brettspiele, 13% nannten spezifische Spielekonsolen. Dies bedeutet, so Nicholson ganz richtig, dass man beim Thema gaming nicht nur auf Konsolen- und Computerspiele achten muss, sondern auch auf die anderen Formen wir Brett- und Kartenspiele. Dabei war rund die Hälfte der Programme als Wettbewerb oder als Reihe von Wettbewerben konzipiert, wobei diese Wettbewerbe zumeist Konsolen- und Computerspiele nutzten (2006, auf das sich die meisten Antworten beziehen, war die Zeit, in der mit der Wii, Dance Dance Revolution und Guitar Hero sich die Form der Videokonsolen veränderte. Konsolen war nicht mehr nur Geräte, die über „normale“ Controller bedient werden konnten. Dies war einer der Gründe, warum sich 2006 auch die Zielgruppen für Konsolen zu ändern begannen. Interessant wäre deshalb, wenn Nicholson nochmal neuere Daten liefern würde.)
Eine erstaunlich geringe Zahl von nur rund 20% verleiht Spiele, wobei Nicholson wieder richtig bemerkt, dass sich dies in Zukunft ändern könnte, falls Konsolen- und Computergames an Bedeutung gewinnen. Später im Text zeigt sich auch, dass die meisten verliehenen Spiele gerade keine Brettspiele mit zahlreich unterschiedlichen Spielfiguren etc., die verloren gehen können, sind, sondern Computer- und Konsolenspiele, die zumeist nicht mehr als Medienkombination daherkommen, sondern als DVD oder auf anderen Speichermedien, die wie Film-DVDs verliehen werden können. Interessant ist, dass bei über 80% der befragten Bibliotheken erlaubt war, auf den hauseigenen Rechnern Spiele laufen zu lassen. Dies ist bedeutsam, weil dereinst diese Rechner mit der Vorstellung eingeführt worden waren, dass sie hauptsächlich zu Recherche oder zum Schreiben von Arbeiten und Bewerbungen benutzt würden und damals oft Nutzungsweisen wie Spiele direkt ausgeschlossen wurden.
Auch die Bibliotheken in der USA folgen dem Trend, Spiele hauptsächlich als Marketingfaktor zu sehen, wobei Nicholson bemerkt, dass noch nicht klar ist, ob dieser Effekt überhaupt und wenn ja, in welcher Stärke auftritt. Die anderen Gründe, Spiele zu nutzen – Fun, Social Activities, Community Activities etc. – sind zumindest bisher noch unterrepräsentiert, wenn auch präsent. Dabei muss man sich allerdings vor Augen halten, dass die meisten Gaming-Programms heute noch gegenüber einer Öffentlichkeit und einer Chefetage begründet werden müssen, die nicht unbedingt mit dem Argument, dass es Spaß machen würde, zu überzeugen ist. Ob nicht zumindest ein Teil der Bibliotheken, die Spiele als Marketing oder als Teil einer Bildungsaktivität bezeichnen, dies eher aus PR-Gründen tun, als aus Überzeugung, ist nicht so richtig klar. Immerhin 10% der befragten Bibliotheken nannten als wichtigsten Grund für ihre Programme den Faktor Spaß.

Zum Sinn von Spielen im Bestand
„What is the purpose of a library anyway?“ Suellen S. Adams stellt sich in ihrem Text [Adams, Suellen S. (2009) / The case for video games in libraries. – In: Library Review, 58 (2009) 3, pp. 196-202] der Frage, ob Video- und Computerspiele überhaupt in Bibliotheken gehören, indem sie darauf verweist, dass die Aufgabe einer Bibliothek nicht so einfach zu bestimmen ist, wie dies vielleicht intuitiv erscheint, sondern vielmehr eine Sache sozialer Aushandlungsprozesse und lokaler Bedingung ist. Erst, wenn klar ist, welche Aufgaben eine spezifische Bibliothek übernehmen soll, sei zu bestimmen, ob und wenn ja, welche Arbeit mit Spielen und welche Bestandspolitik im Bezug auf Spiele sinnvoll ist. Adams zählt dazu als Beispiele Bildungsziele, soziale und lokal-gesellschaftliche Ziele sowie Freizeitinteressen auf. Das kann man ergänzen, man kann auch andere Schlüsse ziehen, als Adams, die vor allem naheliegende Spiele aufzählt. Interessant ist aber ihr instrumentaler Ansatz, der gleichzeitig darauf verweist, dass Bibliotheken gerade nicht nur dazu da sind, irgendwelche gesellschaftlichen Aufgaben zu erfüllen, sondern eben auch einfach die Freizeitgestaltung von Menschen unterstützen können, ohne das man das irgendwie gesellschaftlich als Bildung u.ä. Begründen müsste.
Eine spezielle Funktion von Spielen beschreibt Carl Cross [Cross, Carl (2009) / Making games seriously : Creating a peer designed video game for use in library promotion and instruction . – In: Library Review, 59 (2009) 3, pp.215-227], der die Erstellung eines Spiels beschreibt, welches eingesetzt werden soll, um Nutzerinnen und Nutzer die Derbyshire Libraries, UK und andere Bibliotheken nahezubringen. Der Artikel beschreibt kein fertiges Spiel, sondern den Weg dorthin. Wichtig ist, dass Cross zumindest andenkt, Spiele nicht nur zu nutzen, sondern die Bibliothek auch selber als Medienproduzent aufzutreten zu lassen. Gleichzeitig zeigt es aber auch, in welche Fallen man dabei geraten kann. So baut das betreffende Bibliothekssystem aktuelle eine Gruppe von 12- bis 16-Jährigen auf, welche die Entwicklung des Spieles unterstützen soll. Das heißt allerdings, dass auch Cross und sein Team offenbar weiterhin der Meinung sind, dass Spiele vor allem 12- bis 16-Jährige erreichen würden, obwohl das so schon lange nicht mehr stimmt. Spiele sind ein Medium für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene und immer noch Teil des Alltags von vielen über-30-jährigen. Zudem muss man es immer wieder sagen: Spiele lehren etwas, aber gleichzeitig funktionieren die meisten Spiele, die explizit zum lehren von bestimmten Inhalten produziert werden, nicht und werden auch nicht von den Spielerinnen und Spielern angenommen. Je „pädagogischer“ ein Spiel ist – und das von Cross’ beschriebene scheint eines zu werden – um so langweiliger fällt es aus.
Auf einen letzten Artikel sei noch verwiesen, indem Mary Laskowski und David Ward [Laskowski, Mary ; Ward, David (2009) / Building next generation video game collections in academic libraries. – In: The Journal of Academic Librarianship , in Print] auf wichtige Fragen der Bestandsarbeit mit Computerspielen verweisen. Beide gehen davon aus, dass nicht daran zu zweifeln sei, dass Spiele in Bibliotheksbestände aufgenommen werden müssten. Sie zeigen aber, dass sich dabei weiterhin technische, lizenzrechtliche und andere Probleme stellen, die sich eigentlich auch schon bei „normaler“ Software seit einigen Jahrzehnten immer wieder einmal angesprochen werden, aber offenbar immer noch nicht geklärt sind.

