„Nun ist der Wunsch ‚mehr‘ zu wissen und sich für eine Tätigkeit zu qualifizieren ein achtenswertes Ziel. Aber kulturelle Bildung meint darüber hinaus auch, in ein kritisches Verhältnis zu Wissen und Qualifikation zu künstlerischen Erfahrungen und […] schließlich zu jenen Gegenständen treten zu können, die ein Museum anbietet.“ [Treptow, Rainer / Vor den Dingen sind alle Besucher gleich : Kulturelle Bildungsprozesse in der musealen Ordnung. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 797-809 S. 797]
„[Das] Wissen und die Bedeutungen, den diese [im Museum präsentierten, K.S.] Gegenstände als Teil eines kulturellen Gedächtnisses verkapselt enthalten, dies alles lässt sich nicht einem Bildungsbegriff einpassen, der Bildung auf Nützlichkeit, auf unmittelbare oder auch spätere Verwertbarkeit oder der Steigerung der eigenen beruflichen Qualifikation verkürzt.“ [ebenda, S. 798]

Der größte Teil von expliziten Bildungaktivitäten Öffentlicher Bibliotheken oder von Aktivitäten, mit welchen Öffentliche Bibliotheken Bildungprozesse unterstützen wollen, orientiert sich an Schulen und zum Teil an Kindertageseinrichtungen. Die wenigen pädagogischen und didaktischen Konzepte, welche in diesem Bereich bibliothekarischer Arbeit formuliert werden, borgen sich ihre Terminologie und Strukturen aus Debatten der Schulpädagogik. Zudem verstehen sich Öffentliche Bibliotheken zumeist als Einrichtungen, welche Schulen bei deren Aufgaben unterstützen.

Warum eigentlich immer Schulen?
Dies ist weder selbstverständlich noch folgerichtig. Bibliotheken unterscheiden sich signifikant von Schulen und deren pädagogischen und didaktischen Möglichkeiten und Aufgaben. Schulen haben beispielsweise einigermaßen klare Curricula, sie haben pädagogisch ausgebildetes Personal und Schülerinnen und Schüler unterliegen in gewisser Weise einem Lern- oder zumindest Anwesenheitszwang. Zudem sind bei den einzelnen Schulen und Kindertagesstätten die Lernenden zumindest von Alter her klar eingegrenzt. All das ist bei Öffentlichen Bibliotheken nicht gegeben. Insbesondere die implizite Eingrenzung von bibliothekarischen Bildungsangeboten auf Kinder und Jugendliche ist eigentlich kontra-intentional. Öffentliche Bibliotheken sind für die gesamte Gesellschaft da und der größte Teil dieser Gesellschaft ist gerade nicht mehr im Kinder- oder Jugendalter.
Es gibt selbstverständlich akteurslogische Gründe einzelner Bibliotheken, sich an Schulen und deren Form von Bildung zu orientieren. Dennoch wäre es zumindest ebenso logisch, sich an Einrichtungen, welche ähnlich prekär zum Bildungswesen stehen wie Bibliotheken selber und deren pädagogischen und didaktischen Debatten zu orientieren. Zwar wird man diese ebenso nicht direkt für Bibliotheken übernehmen können, aber dennoch wohl Hinweise für eine bibliothekarische Bildungsarbeit finden.
Es gibt einige dieser Einrichtungen. Im Folgenden soll es um Museen und die Museumspädagogik gehen. (Denkbar wäre aber beispielsweise auch, sich einmal die Soziale Arbeit oder die pädagogische Arbeit in Jugendclubs anzuschauen.) Museen sind ebenso wie Öffentliche Bibliotheken nicht unbedingt immer und überall als Bildungseinrichtungen akzeptiert; es wird ihnen aber auch nicht unbedingt abgesprochen, etwas mit Bildung zu tun zu haben. Gleichzeitig ist allgemein akzeptiert, dass Museen aus sehr unterschiedlichen Gründen besucht werden – eben nicht nur, um Bildung zu erwerben. Zudem ist das Spektrum der Besucherinnen und Besucher sehr breit und nicht auf eine Altersgruppe einzuschränken. All das lässt sich ähnlich auch über Öffentliche Bibliotheken sagen. Im Gegensatz zu Bibliotheken gibt es aber eine gewissen museumsspezifische Pädagogik und eine Diskussion, inklusive einiger Forschungen, über eine Museumpädagogik. Deren Aussagen und Erkenntnisse sind selbstverständlich nicht annähernd so tief und breit, wie in der Pädagogik für Schulen und Kindertageseinrichtungen. Im Gegensatz zur „Bibliothekspädagogik“, welche eher ein Mythos darstellt, als eine irgendwo niedergeschriebene und diskutierte Pädagogik, kann man aber tatsächlich von einer Museumspädagogik sprechen.