Ich hatte schon im letzten Jahr eine Recherche zu den Schulbibliotheken in Berlin durchgeführt, die an eine Recherche anschloss, die ich 2006 in meiner Magisterarbeit verwendet hatte. Diese Recherche habe ich nun in diesem Monat wiederholt. Dabei habe ich die Homepages aller Berliner Schulen nach Hinweisen zu Schulbibliotheken durchsucht.
Wozu das ganze? Es gibt einfach keine anderen Daten zu Schulbibliotheken. Deshalb schweben alle Angaben und Texte zu Schulbibliotheken erstaunlich unempirisch in der Luft, es sei den, sie basieren auf individuellen Erfahrungen (wie z.B. bei Günter Schlamp). Solche Erfahrungen sind selbstverständlich wichtig und interessant, aber sie erlauben beispielsweise nicht, Aussagen darüber zu treffen, wieviele Schulbibliotheken es eigentlich gibt. Angesichts dessen, dass der Bildungspolitik alle paar Jahrzehnte mal einfällt, dass Schulbibliotheken irgendwie sinnvoll sein könnten, ist das schon erstaunlich. Berlin bietet sich als Recherchegegenstand an, weil es gerade nicht als Hochburg der Schulbibliotheken bekannt ist.
Eine kurze Zusammenfassung der Ergebnisse:

• Schulbibliotheken sind weiterhin schulinterne Einrichtungen, die sich nach den Anforderungen der jeweiligen Schule richten, nicht danach, was in den (seltenen) bibliothekarischen oder pädagogischen Texten über sie gesagt wird.


• Sie sind deshalb vollständig eigenständig. Es scheint keine Gemeinsamkeit in Ausstattung, Nutzungskonzept, tatsächlicher Nutzung, Öffnungszeiten, Personal, Bestand und Bestandsentwicklung, Einbindung in den Schul- und Unterrichtsalltag, Etat oder anderes zu geben.


• Öffentlichen und Schulbibliotheken arbeiten in Berlin offenbar so gut wie gar nicht zusammen.


• Eine relativ große Anzahl von Schulen betreibt Schulbibliotheken (oder ermöglicht es, dass andere, z.B. Schulfördervereine sie betreiben), allerdings entscheidet sich die große Zahl von Schulen dagegen. Einige wenige Schulen geben dafür Geld- und Raumnot an, der Großteil beschäftigt sich zumindest in Öffentlichen Dokumenten nicht mit dieser Frage.


• Die gerundeten Zahlen: Nach Eigenangabe haben in Berlin 25,3% der Grundschulen (110 von 434), 11,3% der Hauptschulen (6 von 53), 6,8% der Realschulen (5 von 73), 28,7% der Gymnasien (31 von 108), 30,2% der Gesamtschulen (16 von 53), 11,0% der Schulen mit besonderem Förderschwerpunkt (8 von 73) und 11,1% (naja, 1 von 9) Freien Schulen, also insgesamt 22,0% (177 von 803) Schulen bis zur Sekundarstufe II eine Einrichtung, die sie als Schulbibliothek, -bücherei, -mediothek oder ähnlich beschreiben.


• Im Vergleich zu den Daten von 2008 ist das eine leichte Steigerung bei allen Schultypen, wobei es immer noch so ist, dass die Schülerinnen und Schüler, die einen “hohen” Bildungsabschluss anstreben, eine weit größere Chance haben, eine Schulbibliothek zu nutzen, als diejenigen, welche einen “geringeren” Bildungsabschluss anstreben. Oder anders: Gymnasiasten und Gymnasiastinnen haben mehr Schulbibliothek, als Lernende auf Real- und Hauptschulen, obwohl Schulbibliotheken zumeist diskursiv mit dem Lesenlernen verbunden werden und nicht mit dem Abitur. Allerdings reichen zwei Datensammlungen nicht aus, eine Entwicklungstendenz zu konstatieren.

Ich habe einen kleinen Text, “Schulen und Schulbibliotheken in Berlin, 2009” geschrieben, welcher die Daten genauer bespricht. Dieser findet sich hier: http://www.divshare.com/download/7214782-286
Außerdem habe ich für diejenigen, welche mit den Daten arbeiten wollen, diese Daten inklusive der Zotero-Schnappschüssen in ein Archiv gepackt, welches hier zu finden ist: http://www.divshare.com/download/7214551-9de [Achtung: durch die Zotero-Dateien ist es ziemlich groß, genauer gesagt 67 MB.]
Die Daten zur Recherche 2008, nach denen ich auch immer wieder mal gefragt wurde, finden sich hier: http://www.divshare.com/download/7214893-71f

Wenn Bibliotheken sich darüber Gedanken machen, wie sie als Bildungseinrichtungen oder als Orte der informellen Bildung wirken können und dabei über den einfachen Punkt hinausgehen, dass sie den Zugriff auf zahlreiche Medien und über die Fernleihe auf noch mehr Medien ermöglichen, dann fällt sehr oft der Begriff der Freien oder Offenen Lernorte. Teilweise wird darunter (einfach) verstanden, dass Bibliotheken an sich als Offene Lernräume funktionieren würden, weil die Menschen hier – solange sie nicht durch Spiralcurricula oder ähnliche Veranstaltungen dazu verpflichtet werden – allesamt freiwillig lernen würden, wenn sie denn lernen. Dieser Fakt ist zwar nicht falsch, allerdings stellt sich dann die Frage, was Bibliotheken von anderen Orten unterscheiden würde, an denen ebenso freiwillig gelernt werden kann – also beispielsweise dem Jugendclub, der Galerie oder dem Straßencafé?
Ein anderer Teil der Bibliotheken begreift diese Aussage berechtigt als Herausforderung: Wenn eine Bibliothek nicht einfach nur passiv als Einrichtung existieren will, in der Menschen vielleicht oder vielleicht auch nicht Medien für individuelle Lernprozesse ausborgen oder direkt vor Ort nutzen, sondern aktiv eine Bildungseinrichtung sein soll, dann muss die Einrichtung Bibliothek auch selber aktiv werden. Die verbreitetste Vorstellung scheint dabei zu sein, innerhalb der jeweiligen Bibliotheken ausgewiesene Bereiche als Offene Lernräume einzurichten.
Dabei ist wiederum nicht wirklich klar, was genau das heißt. Selbst die wenigen dokumentierten Beispiele von Freien Lernorten in (Öffentlichen) Bibliotheken zeigen eine große Bandbreite an konkreten Umsetzungen dieser Idee. Dies muss nicht unbedingt falsch sein, schließlich geht es in jeder Bibliothek um andere (potentielle) Nutzerinnen und Nutzer mit unterschiedlichen Anforderungen und damit auch Lernbedarfen und -strategien. Gleichzeitig ist auffällig, dass nicht wirklich bekannt ist, wie ein „richtiger“ Offener Lernort aussehen und wirken soll. Und noch weniger ist klar, wie genau die Lernorte, die – unter sehr unterschiedlichen Namen – in Bibliotheken eingerichtet sind, tatsächlich wirken. Bringen sie etwas? Wenn ja, für wen: für die Nutzungszahlen der Bibliotheken oder für die Lernenden? Gibt es Dinge, die gut für bestimmte Aufgaben funktionieren oder Dinge, die sich in der Praxis schon als nichtfunktional herausgestellt haben? Sehr offensichtlich ist, dass es keine Debatte und keine Austausch von Erfahrungen zu den „freien Lernorten“ in den (deutschen) Bibliotheken gibt.
Ähnlich Überlegungen gibt es allerdings auch in anderen Bereichen, beispielsweise im schulischen. Der Verein Schulen ans Netz e.V., der in den 1990er Jahren dafür bekannt war, alle Schulen in Deutschland mit Internetzugängen auszustatten, hat sich – nachdem er zumindest technisch sein erstes Ziel seit einigen Jahren erreicht hat – ebenfalls mit dem Thema Freie Lernorte befasst und ein Projekt namens „Freie Lernorte – Raum für mehr“ durchgeführt. Dieses bezog sich auf Ganztagsschulen und die Möglichkeiten, welche sich aus dieser Organisationsform von Schulen ergeben.
Ein kurzer Text von Daniela Bickler (Bickler, Daniela / Freie Lernorte – Ein pädagogisches Konzept entsteht. – In: merz medien + erziehung, 53 (2009) 1, S. 41-46) stellt die Ergebnisse des Projektes dar. Dabei ist der Text selbstverständlich auch eine Werbeschrift für den Verein und deshalb mit Vorsicht zu genießen: es gibt in ihn einfach nur positive Ergebnisse und keine Rückschläge etc. (Aber das kennt man ja auch aus Texten über bibliothekarische Projekte, da ist erstaunlicherweise am Ende auch immer alles erfolgreich.) Dennoch lassen sich aus dem Projekt einige Erfahrungen ableiten, die auch für Bibliotheken sinnvoll verwendet werden können, wenn diese über Offene Lernorte nachdenken.
Das Projekt selber bestand darin, mit Ganztagsschullehrerinnen und -lehrern Freie Lernräume zu entwerfen und diese eine Zeit lang, unter aktiver Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schulen zu nutzen. Wichtig war dabei, nicht einfach Projekträume zu installieren, weil dies von außen gesehen vielleicht gut für die einzelnen Schulen war, sondern diese im Rahmen der Kultur der jeweiligen Schulen als aktiv genutzte, pädagogische Räume zu organisieren und in den schulischen Alltag, insbesondere in die pädagogische und didaktische Gestaltung desselben zu integrieren.
Einige der, laut Bickler, wichtigsten Erkenntnisse dieses Projektes seien kurz angesprochen:

• Freie Lernräume sind flexibel und bieten sehr unterschiedliche Medien an. Diese Medien sind nicht beliebig, sondern werden (sowohl was die Form der Medien als auch ihren Inhalt betrifft) einem pädagogischen Konzept folgend ausgesucht. Oder anders: der Medienbestand ist im Bezug auf die Medienformen gemixt, die Bestandsentwicklung folgt einem pädagogischen Konzept, welches am Beginn des Bestandaufbaus stehen muss.


• Freie Lernräume sind nur sinnvoll, wenn sie auch als solche pädagogisch genutzt werden. Es geht also nicht darum, sie einzurichten und sich dann selbst zu überlassen, sondern vielmehr darum, in ihnen Unterricht zu gestalten. Andernfalls ist ihr Nutzen sehr beschränkt. Dies ist selbstverständlich für Bibliotheken, die sich ja als Einrichtungen verstehen, die wenig pädagogisch eingreifen (und deren Personal ja auch nur selten pädagogisch ausgebildet ist), eine schwierige Aussage. Man sollte dies aber nicht vom Tisch wischen, sondern sich klar machen, dass die Aussagen von Bickler auf Erfahrungen aus rund 60 Schulen in Deutschland basieren. Offenbar ist ein Lernerfolg der Individuen – zumindest so, wie er im schulischen Rahmen für Schülerinnen und Schülern bestimmt wird – ohne pädagogisches Konzept nicht in dem Maße zu erwarten, dass sich allein deshalb die Einrichtung Offener Lernorte (in Schulen) lohnen würde. [Wobei es auch andere Gründe für die Einrichtung von Offenen Lernräumen geben kann, als die direkt zu messenden Lernvorteile. Einerseits können sich die Vorteile des Lernens in diesen Räumen erst in der weiteren Bildungsbiographie der Schülerinnen und Schüler zeigen, andererseits kann man auch mit gutem Recht darauf hinweisen, dass das eher selbstbestimmte Lernen in solchen Lernräumen dem Bild des mündigen Individuums näher kommt, als andere Lernformen. Und immerhin sollen Schulen ja vorrangig mündige Bürgerinnen und Bürger ausbilden, welche die demokratische Gesellschaft gestalten sollen und nicht etwa reine „Arbeitsmarktsubjekte“.]


• Interessant ist, dass Offen bzw. Frei nicht regellos und beliebig heißt. Vielmehr erwarten Lernende zumeist, dass ihnen Hinweise zur Nutzung der Lernorte mitgegeben werden. „Auch wenn von den Lernenden häufig die offene Form des Unterrichts favorisiert wird, erwarten sie Anleitung, Kompetenz und Hilfestellung. Damit das selbstgesteuerte Lernen an Freien Lernorten erfolgreich umgesetzt werden kann, müssen die Schülerinnen und Schüler methodische Kompetenzen entwickeln. Hierfür wird an einigen Projektschulen ein auf die Freien Lernorte zugeschnittenes Methodencurriculum entwickelt bzw. das vorhandene Methodencurriculum mit den entstehenden Freien Lernorten in Zusammenhang gebracht.“ [S. 44] Dies lässt sich aber auch für Bibliotheken (und andere Einrichtungen), die Offene Lernräume unter welchem Namen auch immer einrichten wollen, als Aufforderung lesen, sich über Möglichkeiten Gedanken zu machen, die potentiellen Lernenden anzusprechen und wenn gewünscht zur Nutzung des Lernortes anzuleiten. Einfach nur den Lernort zu stellen, scheint nicht wirklich ausreichend, solange man nicht einfach voraussetzt, dass die Individuen die notwendigen Kenntnisse in der Schule gelernt haben müssen. (Zudem stellt sich auch hier das Problem, dass man es in Schulen mit Schülerinnen und Schülern zu tun hat, die es gewohnt sind, pädagogisch betreut zu werden und sich in der Rolle der Lernenden zu befinden, während Bibliotheken und ähnliche Einrichtungen ja dem Anspruch nach auch mit Erwachsenen umgehen sollen, die sich gerade nicht gerne in die Rolle der Lernenden gedrängt sehen wollen.)


• Ein weiteres Ergebnis des Projektes ist, dass Schülerinnen und Schüler, welche aktiv an der Gestaltung des Lernraumes partizipieren, mit diesem auch anders und verstärkt umgehen, als andere Lernende. Insoweit ist es sinnvoll und ein wichtiger Lerneffekt, den Raum beständig durch Lernende ihren Vorstellungen nach umgestalten zu lassen. Der Raum selber ist also in gewisser Weise lebendig und zwar nicht (nur), weil die Möbel flexibel wären und von Zeit zu Zeit einmal die Tische und Sitzmöbel umgestellt würden, sondern weil alles beständig verändert und ausgetauscht werden kann. Quasi wachsen die Lernenden mit dem Lernort und organisieren deshalb auch ihre Lernprozesse in dessen, von ihnen mitgestalteten Setting. Die Möglichkeit, einen Raum seiner Bestimmung nach zu gestalten und umzugestalten ist also ein wichtiger Lerneffekt, der aber nicht nur einer Schülerinnen- und Schülergeneration zugute kommen sollte, sondern auch den nachfolgenden, die dafür wieder den Raum selbstständig gestalten müssen, wenn auch nicht (mehr) von Grund auf. Dies ist allerdings eine finanzielle und organisatorische Herausforderung, welche auf Einrichtungen zukommt, die Freie Lernräume in diesem Sinne eröffnen wollen. Sie müssen einen Ort akzeptieren, der niemals als fertig angesehen werden kann, sondern beständig (von immer wieder wechselnden Personen) verändert wird, einfach um ihn zu verändern. Das geht offenbar nicht im Fünf- oder Zehnjahresrhythmus, es wird beständig Geld, Arbeitszeit und Nerven kosten und sollte auch nur begonnen werden, wenn die jeweilige Einrichtung sich darauf einlassen will, einen solchen beständigen Umbau unter Einbeziehung immer neuer Lernender zuzulassen.