Museen: Einige Fakten
Ähnlich wie im Bibliotheksbereich kann man bei Museen nicht von dem einen Museum ausgehen, sondern von sehr unterschiedlichen Einrichtungen, welche sich zwar anhand einiger Kriterien in Gruppen zusammenfassen lassen, aber jeweils eigene Interpretationen ihrer Aufgaben und Arbeit vornehmen (müssen). Und ähnlich wie im Bibliotheksbereich ist die Größe, Ausstattung, Organisationsform und verwaltungstechnische Zuordnung von Museen – die zudem auch zu einem Teil gar nicht von staatlichen, sondern von privaten oder zivilgesellschaftlichen Einrichtungen betrieben werden – äußerst divers. Aussagen, die für alle Museen gelten, sind deshalb – wieder analog zum Bibliotheksbereich – äußerst schwierig.
Das Institut für Museumsforschung differenziert immerhin neun Formen von Museen, wobei die siebente und die neunte Form eine Verbindung anderer Museumsformen darstellt. [Nach: Staatliche Museen zu Berlin – Preußischer Kulturbesitz Institut für Museumsforschung / Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 2007. – (Materialien aus dem Institut für Museumsforschung ; 62]). – Institut für Museumsforschung : Berlin, 2008. – http://museum.zib.de/ifm/mat62.pdf. – Seite 18]

1. Museen mit volkskundlichem, heimatkundlichem oder regionalgeschichtlichem Sammlungsschwerpunkt


2. Kunstmuseen


3. Schloss- und Burgmuseen


4. Naturkundliche Museen


5. Naturwissenschaftliche und technische Museen


6. Historische und archäologische Museen


7. Sammelmuseen mit komplexen Beständen


8. Kulturgeschichtliche Spezialmuseen


9. Mehrere Museen in einem Gebäude (Museumskomplexe)

Weiterhin differenziert das Institut Ausstellungshallen – Einrichtungen, welche allgemein zugängliche Ausstellungen veranstalten, ohne eigene Sammlungen zu haben – von den Museen. In der im weiteren angeführten Literatur werden zudem Science Center – also Einrichtungen, die weniger einen historischen Schwerpunkt haben, sondern vielmehr einen oder mehrere Teilbereiche der Naturwissenschaften oder Technik didaktisch aufbereitet darstellen – als weitere Museumsform angeführt.
Das Institut für Museumsforschung gibt jährlich eine Museumsstatistik heraus, welche auf einer Befragung der dem Institut bekannten Museen beruht und naturgemäß zeitlich immer etwas hinterherhängt und zudem nie 100% vollständig sein kann. (Auch das eine Parallele zum Bibliotheksbereich, bei dem die Bibliotheksstatistik ja ähnlich funktioniert.) Bedenkt man dies, so kann man aus der aktuellsten Statistik, welche Daten für das Jahr 2007 vorlegt, folgendes schließen [Staatliche Museen zu Berlin – Preußischer Kulturbesitz Institut für Museumsforschung / Statistische Gesamterhebung an den Museen der Bundesrepublik Deutschland für das Jahr 2007, a.a.O.]:

• Von rund 6.200 Museen, die in Deutschland bekannt sind, antworteten etwas mehr als 5.000, von denen also ausgegangen werden kann, dass sie existieren und funktionieren.


• Rund 4.700 dieser Museen meldeten die (unterschiedlich erhobene) Zahl der Besucherinnen und Besucher. Zusammen wurden 2700 rund 107.000.000 Besuche gemeldet. (Was nicht weit entfernt von den rund 122.000.000 Besuchen in den rund 104000 Öffentlichen Bibliotheken ist, die für das gleiche Jahr in der Bibliotheksstatistik gemeldet werden.)


• Hinzu kommen 319 Ausstellungshäuser, die eine solche Zahl meldeten und insgesamt auf rund 6.000.000 Besuche im Jahr 2007 kommen.


• Die Zahl der Besuche steigt relativ kontinuierlich, obgleich jedes Jahr eine relativ hohe Anzahl von Museen einen starken Rückgang der Besuche melden muss.


• Der Großteil der Museen (rund 45%) sind Volks- und Heimatmuseen, rund 12% sind naturwissenschaftliche oder technische Museen, rund 15% gelten als kulturgeschichtliche Spezialmuseen und rund 10% als Kunstmuseen.


• Immerhin rund 36% der Museen in Deutschland erheben keinen Eintritt, die meisten anderen einen zwischen 0,50 und 5,00 Euro.


• Nicht alle Museen, sondern nur etwas über 60%, gaben an, regelmäßige wöchentliche Öffnungszeiten zu haben.


• Es werden auch Angaben zum museumspädagogischen Personal erhoben. Rund 720 haben dafür hauptamtliches Personal eingestellt, einige weitere haben Personal in anderen Beschäftigungsverhältnissen eingegliedert. Der Großteil dieser Arbeit wird aber – in rund 1.300 Museen – von ehren- und nebenamtlich Tätigen verrichtet. (Hinzuzudenken sind allerdings noch museumspädagogische Dienste, die nicht in die Statistik eingehen.)


• Der Großteil dieser museumspädagogischen Arbeit besteht in Führungen, Vorträgen, Vorführungen, Ferienprogrammen und – erstaunlicherweise wird dies hinzugezählt – in Kindergeburtstagen.

In einem einleitenden Text zu einer Schwerpunktausgabe „Lernen im Museum“ der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft referieren Bernhard Graf und Annette Noschka-Roos weitere, teilweise erstaunliche, Erkenntnisse über die Besucherinnen und Besucher von Museen [Graf, Bernhard ; Noschka-Roos, Annette / Stichwort: Lernen im Museum : oder: Eine Kamerafahrt mit der Benutzerforschung. – In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 12 (2009) 1, S. 7-27]:

• In den Naturkundlichen Museen ist der Großteil (über 50%) der Besuchenden unter 20 Jahren alt. Es dominieren dort also Kinder und Jugendliche.