PS.: Die Homepage des Projektes, inklusive des Kontaktes zum in diesem Rahmen gegründeten Verein Netzwerk Freie Lernorte findet sich unter www.freie-lernorte.de Trotz seines Namens sind offenbar nur (oder vielleicht auch fast nur) Schulen in diesem Netzwerk vertreten, zudem sind die Darstellungen auf der Homepage selber viel zu positiv, um wahr zu sein. Aber dennoch ist das ganze einen Blick wert, wenn man sich Gedanken darüber macht, wie Freie Lernorte wirken, wirken könnten und wirken sollten.

In einem kurzen, aber inhaltsreichen Beitrag in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift „Der pädagogische Blick“ zeigen Steffi Robak und Monika Kil auf, dass sich Lebenslanges Lernen (LLL) nicht als reine Umbenennung schon existierender Angebote von Bildungseinrichtungen oder als Werbemaßnahme verstehen lässt. [Robak, Steffi ; Kil, Monika / Beratung als professionelles Handlungsfeld und Gegenstand erziehungswissenschaftlicher und erwachsenenpädagogischer Qualifikation. – In: Der pädagogische Blick, 17 (2009) 1, S. 51-54] Vielmehr insistieren sie darauf, dass die Anforderungen, die sich aus dem Konzept des LLL ergeben, eine Erweiterung der Aufgaben der gesamten Bildungsinfrastruktur implizieren. Eine Gesellschaft, die – so will es das Konzept des LLL – aus Individuen besteht, welche beständig in neuen, selbstgesteuerten oder anderweitige motivierten Lernprozessen involviert sind, welche diese Lernprozesse fortwährend selber auswählen und beständig darüber reflektieren, welche Lernaktivitäten sie benötigen, um individuelle Probleme zu bewältigen, gewünschte Kompetenzen zu erwerben oder selbstgewählte Ziele zu erreichen; bedarf einer Bildungsinfrastruktur, in welcher die Aufgabe der Bildungsberatung ernst genommen wird.
Das ist in diesem Blog schon mehrfach für Bibliotheken thematisiert worden, die sich, wenn sie als Einrichtungen gelten wollen, die das Lebenslange Lernen unterstützen, auch auf diese Aufgabe einlassen müssten, obwohl dies gleichzeitig in den bibliothekarischen Beiträgen, die gerade behaupten, dass Bibliotheken solche Einrichtungen seien, nicht angesprochen wird. Steffi Robak und Monika Kil, Erziehungswissenschafterinnen – einmal an der Humboldt Universität zu Berlin, einmal an der Universität Bremen – thematisieren dies in ihrem Text allgemein für die gesamte Breite von Bildungseinrichtungen. Dies tun sie insbesondere vor dem Hintergrund einer sozial stratifizierten Gesellschaft, in der eben nicht davon ausgegangen werden kann, dass die Bildungsbeteilung und gesellschaftliche Nutzung von Bildungsergebnissen eine rein individuelle Wahl sei:

Will man gesamtgesellschaftlich unterstützen, dass sich Individuen der unterschiedlichen Schichten und Milieus passfähig Wissen durch Weiterbildung erarbeiten und für Prozesse des Weiterlernens motiviert und befähigt werden, braucht es neutrale Beratungsstellen, die für komplexe Verwertungsfelder Unterstützungsstrukturen und kompetentes Personal bereitstellen. [S. 51f.]

Dabei verzichten Robak und Kil darauf, zu thematisieren, ob eine Gesellschaft, in der Individuen „passfähig“ – dass heißt gerade auch, so wie die Gesellschaft und die Arbeitgeber es gerne hätten – überhaupt wünschenswert ist oder ob in einer liberalen Gesellschaft nicht gerade auch Lernprozesse unterstützt werden müssten, die gerade nicht „passgenau“ sind. Nichtsdestotrotz machen die beiden Autorinnen im Anschluss an eine Tagung zum Thema Professionalisierung der Bildungsberatung zwei grundsätzlich wichtige Aussagen.
Erstens bieten sie eine (weitere) Differenzierung des Feldes Bildungsberatung an. Sie postulieren, dass eine Unterscheidung in die folgenden fünf Felder sinnvoll wäre, um auf diese Unterscheidung aufbauend die Beratungsarbeit von Bildungseinrichtungen zu organisieren:

• individuelle Orientierungsberatung (Leitfrage: Welche Beratung ist individuell passend?)


• individuelle Weiterbildungsberatung / Laufbahnberatung


• individuellen Beratung (kurzfristig, auf einen Lernaktivität bezogen)


• Qualifikationsberatung für Organisationen


• Organisationsberatung für Weiterbildungseinrichtungen (also eine Art Metaberatung)

Man muss dieser Differenzierung nicht folgen, zumal sie ganz offensichtlich weniger daran orientiert ist, denn Status Quo der Beratung festzustellen, als vielmehr eine Professionalität der Weiterbildungseinrichtungen zu behaupten, die in dieser Form eventuell noch gar nicht gegeben ist. Zudem ist die Differenzierung sehr am Konzept der „Passfähigkeit“ orientiert, d.h. weniger von den Interessen der Individuen her gedacht. Dennoch scheint diese Einteilung einen wichtigen Diskussionsstrang im Feld der Weiterbildung zu repräsentieren, der nicht einfach ignoriert werden kann. Nicht zuletzt lässt sich aus dieser Einteilung auch die Frage ableiten, wo sich den Bibliotheken in diesem Feld verorten, welche Aufgaben sie im Rahmen des politische favorisierten Konzeptes Lebenslanges Lernen übernehmen wollen und können. Auffällig ist ja, dass in den Debatten der Weiterbildungseinrichtungen der Zugang zu potentiellen Lernmedien – auf den Bibliotheken gerne rekurieren, wenn sie davon sprechen, Einrichtungen zu sein, welche LLL unterstützen würden – kaum thematisiert wird. Anscheinend wird dies nicht als Thema und / oder Problem der Weiterbildungseinrichtungen wahrgenommen.
Die zweite relevante Aussage von Robak und Kil ist eher eine Behauptung. Sie postulieren, dass die Diplom-Pädagogen und Diplom-Pädagoginnen eigentlich schon längst die Fähigkeiten erworben hätten, diese Beratungsleistungen vorzunehmen und diesen Fakt einfach „nur noch“ den Verantwortlichen klar machen müssten, um den Beruf des Weiterbildungspersonals zu professionalisieren:

Fast alle Diplom-Pädagogen/-innen haben Beratung als die Grundform ihres pädagogischen Handelns in ihren beruflichen Handlungsvollzügen bereits professionell etabliert. An diese Kompetenz, Expertise und Vorbildung sei in der Diskussion um die Professionalisierung und Professionalität von „Beratung“ erinnert. Diese Absolventen/-innen verfügen über zentrale Voraussetzungen, nämlich das von Beraterschulen unabhängige Grundwissen über Funktionslogiken von Erziehung, Bildung, Lernen und Lehren in verschiedenen gesellschaftlichen Konstellationen. Vor allem wenn es um Bildungs-, Lern- und Laufbahnberatung geht, haben wir […] bereits akademisch grundlegend ausgebildete Experten/-innen für Lehr-, Lern-, Entwicklungs- und Sozialisationsprozesse, die sich grundlegend mit dem Bildungssystem auseinandergesetzt haben, zur Verfügung. […] Dies ist für die Qualitäts- und Professionalitätsprofielierung […] nicht unerheblich und kann aufbauend für die Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung dieses Arbeitsfeldes genutzt werden. [S. 53f.]

Ziemlich deutlich wird in diesem Abschnitt, dass es gerade nicht – wie behauptet – gesellschaftlich so klar ist, wer eigentlich welche Form von Bildungsberatung anbieten kann bzw. soll. Der Halbsatz vom „von Beraterschulen unabhängige[m] Grundwissen“, zielt zum Beispiel sehr explizit auf private Beratungseinrichtungen, die ebenfalls den Anspruch erheben, Bildungsberatung anzubieten. Immer, wenn eine Profession – hier die Diplom-Pädagogen/-innen – sich mit Texten und Kommuniqués in dieser Form an die Öffentlichkeit wendet, um eine Themenfeld als das ihre zu reklamieren, die sich auch als „Hier-ich-ich-ich“-Haltung beschreiben lässt, ist klar, dass es sich um ein zumindest aktuell umstrittenes Feld handelt. Dies scheint ein Spezifik der Professionalisierung und Deprofessionalisierung von Berufsfeldern zu sein und sollte nicht beunruhigen.
(Es ist ja ähnlich mit den Behauptungen von Bibliotheken, die maßgebliche Einrichtung zu sein, welche Informationskompetenz vermitteln könnte. Das ist in der Gesellschaft und vor allem bei den anderen Bildungseinrichtungen auch noch lange nicht so unbestritten, wie das die bibliothekarischen Verbände gerne hätten. Hingegen müssen sich – in westlichen Staaten – heutzutage keine Anwälte und Anwältinnen mehr hinstellen und behaupten, die einzige Profession zu sein, welche vor Gericht auftreten dürfe. Das ist einfach akzeptiert, d.h. Der Anwaltsstand hat sich soweit professionalisiert, dass daran niemand mehr zweifelt – wie gesagt in westlichen Staaten.)
Nichtsdestotrotz macht der Text von Robak und Kil, der durch zahlreiche ähnliche ergänzt werden könnte, klar, dass es sich beim Thema Bildungsberatung um eine Themenfeld handelt, welchem – nicht zu Unrecht – eine gesellschaftliche Funktion zugeschrieben wird. Dieses Feld ist aktuell umstritten. Wer wann wie darüber bestimmen wird, wie Bildungsberatung aussehen wird, wie sie von wem durchgeführt wird (und wie nicht und von wem nicht), wird mit hoher Wahrscheinlichkeit über die Gestaltung des zukünftigen Bildungssystems bestimmen. Solange so verbissen um die Deutungshoheit gerungen wird, wie dies im Text von Robak und Kil durchscheint, ist es auch möglich, sich selber als Person oder als Vertreterin bzw. Vertreter einer anderen Profession, beispielsweise des Bibliothekswesens, einzubringen, solange man dafür Argumente beibringen kann. Später, wen sich eine oder eine kleine Anzahl von Professionen mit ihrem Anspruch durchgesetzt haben, wird das dann wieder schwieriger sein.

Die Debatten um Bildung sind in Deutschland – auffälligerweise mit Ausnahme der Debatten in den Erziehungswissenschaften selber – aktuell (wieder einmal) von einem unübersehbar naiven Glauben über die sozialen Möglichkeiten von Bildung geprägt. Bildung wird allgemein als die Lösung für fast alle Probleme der Gesellschaft und dabei insbesondere für die Probleme auf dem Arbeitsmarkt angesehen. In einer positiv gewendeten Darstellung wird – auch von Einrichtungen, die sich als Teil der Bildungsinfrastruktur begreifen – deshalb gerne unterstellt, dass Bildung zur Lösung aller möglichen (individuellen) Probleme eine fast unfehlbare Lösung darstellen würde.
Diese Vorstellung scheint zur Zeit nicht kritisierbar, insbesondere wenn es um Probleme geht, welche auf die einzelnen Individuen reduzierbar erscheinen: wer bestimmte Probleme nicht lösen kann, dem oder der wird sehr schnell unterstellt, nicht genügend Bildung akquiriert zu haben und damit ist er oder sie auch selber Schuld. Lenkt man den Blick von den Individuen fort, wird die Absurdität dieser Auffassung schnell klar: beispielsweise wird Arbeitslosen schnell unterstellt, sie hätten zu wenig oder zu geringe Bildungsgänge absolviert und würden deshalb keine sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungen finden, obwohl gleichzeitig klar ist, dass ein Hauptproblem des Arbeitsmarktes aktuell darin besteht, generell zu wenig Stellen anzubieten und dies auf fast allen Qualifizierungsstufen. Ebenso wird – mehr oder minder direkt – gerne darauf verwiesen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund Schwierigkeiten auf dem Ausbildungsmarkt hätten, weil sie kein ausreichendes Deutsch sprechen würden – dabei ist nicht-deutsch-sprechen eigentlich kein Hinweis auf mangelnde Bildung, sondern einzig darauf, eine spezifische (und zudem eigentlich auch relativ langweilige und schwierige) Sprache nicht zu sprechen. Aber diese (geringe) Deutsch-Fähigkeit lässt erst einmal keinen Rückschluss darüber zu, welche Fähigkeiten jemand im Bereich der Atomphysik, des Kochens, der Molekularbiologie oder irgendeiner anderen Sprache besitzt. In den meisten deutschen Diskussionen ist allerdings ein schlechtes Deutsch immer noch eine Chiffre für geringe Bildung.