• Auch in den Kunstmuseen, den kulturgeschichtlichen und archäologischen Museen dominieren jüngere Menschen. Dort sind über 50% der Besuchenden zwischen 20 und 30 Jahren alt.


• Der Großteil (rund vier Fünftel) der Besuche finden in Begleitung statt. Es dominiert also eine Freizeitnutzung mit hohem sozialen Faktor (Besuche im Urlaub, Familienausflüge, Freizeitgestaltung in Freundschaften, Flirten und so weiter). Deshalb kann – bezogen auf die Museumspädagogik – zwar die Lernmotivation der Besuchenden angesprochen, aber nicht vorausgesetzt werden.


• An sich differiert die Erwartungshaltung und der Besuchsgrund bei Museumsbesuchen sehr stark. Dies heißt auch, dass man nicht ein für alle gleich bedeutendes Angebot planen kann.


• Kunstmuseen haben ein Publikum, welches höhere Bildungstitel als der Durchschnitt der Bevölkerung erworben hat oder anstrebt. Dies hat auch damit zu tun, dass der Großteil der Ausstellungen in diesen Museen voraussetzungsvoll ist.


• Hingegen ist das Bildungskapital des Publikums in allen anderen Museumsformen – auch wenn man das unterschiedliche Alter heraus rechnet –, bezogen auf die durchschnittlichen Bildungstitel und Bildungswege in der Gesellschaft, relativ ausgeglichen und teilweise sogar unterdurchschnittlich. Insbesondere bei Regional- und Technikmuseen, bei denen rund 25% der Besucherinnen und Besucher einen Hauptschulabschluss haben oder anstreben, ist dies auffällig. Vom Museum als Ort der „gebildeten Schichten“ oder einer wie auch immer gearteten „Elite“ lässt sich nur – und auch das unter Einschränkungen – bei Kunstmuseen sprechen.

Graf und Noschka-Roos betonen, auch aufgrund dieser Kenntnisse, dass die „Erfolgsfaktoren“ von museumspädagogischer Arbeit gerade nicht kurzfristig gedacht und zum Beispiel als reines Faktenwissen operationalisiert werden dürften.

Trotz der konzeptionellen Vielfalt sind Besucherprogramme mit der didaktisch-analytischen Frage konfrontiert, mit welchen Zielgruppen, mit welchen Inhalten/Museumsobjekten, mit welchen Methoden welche Ziele erreicht werden und inwieweit es sich um ein Konzept handelt, das sowohl sach- wie teilnehmeradäquat im Sinne der Zielsetzung erfolgreich umgesetzt werden kann. Hierfür die Voraussetzungen und Bedingungen zu analysieren, die Maßnahmen zu entwickeln und gegebenenfalls Ziele zu formulieren, stellt sich in zwei Formen: In der personalen Vermittlungsform, die Nuissl von Rein als organisierte Form definiert und die Museumsgespräche, Führungen, Workshops oder andere Programme mit personellem Einsatz umfasst. Davon unterscheidet er die nicht organisierte Form, bei der den Museumobjekten zugeordnete Interpretationshilfen bzw. mediale Vermittlungsformen die Präsentation erschließen. Dabei gilt weiterhin zu unterscheiden, dass z.B. in Kunstausstellungen das Exponat ‚für sich sprechen‛ kann und je nach Intention der Ausstellungsmacher nur mehr oder weniger differenzierte Zusatzinformationen zu den autonomen Werken benötigt werden. In naturwissenschaftlich-technischen oder naturhistorischen Museen werden Objekte so präsentiert, dass Besucherinnen und Besucher durch das Arrangement der Objekte und den Ausstellungskontext angeregt werden, sich selbstständig damit zu beschäftigen, um das Präsentierte verstehen oder nachvollziehen zu können – und somit zu lernen. Eine Vielfalt an ergänzenden Medien wie interaktive Installationen, Bilder, Filme, Texttafeln, Multimedia, Dioramen oder Hands-On dienen dazu, die Objekte ‚lesen‛ zu können. Die Analyse der Voraussetzungen und Bedingungen sowie die Entwicklung von Maßnahmen, die der Transparenz einer Ausstellung dienen, und somit das Lernen ermögliche, bilden den Gegenstand der Besucherforschung. [Graf, Bernhard ; Noschka-Roos, Annette / Stichwort: Lernen im Museum : Oder: Eine Kamerafahrt mit der Besucherforschung, a.a.O., S. 15f.]

Was wird jetzt wie vermittelt? Grundzüge der Museumspädagogik
Schaut man die Literatur zur Museumspädagogik durch, so werden einige Grundprinzipien immer wieder genannt:

• Es geht nicht darum, Faktenwissen zu vermitteln. Vielmehr geht es darum, entweder größere Zusammenhänge erfahrbar zu machen oder aber Anregungen für eine Auseinandersetzung mit Themengebieten zu liefern. Gerade sogenannte Science Center zielen offenbar vor allem darauf, das Bild von bestimmten Naturwissenschaft zu verbessern und beispielsweise Zukunftsvisionen zu entwerfen, in denen die Naturwissenschaften bestimmte Probleme der Menschheit lösen, anstatt explizites Faktenwissen zu vermitteln. [1]


• Die Museumspädagogik muss – von Ausnahmen wie organisierten Besuchen von Schulklassen im Rahmen des Unterrichts – davon ausgehen, dass sie nicht auf das Interesse von Besucherinnen und Besuchern setzen kann, bei ihrem Besuch „etwas zu lernen“. Vielmehr muss sich davon ausgehen, dass es sehr unterschiedliche Besuchsinteressen sowie persönliche Voraussetzungen und Interessen gibt. [2]


• Zwar achtet auch die Museumspädagogik stark auf Kinder und Jugendliche, aber sie muss sich damit auseinandersetzen, dass ein Großteil der Besucherinnen und Besucher von Museen Erwachsene sind.


• Es geht in der Museumspädagogik darum, zu entscheiden, was dargestellt wird, wie es dargestellt und in einen Zusammenhang gebracht wird und wie mit den Ausstellungsgegenständen Informationen verbunden werden. [3]


• Die Museumspädagogik geht davon aus, dass sie quasi Einstiegsknoten in Lernprozesse anbieten, aber keine Vorgaben machen kann, ob diese genutzt werden. [4] Dabei ist zu beachten, dass beispielsweise die Art der Hängung, die Präsentation von Objekten und die Gestaltung des Museumsraums eine wichtige Orientierung gibt, teilweise auch Interpretationen nahelegt, dass dem aber durch die Besucherinnen und Besucher gar nicht gefolgt werden muss. [5]


• Die Lernangebote in Museen sind zwar freiwillig von den Besuchenden anzunehmen und auch jederzeit wieder abzubrechen. Das heißt allerdings nicht, dass sie unstrukturiert wären. Vielmehr üben sie einen gewissen Zwang aus oder – wie Schrader, Stadler und Körber (siehe Fußnote 1) schreiben – enthalten „implizite instruktions-didaktische Elemente“ (ebenda, S. 109). Es ist eigentlich immer einigermaßen klar, wie man ein Angebot nutzen soll, wenn es da ist; also ob man etwas betrachten, einen Text lesen, Tafeln auf und zu machen, einer HTML- oder Flashpräsentation folgen soll, was die Lernhaltung ist ( ob man sich setzt, gebeugt steht und nach unten blickt oder an die Wand schaut) und so weiter. Freiwillig Lernen im Museum – auch nebenbei – heißt also nicht, vollkommen unstrukturiert zu lernen.


• Museen arbeiten explizit mit sehr unterschiedlichen Medienformen und Arrangements: „Vergleicht man die Lernsituation in der Schule mit derjenigen im M/SC [naturwissenschaftlich-technische Museen und Science Center, K.S.], so werden große Unterschiede sichtbar. M/SC setzen im Gegensatz zum Unterricht vor allem nicht-personale Formen der Vermittlung ein. Mithilfe von Exponaten müssen Informationen so präsentiert werden, dass die Besucher angeregt werden, sich selbstständig damit zu beschäftigen und zu lernen. Diese Lernorte eröffnen damit vielfältige Freiheitsgrade in der Auseinandersetzung mit den dargebotenen Informationen. Die BesucherInnen entscheiden in der Regel selbst, mit welchen Exponaten sie sich wie intensiv auseinander setzen möchten. Ein weiteres Kennzeichen von M/SC ist die hohe Medienvielfalt, die sich u.a. aus realen Objekten, interaktiven Installationen, Hands-on, Bildern, Video/Film und Texten zusammensetzt, die sich gegenseitig in ihrer didaktischen Funktion ergänzen und vielfältige Zugangsmöglichkeiten auf der kodalen und modalen Ebene anbieten.“ [Lewalter, Doris ; Geyer, Claudia / Evaluation von Schulklassenbesuchen im Museum. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 774-785, S. 774f.]

Kontextmodell der Museumspädagogik
Die Museumspädagogik orientiert sich heute – wie zu erwarten ist – an den Vorstellungen der konstruktivistischen Lerntheorie, welche davon ausgeht, dass die Hauptarbeit bei einer Lernaktivität durch die Lernenden selber geleist wird, welche ihr Wissen erst selber konstruieren. Die Aufgabe einer Bildungseinrichtung ist in dieser Vorstellung, Lernenden Wissen anzubieten, Lernräume zur Verfügung zu stellen und Lernen zu motivieren (wobei Motivation auch durch Druck und soziale Konventionen erfolgen kann). Bildungspersonal kann demnach Bildungsprozesse strukturieren und begleiten, aber nicht (mehr) vollständig bestimmten. Gleichwohl scheint der Bezug auf dieses Theoriegebäude prekär. Zumindest Lewalter und Geyer (siehe Fußnote 2) konstatieren, dass es bislang keine eigenständige konstruktivistische Theorie der Museumspädagogik gäbe, sondern sich Studien vor allem auf Einzelerfahrungen beziehen würden. [6]
Ute Harms und Angela Krombaß [Harms, Ute ; Krombaß, Angela / Lernen im Museum – das Contextual Model of Learning. – In: Unterrichtswissenschaft, 36 (2008) 2, S. 130-166] verweisen dennoch auf ein aus der US-amerikanischen Museumspädagogik stammendes Modell, welches auf der Basis von zahlreichen Studien erstellt wurde und die Möglichkeit bieten soll, Lernprozesse in Museum beschreibbar und mehr vorhersagbar zu machen, als dies durch einfaches Ausprobieren vor Ort möglich wäre. Dieses Contextual Model of Learning benennt acht Faktoren in drei Kontexten, welche einen Einfluss auf das Lernen in Museen hätten. Nicht alle diese Faktoren sind durch Museen zu gestalten; sind sie allerdings einmal benannt, so lassen sich Lernprozesse verstehen und die Ausstellungen auf bestimmte Faktorenausprägungen hin orientieren. Harms und Krombaß übersetzen das Modell die folgt:

Was könnte eine Bibliothekspädagogik lernen?
Das hier Beschriebene sagt noch wenig über die tatsächliche Umsetzung der Museumspädagogik in den konkreten Museen. (Dafür sei auch auf die Links am Ende des Textes verwiesen.) Dennoch zeichnet sich schon ab, dass Öffentliche Bibliotheken und eine zukünftig zu formulierende Bibliothekspädagogik von einer Orientierung an den Grundsätzen der Museumspädagogik profitieren könnte. Dazu einige abschließende Gedanken:

• Wichtig ist, sich auf die tatsächlichen Möglichkeiten und Grenzen der Institution Bibliothek zu beziehen und diese nicht mit einem zu umfassenden und zu engen Bildungsbegriff zu belasten.


• Es ist nicht sinnvoll, sich beständig an der Schule und der Schulpädagogik zu orientieren. Vielmehr muss man sich darauf einlassen, dass Lernen in der Bibliothek freiwillig geschieht und sanktionsfrei abgebrochen werden kann.


• Im Bezug auf Schulen ist es notwendig, klar zu definieren, welche Rolle man einnehmen kann. Bibliotheken können – ebenso wie Museen – Schulen nicht ersetzen, sie können sie nur bei ihrer Arbeit sinnvoll unterstützen.


• Es ist notwendig, Lernprozesse als sehr unterschiedlich zu begreifen. Wann wie welche Lernprozesse durchgeführt werden und wie sie wirken, hat sehr viel mit den Merkmalen der einzelnen Personen zu tun und kann nicht von Bibliotheken beeinflusst werden (zumindest nicht kurzfristig – was ein weiter Unterschied zu Schulen und Kindertagesstätten ist, welche langfristig auf die von ihnen Erzogenen einwirken können). Eine Bibliothekspädagogik muss sich darauf einlassen und kann nicht potentielle Lernende ohne empirische Basis zu einigermaßen einheitlich lernenden Gruppen erklären, wie dies manchmal getan wird.


• Es ist notwendig zu akzeptieren, dass die Gründe für den Besuch einer Bibliothek sehr unterschiedlich sind (wie auch in Museen). Man kann nicht davon ausgehen, dass Personen, die eine Bibliothek besuchen, Lernen wollen. Manche wollen beispielsweise nur Unterhaltung, einen Platz zum Schreiben oder in soziale Interaktion mit anderen treten. Diese Menschen sind für Bildungsangebote nicht unbedingt unerreichbar, aber halt auch nicht einfach zu interessieren. Doch, auch das kann man von Museen lernen, ist das nicht einmal notwendig: egal, wie sehr Teile der Politik und Wirtschaft Bildung als notwendig beschreiben: es gibt immer auch mehr im Leben.


• Die Nutzerinnen und Nutzer von Bibliotheken sind nicht nur Kinder und Jugendliche. Auch eine „Ermöglichungspädagogik“ muss darauf reagieren, dass viele Erwachsene in der Bibliothek lernen könnten und auf diese eingehen.


• Bildungsaktivitäten und -räume sind auch in Bibliotheken vorstrukturierbar, obgleich man nicht davon ausgehen kann, dass sie so genutzt werden, wie dies bei ihrer Planung intendiert war. Dennoch kann der sanfte Zwang der didaktischen Strukturierung Verwendungsmöglichkeiten und Lernwege anregen.


• Auch die Bildung in Bibliotheken darf nicht auf einige Kompetenzen oder schnell messbare Ergebnisse reduziert werden. Die Bildungsziele sind vielmehr in der Gestaltung und Transformation der Individualität der Nutzenden und der Eröffnung von Ermöglichungsräumen zu sehen. Hier gilt es wohl, sich mehr von den Schulen und vor allem den Schulleistungsvergleichsstudien – die ja für Schulen da sind – abzuwenden und eher einer langfristigen Perspektive von Bildung zuzuwenden.

Schließlich wäre es auch sinnvoll, darüber nachzudenken, ob sich das von Harms und Krombaß vorgestellte Contextual Model of Learning auch für Öffentliche Bibliotheken und die Gestaltung von bibliothekarischen Bildungsangeboten sinnvoll nutzen lässt.