Aus dieser Perspektive ergeben sich allerdings auch die meisten Lösungsansätze für gesellschaftliche Probleme: wenn es angeblich die zu geringe Bildung von Individuen ist, welche das Hauptproblem darstellen würde, muss folgerichtig die Vermittlung von noch mehr (oder der richtigen) Bildung an diese Individuen die ultimative Lösung darstellen. Ganz abgesehen davon, dass mit einem solchen mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen jegliche andere Wirkung, welche Bildung seit der Aufklärung zugeschrieben wurde (begonnen bei der „Befreiung aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit“ und der Ermöglichung der Teilhabe an demokratischen Strukturen und Gesellschaften bis hin zur zweckfreien Selbstbeschäftigung oder dem Leisten eines Beitrags zum technischen und moralischen gesellschaftlichen Fortschritt), komplett ignoriert wird, macht es eine solche Zuschreibung auch leicht, den Individuen Fehler zuzuschreiben und damit gesellschaftliche Strukturen (moralisch) zu entlasten.
Ein Indiz für eine solche Verwendung von Bildung als Subjektivierung gesellschaftlicher Zustände scheint die aktuelle Beliebtheit der empirischen Bildungsforschung in der deutschen Politik zu sein. An sich ist gegen eine empirische Durchdringung des deutschen Bildungswesens nichts zu sagen. Schließlich wurde lange der berechtigte Vorwurf erhoben, dass es viel zu wenig Daten gäbe, um wirklich nacheisbare Aussagen über die Bildungswirklichkeit in Deutschland zuzulassen. (Das gilt auch heute noch für die nicht-formal organisierten Bildungsaktivitäten.) Schaut man sich allerdings die tatsächlich von der Politik geförderten und veröffentlichten Dokumente der empirischen Bildungsforschung und dazu die Interpretationen dieser Dokumente an, scheint sehr schnell eine Interpretation vorzuherrschen, die sich nicht mit den realen Bildungsaktivitäten der Individuen, sondern mit einer quantifizierten Einschätzung zufrieden gibt, die hinter all dem Zahlenwerk hauptsächlich nach Gruppen sucht, die es anzusprechen und zu mehr Bildung zu ermutigen gälte. Zwar wird in Rechnung gestellt, dass es einige Menschen einfacher hätten, Bildung zu akkumulieren als andere – sei es wegen ihres familiären Hintergrundes, der ökonomischen Ausstattung, der schon erworbenen Bildungstitel oder anderem. Doch dies scheint sehr schnell vergessen, wenn es um die tatsächlichen Lösungsansätze geht, die zumeist darin bestehen, „Problemgruppen“ zu definieren und diese hauptsächlich dazu zu ermutigen, mehr Bildung zu akkumulieren. Die Rechnung dabei ist relativ einfach: Bildung wird mit besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt gleichgesetzt—- und das war es dann meist auch schon. Beispielsweise wird ignoriert, dass, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, diese Bildungsabschlüsse auf dem – ja, wie dies schon Adam Smith bemerkte, als Konkurrenz organisierten – Arbeitsmarkt weniger Wert sind.
(Wobei es selbstverständlich andere Gründe dafür gibt, dass es gut wäre, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, da Bildung beispielsweise auch zu einem reflektierteren und damit besseren Leben führen kann und die Möglichkeit erhöht, Situationen nicht einfach hinzunehmen, sondern sie zu verändern. Aber diese Wirkung von Bildung wird in der aktuellen Bildungspolitik aktuell nicht beachtet.)
An dieser Vorstellung schließen auch Bildungseinrichtungen und Bibliotheken an, wenn sie versuchen, die unbestreitbar vorhandenen gesellschaftlichen Probleme als Argument für die Gestaltung ihrer Arbeit zu interpretieren. Es wird dann vor allem darüber nachgedacht, wie Menschen aus „Problemgruppen“ erreicht werden können. Nicht debattiert wird, ob die in den einzelnen Einrichtungen in welcher Form auch immer angebotene Bildung tatsächlich ein Lösung für die „Probleme der Problemgruppen“ darstellen würde. Dies wird vielmehr als gegeben angenommen. Dass in bibliothekarischen Texten in den letzten Jahren Vorstellung von Zielgruppen, das heißt also der Vorrang von Ansprachestrategien für die an sich gleichbleibenden Angebote, fast vollständig unkritisiert ausgebreitet werden konnte, hat wohl auch etwas mit dieser Delegation der Probleme an die Individuen zu tun: sollten sie tatsächlich hauptsächlich allein Schuld sein an ihrer Situation (wenn auch ungewollt), so wäre es nötig, sie dazu zu bringen, selber diese Situation zu verändern. Die Aufgabe der Bibliotheken wäre es dann, ihre Arbeit an dieser Individuen zu „verkaufen“. Damit entledigt man sich der Frage, ob man als Institution nicht auch seine Arbeit verändern müsste, ob man eventuell gar keinen richtigen Einfluss auf die Probleme der „Problemgruppen“ hat oder ob das Problem eventuell gar nicht darin besteht, die „richtige“ arbeitsmarktgerechte Bildung zu vermitteln.

Bildung vs. Rassismus
Claudia Diehl, Michael Friedrich und Anja Hall publizierten in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Soziologie eine Arbeit, die empirische Hinweise dafür liefert, dass diese einfache Vorstellung von der Wirkung von Bildung nicht zutrifft. (Diehl, Claudia ; Friedrich, Michael ; Hall, Anja / Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: Vom Wollen, Können und Dürfen. – In: Zeitschrift für Soziologie, 38 (2009) 1, S. 48-67)
Nun ist dies nicht die erste Arbeit, welche dies tut. Auch ohne bildungssoziologisches Wissen ist bekannt, dass Kinder aus einem Intellektuellen-Haushalt selber meist mehr und einfacher Bildung akquirieren, als Kinder aus armen Arbeiterfamilien und das sie diese Bildung im Allgemeinen auch besser ökonomisch und sozial nutzen können. Das ist solange kein Vorurteil, solange man dies nicht als angeborene und vererbte Eigenschaft begreift. Aber auch die Bildungssoziologie hat, hauptsächlich im Anschluss an Pierre Bourdieu, ausreichend nachgewiesen, dass es nicht allein auf das Individuum ankommt, wenn es um Bildung und Bildungswirkung geht, sondern das die gesellschaftlichen Strukturen und Diskurse einen unhintergehbaren Einfluss darauf haben, wie welche Bildung erworben und sozial eingesetzt wird. Aber dieses Wissen scheint aktuell nicht gerne rezipiert zu werden. Vielleicht, weil es zeigt, dass sich zu einfach Lösungsansätze verbieten und die Idee, hauptsächlich mit Marketing- und Informationskampagnen die Gesellschaft zu verbessern, schnell als Versuch erscheinen kann, eigentlich möglichst wenig zu verändern, aber dennoch einen guten Eindruck zu hinterlassen.
Diehl, Friedrich und Hall untersuchten aufgrund einer Teilmenge der Schulabgängerbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung 2004, 2005 und 2006 die Chancen und Voraussetzungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beim Übergang von der Schule in den Ausbildungsmarkt. Bei dieser Befragung werden Jugendliche, die gerade auf der Schwelle von der Schule zur Ausbildung (oder Arbeitslosgkeit ohne Ausbildungsplatz) stehen, auf ihre Ausbildungsziele, auf ihre Suchstrategien und ihre tatsächlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt befragt und diese mit den statisch erfassbaren Werten der Jugendlich, beispielsweise den Schulabschlussnoten, dem Migrationshintergrund oder der sozialen Situation, in Verbindung gesetzt. Bei ihrer Auswertung versuchen Diehl / Friedrich / Hall, bestimmte Erklärungsansätze für den bekannten Sachverhalt, dass Jugendliche in Deutschland mit Migrationshintergrund geringere Chancen bei diesem Übergang haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund, zu testen. Die Fallzahlen der Untersuchung sind dabei allerdings – so zumindest die Aussage von Diehl / Friedrich / Hall – zu gering, um eine weitere Differenzierung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorzunehmen. Sie definieren, dass Jugendliche, bei denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde, als Jugendliche / Jugendlicher mit Migrationshintergrund gelte. Diese Definition, die ähnlich auch in den PISA-Studien verwendet wurde, fasst selbstverständlich sehr unterschiedliche Jugendliche zusammen, obwohl bekannt ist, dass es auch zwischen diesen Jugendlichen und den Problemen, denen sie in der deutschen Gesellschaft begegnen, große Unterschiede gibt. Ein Jugendlicher mit kanadischem, französischem, britischem oder israelischem Elternteil hat bekanntlich andere Chancen und Möglichkeiten, als Jugendliche aus russischen Aussiedlerfamilien oder mit einem türkischen Migrationshintergrund. Insbesondere die Jugendlichen mit einem oder zwei Elternteilen aus einem fernöstlichen Staat scheinen sich in Deutschland – ähnlich den asian-americans in den USA – aktuell gerade durch eine hohe Bildungsaffinität und einem überdurchschnittlichen gesellschaftlichen Aufstieg auszuzeichnen. Dies betrachten Diehl / Friedrich / Hall leider nicht weiter, obwohl es weitere Aufschlüsse über die deutsche Gesellschaft ermöglichen würde.
Dennoch sprechen ihre Daten eine deutliche Sprache: es stimmt zum einen nicht, dass sich etwa die Suchstrategien von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt relevant unterscheiden würden. Sie greifen alle rund zur Hälfte auf die Hilfe von Verwandten- und Bekanntennetzwerken zurück, sie bewerben sich alle durchschnittlich 20 Mal. (Außer den erfolgreichen Jungen ohne Migrationshintergrund, die nach rund 15 Bewerbungen eine Lehrstelle finden. Das hat aber offenbar mit diesem Erfolg zu tun, nicht mit ihrer Suchstrategie.)
Bekannt ist zwar, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund weit schlechtere Bildungsabschlüsse erwerben, das heißt in Hauptschulen überrepräsentiert und in Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert sind. (Aus diesem Fakt wird ja geschlossen, dass bei diesen Jugendlichen der Besuch von Gymnasien gefördert werden müsse.) Ein Vorteil der Untersuchung von Diehl / Friedrich / Hall ist, dass sie nicht innerhalb des Systems Schule verbleiben, sondern die Frage stellen, wie die Zertifikate der Schulen umgesetzt werden. Und hier zeigt sich, dass es nicht allein der Bildungsabschluss – also zugespitzt: Hauptschulabschluss oder Abitur – ist, der darüber bestimmt, ob ein Jugendlicher mit oder ohne Migrationshintergrund einen Ausbildungsplatz finden. Vielmehr werden Jugendliche ohne Migrationshintergrund auch beim Vorliegen der gleichen Bildungszertifikate mit den gleichen Noten bevorzugt. Dies hat, so Diehl / Friedrich / Hall, auch so gut wie nichts mit den Deutschkenntnissen der Jugendlichen zu tun. Vielmehr ist der Einfluss der Sprache auf die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten oder nicht, kaum nachweisbar. Dies überrascht etwas angesichts des in den letzten Jahren in politischen Debatten beständig vorgebrachten Arguments, dass das größte Problemen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland sei, dass sie kein ordentliches Deutsch sprechen würden.
Erstaunlich ist an den Daten, die Diehl / Friedrich / Hall vorlegen, auch, dass sich die gewünschten Ausbildungsberufe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund kaum unterscheiden. Es gibt in diesen Daten zwar einen nachweisbaren Genderbias, aber keinen wirklichen Bias zwischen Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund. Angesichts dessen, dass die „realistischen“ Karriereerwartungen für Jugendliche mit (zumindest türkischem und arabischen) Migrationshintergrund weit geringer sind und sich auf weniger Berufsbilder beziehen, als bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, ist dies erstaunlich. Gelegentlich wird in der Bildungspolitik und Bildungseinrichtungen ja davon ausgegangen, dass sich Karrieren von Jugendlichen hauptsächlich durch positive Vorbilder beeinflussen ließen. Die Idee ist, dass, wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen, dass Personen mit einem ihnen ähnlichen Hintergrund eine beruflich und / oder gesellschaftlich wichtige Stellung einnehmen können, sie eher ein Interesse daran entwickeln, auch eine solche Karriere anzustreben. (Nach dieser Vorstellung sind Cem Özdemir und Barak Obama nicht nur normale Politiker, sondern Vorbilder, die ganzen in der Politik in Deutschland beziehungsweise den USA unterrepräsentierten Gruppen zeigen, dass es auch für sie möglich ist, eine politische Rolle zu übernehmen; und zwar ganz abgesehen davon, wie man die tatsächliche Politik von Özdemit und Obama findet.) Obwohl sich Studien finden lassen, die genau dies andeuten, lässt sich mit Diehl / Friedrich / Hall auch fragen, ob das Hauptproblem der Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt nicht anderswo gesucht werden sollte.
Der Witz der Studie ist nämlich, dass es nicht die Selbstbilder der Jugendlichen sind, auch nicht ihre Bildungsaspiration oder die erworbenen Bildungsabschlüsse, welche die unterschiedlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt erklären. Vielmehr errechnen Diehl / Friedrich / Hall, dass es vor allem ihr Status als Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, der – kontrolliert man alle anderen Variablen – den geringeren Erfolg bei der Ausbildungsplatzsuche dieser Jugendlichen erklärt. Die einzige andere Variable, die eine empirische Erklärung für den unterschiedlichen Erfolg liefert, ist das Geschlecht: männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund haben bei einer betrieblichen Ausbildung 25% geringer Chancen eine Ausbildungsplatz zu erhalten, als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund aber ansonsten gleichen Variablen, weibliche Jugendliche haben immer noch 7% geringere Chancen. Und bei diesen Zahlen sind, wie schon gesagt, die einzelnen Migrationshintergründe noch nicht einmal differenziert, dass heißt für bestimmte Gruppen von Jugendlichen wird die Situation noch schlechter aussehen. Egal, wie sehr sie sich in der Schule anstrengen, wie viel Deutsch sie lernen und wie sehr sie Bildung an sich schätzen: einfach dass sie keine „deutschen Deutschen“ sind, schränkt ihre Ausbildungs- und damit auch Arbeitsmarktchancen relevant ein.
Diehl / Friedrich / Hall schiffen mehrfach um eine Erklärung für ihre Befunde herum. Sie sprechen erst einmal von „Bildern“ von (vor allem männlichen) Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die sich bei den Ausbildungsleitern festgesetzt hätten. Es ist hat ein wissenschaftlicher Text. Aber auch sie kommen am Ende nicht herum, dass tatsächliche Problem anzusprechen:

Unseres Erachtens spricht vor allem auch der große Unterschied zwischen jungen Frauen und Männern mit Migrationshintergrund dafür, dass Diskriminierungsprozesse seitens der Ausbilder bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen eine Rolle spielen. [S. 64-65]

Man kann es aber auch bei seinem einfachen Namen nennen: Rassismus. Und zwar keine eliminatorischer Rassismus, sondern ein struktureller, der aber dennoch fraglos wirksam ist.

Wer muss hier gebildet werden?
Bei all dem darf nicht vergessen werden, dass es weiterhin eine Unterschied von Bildungsabschlüssen gibt: ein Abitur ist auf dem Ausbildungsmarkt mehr „wert“ als ein Hauptschulabschluss. Deshalb ist es selbstverständlich für einen individuellen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der sich nicht dem Problem aussetzen möchte, dass sein Realabschluss einfach aufgrund seines Migrationshintergrundes weniger wert sein wird, als der gleiche Abschluss seines Mitschülers ohne Migrationshintergrund (ohne, dass einer der beiden etwas dafür könnte), immer noch eine individuelle Lösungsstrategie, ein Abitur anzustreben. Insoweit ist eine Arbeit von Bildungseinrichtungen, die ihn dazu ermutigen, ein Abitur anzustreben, an sich nicht falsch. Aber die Lösung ist individuell und vor allem ist sie diskriminierend: warum muss ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund ein Abitur machen, um auf dem Ausbildungsmarkt ähnliche Chancen wie ein Jugendlicher ohne Migrationshintergrund, aber Realschulabschluss zu haben?
Zumindest – dass macht die Studie von Diehl / Friedrich / Hall klar, auch wenn sie gar nicht darauf abzielt – ist die Vorstellung, dass sich gesellschaftliche Probleme vor allem dadurch lösen ließen, dass man „Problemgruppen“ mehr Bildung vermittelt, falsch, zumindest in der Unbedingtheit, in der sie aktuell geäußert und zur Grundlage politischer und institutioneller Aktivitäten gemacht wird. Und auch die in diesen Aktivitäten enthaltene Unterstellung, dass das Hauptproblem bei den Individuen (oder deren Familien) selber liegen würde, die nicht genügend Bildung akkumulieren würden, wird angesichts solcher Ergebnisse unhaltbar.
(Nicht, dass Bildung an sich etwas schlechtes wäre. Ich bin gewiss nicht in der Lage, so etwas glaubhaft zu behaupten. Es geht mir um eine bestimmte, mechanistische und für die anvisierten „Zielgruppen“ oft auch beleidigenden Vorstellung von Bildung, welche zu kritisieren ist. Letztlich läuft dies wieder einmal auf den Unterschied vom Recht auf Bildung für alle und der Pflicht zu Bildung für alle hinaus.)
Vielmehr wirft die Studie eine gänzlich andere Frage auf, nämlich wer hier eigentlich Bildung erfahren müsste. Wenn Jugendlichen der Eintritt in den Ausbildungsmarkt nur deshalb schwer gemacht wird, weil sie einen Migrationshintergrund haben, dann sind es offensichtlich diejenigen, die über den Eintritt in den Ausbildungsmarkt entscheiden – dass sind in erster Linie die Verantwortlichen in den Ausbildungsbetrieben, in zweiter Linie diejenigen, die für einen Diskurs verantwortlich sind, welcher zur Reproduktion eines strukturell rassistischen Weltbildes beiträgt und in dritter Linie auch diejenigen, die es durch das beständige Artikulieren eines mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen aktuell praktisch verunmöglichen, über andere Gründe von gesellschaftlicher Ungerechtigkeit nachzudenken –, welche Bildungsaktivitäten unterworfen werden sollten, nämlich solchen, die ihnen helfen, ihr Weltbild zu ändern. Dabei ist klar, dass es sich bei diesen Personen gerade oft nicht um explizite Rassisten und Rassistinnen handelt, sondern um Menschen aus der Mitte der Gesellschaft, die offenbar dennoch einem Weltbild folgen, in welchem ein (deutscher) Jugendlicher ohne Migrationshintergrund per se ausbildungsgeeigneter wäre, als ein (deutscher) Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Dies wäre eine Aufgabe gerade für nicht-formale Bildungseinrichtungen und Institutionen, die informelle Bildungsaktivitäten unterstützen wollen. Man müsste sich dafür aber – unter anderem – von einigen einfachen Bildern der Wirkung von Bildung verabschieden. (Bildern übrigens, die so einfach in der Erziehungswissenschaft – also der Wissenschaft, die man eigentlich fragen sollte, anstatt hauptsächlich den Dokumenten von Stiftungen und bildungspolitischen Aktiven zu vertrauen – nie geteilt wurden.)

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Wie gesagt, ist die Studie von Diehl / Friedrich / Hall nicht die erste, die auf relevante Unterschiede bei den Umsetzungschancen von Bildung in anderen Bereichen der Gesellschaft hinweisen. (Dies sollte nicht als Kritik an der Studie verstanden werden.) Bekannt ist beispielsweise auch, dass Mädchen und Frauen statistisch weit bessere Bildungsergebnisse erzielen, als Jungen und Männer. Außer bei den abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen bezieht sich dies auch auf alle Ebenen der Bildungsbereiche. (Und es gibt auch keinen Grund anzunehmen, dass Frauen nicht auch in diesen beiden Zertifikaten in den nächsten Jahren bessere Ergebnisse erzielen werden, als Männer, die dies bisher noch tun.) Und dennoch führt dies bekanntlich nicht dazu, dass Frauen bessere Arbeitsplätze und höhere Löhne erhalten würden. Vielmehr setzen Männer (statistisch gesehen) ihre schlechteren Bildungsabschlüsse auf dem Arbeitsmarkt weit erfolgreicher um, als Frauen. Es gibt mehr als einen Erklärungsansatz für diese auffällige Ungerechtigkeit, die hier nicht dargelegt werden sollen. Mir geht es darum, wieder einmal an diesen Fakt zu erinnern. Es gibt noch zahlreiche andere Barrieren bei der Umsetzung / Nutzung von Bildung in der Gesellschaft, egal ob diese Bildung formell oder informell erworben, ob sie zertifiziert oder nicht zertifiziert wurde. Aber die beiden hier genannten Beispiele sind die bekanntesten und zumindest der letztgenannte ist ja durch die feministische Forschung in den letzten Jahrzehnten auch sehr detailliert untersucht worden.
Was beide Beispiele unter anderem anzeigen, ist, dass die Behauptung, Bildung wäre eine allgemeine Lösung für Probleme, auf der ja auch zahlreiche Aussagen zum Gewinn individuelle Lernens in einer Gesellschaft, die dem Paradigma „Lebenslanges Lernen“ folgt, basiert, in dieser Einfachheit nicht haltbar ist. Sie zeigen auch, dass es – im Sinne der Gesamtgesellschaft – gerade nicht immer für die betroffenen Individuen sinnvoll wäre, Bildung zu erwerben, sondern das vielmehr andere Personengruppen etwas zu lernen hätten, um gesellschaftliche Probleme zu lösen. Dies ist auch ein Grund, warum die implizit in der aktuellen Bildungspolitik vermittelte Vorstellung, dass man mit dem möglichst genauen Messen von Bildungskarrieren die Grundlage für die Lösung gesellschaftliche Probleme legen würde, weil man dann in Werbekampagnen oder mit der Hilfe einiger (viel zu gering bezahlten) Sozialpädagoginnen und -pädagogen diese Gruppen zu mehr Bildung auffordern könnte, scheitern wird. Dies ist kein Plädoyer gegen möglichst viel Bildung für alle, gegen Sozialpädagogik oder der gezielten Anspruch von Menschen aus gesellschaftliche Gruppen, die ansonsten wenig Zugang zu Bildung suchen. Aber ist doch offensichtlich, dass dies nicht die Lösung für die Probleme der Gesellschaft darstellt. Und es ist auch Hinweis darauf, dass man sich als Bildungseinrichtung irgendwann unglaubwürdig macht, wenn man die einfache Gleichsetzung von Bildung = gesellschaftlicher Erfolg immer wieder reproduziert. Mit einer solchen Strategie wird man vielleicht in Reden des Bundespräsidenten aufgenommen; man zeigt aber auch, dass man tatsächlichen Probleme möglicher Nutzerinnen und Nutzer ignoriert, wenn man beispielsweise Jugendlichen mit Migrationshintergrund immer weiter den Eindruck vermittelt, dass sie keinen Ausbildungsplatz finden läge vor allem daran, dass sie zu wenig lesen, schreiben oder die Bibliothek besuchen würden, anstatt zu realisieren, dass diese Jugendlichen schon selber wissen, dass ihr Migrationshintergrund als eigenständiger Fakt einer der Hauptgründe dafür ist, dass sie keine Ausbildung finden.
Bildung im Sinne einer Arbeitsmarktressource ist halt nicht unbedingt immer und überall ein Problemlöser. (Dies wird etwas anderes, wenn man Bildung als Ermöglichung von politischer Partizipation versteht, aber auch dann ist keine eins zu eins Übersetzung möglich.)

Literatur zur politischen Darstellung und zum politischen Verständnis von empirischer Bildungsforschung:

• BMBF, Bundesminsterium für Bildung und Forschung. 2008. Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung. Bonn; Berlin: BMBF http://www.bmbf.de/pub/foerderung_der_empirischen_bildungsforschung.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2008. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag www.bildungsbericht.de/daten2008/fachtagung_bb2008.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2006. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf.


• Weißhuhn, Gernot. 2001. Gutachten zur Bildung in Deutschland: Erstellt von Prof. Dr. Gernot Weißhuhn, Technische Universität Berlin, im Zusammenhang mit der Erarbeitung eines Berichtes der Bundesregierung über ‘Lebenslagen in Deutschland’. herausgegeben von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn: Bundesminsterium für Bildung und Forschung http://www.bmbf.de/pub/gutachten_zur_bildung_in_deutschland.pdf.