Fußnoten
[1] Schrader, Stadler und Körber kritisieren dies sehr explizit: „Die idealtypischen Adressaten, an denen sich die Gestalter im Science Center vorrangig orientieren, sind Laien mit geringem Wissen und eher ablehnenden Einstellungen in Bezug auf Naturwissenschaften. Dem entsprechen die expliziten didaktischen Ziele. Nicht die Entwicklung kognitiver Kompetenzen steht im Vordergrund. […] Vorrangig geht es um die Entwicklung motivationaler und volitionaler Kompetenzen [...] Erreicht werden soll dies durch emotionales Lernen mit allen Sinnen und erlebnisorientiertes Handlungslernen in der ‚Interaktion‛ mit den ausgestellten Objekten; die Lernmotivation soll durch das Erleben von Autonomie und eigener Kompetenz in der Selbstständigkeit sowie durch intensive soziale Kommunikation an den Stationen gefördert werden.“ [Schrader, Josef ; Stadler, Matthias ; Körber, Klaus / Die Bedeutung informeller Lernumgebungen für die naturwissenschaftliche Grundbildung Erwachsener. – In: Unterrichtswissenschaft, 36 (2008) 2, S. 98-116. S. 109] „Es ist auffällig, dass außerhalb der Schule vor allem jene Vermittlungspraxen von Naturwissenschaft und Technik an Bedeutung gewinnen, die auf Interesse, Akzeptanz und Legitimation zielen, während diejenigen stagnieren oder an Bedeutung verlieren, die Kompetenzzuwachs in genuin pädagogischen Settings anstreben. Man könnte diese Beobachtung zu der These zuspitzen, dass funktional differenzierte Gesellschaften Inkompetenz besser ertragen – und vermutlich kompensieren – können als Ignoranz.“ [Ebenda, S. 112]
[2] Vgl. Lewalter, Doris ; Geyer, Claudia / Evaluation von Schulklassenbesuchen im Museum. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 774-785. Dort heißt es beispielsweise, dass Museen auf die „Veränderung kognitiver Strukturen, der Neuorganisation des Wissens und dem Erwerb nicht-intendierter Informationen“ [S. 775] zielen würden, aber nicht auf eine direkte Informationsvermittlung. Die beiden Autorinnen gehen im Anschluss ihrer Forschungen davon aus, dass es einen hohen Einfluss der – durch das Museum nicht direkt und kurzfristig zu beeinflussenden – „Schülermerkmale“ darauf gibt, wie ein Museumsbesuch und somit auch museumspädagogische Angebote wirken.
[3] „Die Aufgabe einer wissenschaftlichen Museumspädagogik besteht nun […] in zweierlei. Auf der Ebene der Erarbeitung von virtuellen Ausstellungen müssen Urteilskriterien erarbeitet werden, was präsentiert, d.h. in einen Zusammenhang gebracht werden soll und was nicht. In didaktisch-methodischer Hinsicht ist es notwendig Kriterien zu erarbeiten, die es möglichen machen, die Ergebnisse der Auswahl so zu präsentieren, dass sie [...] einen Einstieg in das Thema ermöglichen. Darüber hinaus muss die Gesamtinformationsmenge zu einem Thema so strukturiert werden, dass auch dem vorgebildeten Besucher vielfältige – von seinem subjektiven Interesse geleitete – Einstiegsknoten angeboten werden. Der Besucher könnte also die Möglichkeit erhalten, den Lernprozess selbst zu gestalten und sich trotzdem nicht in der Datenflut zu verlieren.“ [Rockweiler, Nicole ; Weinhold, Matthias / Dimensionen der Virtualisierung von Museen. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 786-796 S.794]
[4] Vgl Schwan, Stephan ; Zahn, Carmen ; Wessel, Daniel ; Huff, Markus ; Herrmann, Nadine ; Reussner, Eva / Lernen in Museen und Ausstellungen – die Rolle digitaler Medien. – In: Unterrichtswissenschaft, 36 (2008) 2, S. 117-135. Schwan et al. gehen davon aus, dass man dieses Lernen auch nicht einfach als „informelles Lernen“ beschreiben kann, weil dies implizieren würde, dass es einigermaßen ähnliche Strukturen in allen Lernprozessen die in Museen stattfinden gäbe. Sie betonen auch, dass Museen zumeist gar nicht als Gesamtheit als Lernort angesehen werden, sondern sich vielmehr in Museen einzelne „Lernepisoden“ finden würden (z.B. der Inhalt einer Vitrine, ein Gemälde etc.). Objekte – so ihre These – sind nicht per se interessant, sondern entwickeln ihre „Spannung“ erst im Bezug auf das Vorwissen und das Interesse der Schauenden.
[5] Vgl. Parmentier, Michael / Die Kunst und das Museum: Stationen eines didaktischen Dilemmas. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 51 (2005) 6, S. 756-773. Er beschreibt den historischen Weg der Debatten und Umsetzungen um den Museumsraum und die Präsentation von Objekten in Museen. Die Orientierung am – wie Parmentier schreibt – „neutralen Atellierraum“, die heute in vielen Museen vorherrscht, ist nämlich nicht selbstverständlich, sondern das Ergebnis museumstheoretischer Debatten, die auch zahlreiche Gegenstimmen hervorgebracht hat. Vgl. dazu beispielsweise die Arbeiten und Kritik von Daniel Buren. [Beispielsweise gesammelt in: Buren, Daniel ; Fietzek, Gerti (Hrsg.) ; Inboden, Gudrun (Hrsg.) / Achtung! : Texte 1967-1991. – (Fundus-Bücher ; 129). – Dresden ; Basel : Verlag der Kunst, 1995]
[6] Eine Situation die sich wieder mit dem Bibliothekswesen vergleichen lässt, wo es ja auch keine eigenständige Bildungstheorie, sondern vor allem Studien über oder zumindest Beschreibungen einzelner Projekte publiziert werden.

Links
Institut für Museumsforschung http://www.smb.spk-berlin.de/ifm/
Bundesverband Museumspädagogik e.V. http://museumspaedagogik.org
Michael Parmentier: Schwerpunkt Museumspädagogik http://www.60320ffm.de/orbis/
schule@museum http://schule-museum.de/

Was will man?
Wissenschaft und auch praxisorientierte Studien, welche wissenschaftliche Methoden verwenden, unterscheiden sich im Allgemeinen von Studien, welche vor allem dazu erstellt werden, um eine Meinung zu popularisieren oder die Arbeit einer Institution hervorzuheben bzw. zu befördern. Arbeitet man (geistes-)wissenschaftlich, folgt man einem wissenschaftlichen Ethos. Dieser Ethos beinhaltet, dass man, selbst wenn man als Forschende oder Forschender in den untersuchten Themenbereich involviert ist, die Forschungsfragen so anlegt und die Interpretation so vornimmt, dass nicht automatisch im Untersuchungsdesign ein vorhersehbares und erwünschtes Ergebnis der jeweiligen Studie angelegt ist. Vielmehr geht es bei einer wissenschaftlichen Untersuchung darum, eine Situation, eine Intervention oder eine Struktur in ihrer realen Ausprägung zu untersuchen. [Diese Aussagen müssten für Fragestellungen, die sich nicht auf gesellschaftliche Strukturen beziehen, selbstverständlich weiter abstrahiert werden.]
Eine Studie, wie die von der Arbeitsstelle Bibliothek und Schule vorgenommene über Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein, hätte dann zum Beispiel zu fragen, wie sich die Situation dieser Schulbibliotheken darstellt und wie die vorgefundene Situation zu erklären ist. Dabei kann immer davon ausgegangen werden, dass eine vorgefundene Situation auch ihre Gründe hat, die nicht einfach nur als Fehlen von Voraussetzungen verstanden werden kann. Das z.B. eine Schulbibliothek eher klein ist, kann seine Gründe auch darin haben, dass sich eine Schulgemeinschaft dafür entschieden hat – direkt oder indirekt –, diese Einrichtung in ihrer Schule nicht größer sein muss. Wer allerdings, wie dies diese Studie tut, die Interpretation der vorgefundenen Situation ausschließlich unter einem Defizitfokus vornimmt, bei dem am Ende herauskommt, dass die Arbeitsstelle selber und der Büchereiverein mehr Geld bekommen sollen, macht sich mehr als unglaubwürdig. Er vergibt auch die große Chance, zu verstehen, was für Bibliotheken Schulen wollen oder benötigen und damit auch die Chance – anstatt einfach nur bibliothekarische Vorstellungen auf Schulen übertragen zu wollen – Schulbibliotheken zu unterstützen, welche im jeweiligen Schulkontext entweder Lernräume, lernunterstützende Einrichtungen oder soziale Räume darstellen könnten.
Weil diese Studie das aber nicht beachtet, sondern – wie zu zeigen sein wird – vielmehr einen Fokus wählt, bei dem quasi jede real existierende Schulbibliothek als disfunktionale Einrichtung erscheinen muss, liefert sie zwar wichtiges Datenmaterial, aber leider nur wenige Aussagen über die tatsächliche Situation der Schulbibliothek in Schleswig-Holstein.

Daten
Die Studie basierte auf Fragebogen, welche an die 1701 Schulen in Schleswig-Holstein verschickt wurden. Der Fragebogen (in der Broschüre auf Seite 48f. abgedruckt) selber war relativ einfach gehalten und offenbarte auf den ersten Blick, dass es sich bei der Studie um eine einfache Abfrage von Werten zur Schulbibliothek handelte. Gleichzeitig zeigte der Fragebogen, dass die Funktion der Schulbibliothek hauptsächlich auf die Leseförderung beschränkt wurde, was der Breite der möglichen Einrichtungen, die als Schulbibliothek beschrieben werden können und der dort betriebenen Arbeit überhaupt nicht gerecht wird, sich aber unter Umständen aus dem bibliothekarischen Fokus erklären lässt – obgleich auch Öffentliche Bibliotheken weit mehr Aufgaben erfüllen, als das Lesenlernen zu unterstützen. Insoweit ist die Breite der möglichen Ergebnisse der Studie von vornherein durch den Fragebogen eingeschränkt.
Der Rücklauf betrug 36,8% oder 626 von 1701 Schulen, was für eine solche Umfrageformen ein relativ gutes Ergebnis darstellt. Anzunehmend ist, dass vor allem solche Schulen geantwortet haben, welche auch eine Schulbibliothek betreiben. Nicht gerechtfertigt ist die Vermutung der Arbeitsstelle, dass man die Werte über Schulbibliotheken aus den 36,8% beantworteten Fragebögen auf alle 1701 Schulen hochrechnen könnte. Vielmehr ist zu vermuten, dass diejenigen 496 Schulen (29,2%), welche antworteten, eine Schulbibliothek zu betreiben, tatsächlich den überwiegenden Teil der Schulen mit solchen Einrichtungen in Schleswig-Holstein darstellen.
Bei den zurückmeldenden Schulen lässt sich der schon oft geäußerte Verdacht nachweisen, dass vor allem Schulen, die zu höheren Bildungszertifikaten führen, Schulbibliotheken anbieten. Wie auch bei ähnlichen Zählungen ist festzustellen, dass Gesamtschulen und Gymnasien weit öfter Schulbibliotheken anbieten, als Realschulen, die wiederum auffällig öfter dieser Einrichtungen betreiben als Hauptschulen oder Sonder- und Förderschulen. Die Grundschulen betreiben – wie auch in Berlin [2] – prozentual weniger Schulbibliotheken, als die Gesamtschulen und Gymnasien, aber mehr als die Real-, Haupt- und Förderschulen, obwohl zu vermuten wäre, dass Grundschulen aufgrund der Schulbibliotheken zugeschriebenen Funktion als Einrichtungen der Leseförderung die meisten dieser Einrichtungen betreiben müssten. (S. 15)
Diese Ungleichheit setzt sich fort, betrachtet man die abgefragten Größen wie Bestand, Öffnungszeiten etc. Die meisten Schulbibliothek sind relativ klein (unter 2000 Medien). Allerdings sind in Schleswig-Holstein Schulen mit mehr als 500 Schülerinnen und Schülern auch eine Seltenheit. Gleichwohl lässt sich kein eindeutiger Zusammenhang zwischen der Schulgröße und der Größe der Schulbibliothek feststellen. Die Bibliotheken mit mehr als 4000 Medieneinheiten finden sich allerdings fast ausschließlich in Gymnasien und Gesamtschulen, so dass man von einem leichten Einfluss der Schulform auf die Größe der Schulbibliotheken ausgehen kann.
Erstaunlich ist die Zusammensetzung des Bestandes der Bibliotheken. 25% stellen Nachschlagewerke, 29% Sachbücher und 29% Belletristik dar, der Rest verteilt sich vor allem auf andere Medienformen, Zeitschriften, Zeitungen und Spiele. Es stellt sich die Frage, wozu eine so große Zahl von Nachschlagewerken vorhanden ist, obgleich ein Großteil des Faktenwissens heute anders und aktueller gefunden werden kann und die Ausbildung bei der Suche und Bewertung solchen Faktenwissens eigentlich zum schulischen Auftrag gehört. Werden diese Nachschlagewerke genutzt? Wenn ja, wie? Oder stehen sie eher aus habituellen Gründen in den Beständen?
Andere Werte bewegen sich im Rahmen dessen, was schon über Schulbibliotheken in Deutschland bekannt ist: der überwiegende Großteil des Personals sind Lehrkräfte, Eltern und Schülerinnen und Schüler. Alle anderen Möglichkeiten, insbesondere ausgebildete Bibliothekarinnen und Bibliothekare, sind nur sehr selten vertreten. (Obwohl nicht gesondert nach der Ausbildung der tätigen Eltern gefragt wurde, welche ebenso über eine bibliothekarische und / oder pädagogische Ausbildung verfügen könnten.) Über 60% der Schulbibliotheken haben höchstens drei Stunden in der Woche offen, was ihre Nutzung als Stadtteilbibliotheks-ähnliche Einrichtung einschränkt und Fragen danach aufwirft, wie genau diese Einrichtungen ansonsten genutzt werden. 49% der Bibliotheken geben an, ohne jeglichen Etat auskommen zu müssen, was darauf hindeutet, dass ein beachtlicher Teil der Schulbibliotheken offenbar nicht die Aufgabe hat, die Lernenden mit neuern und neusten Medien zu versorgen, sondern andere Aufgaben haben muss, welche weitergehend zu erfragen wären.
Versäumt wurde leider in der Studie, die Schulen auf ihre soziale Zusammensetzung hin zu vergleichen. Dies wäre zwar aufgrund Datenschutzrechtlicher Bestimmungen schwierig, aber zumindest näherungsweise unter Einbeziehung von Daten des Statischen Landesamtes möglich gewesen. Da anscheinend auch in Schleswig-Holstein Schulbibliotheken oft von der Unterstützung durch die Eltern der Lernenden abhängig sind, kann man vermuten, dass sich Effekte der ökonomisch und sozial ungleich ausgestatteten Elternhäuser von Schulen in unterschiedlichen Gegenden auch in den Schulbibliotheken niederschlagen, was Fragen der Sozialen Gerechtigkeit und Chancengleichheit aufwirft.

Interpretation: Wir wissen alles, wir wollen Geld
Die Daten, welche die Studie hervorgebracht hat, sind – trotz aller möglicher Kritik – nicht zu missachten, insbesondere nicht, wenn sie in den folgenden Jahren mit weiteren Umfragen fortgeschrieben werden. Allerdings beschränkt sich die Studie nicht darauf, diese Daten zu erheben, darzustellen, aus sich heraus zu interpretieren und weitere Fragen zu stellen. Ein solches Vorgehen hätte das Potential gehabt, die Situation der Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein so zu beschreiben, wie sie sich offenbar von einem großen Teil der über den jeweiligen Schulalltag entscheidenden Kräfte im Groben gewünscht wird. Zumindest hätte man nach diesen Daten die Frage stellen können, ob vielleicht immer nur ein Teil der Schulen überhaupt eine Schulbibliothek wünscht und dann vielleicht auch lieber eine kleinere Einrichtung. Es darf nicht vergessen werden, dass Schulen heute eine – obgleich finanziell sehr eng gesteckte – große Autonomie zugestanden wird bei der Gestaltung ihrer zusätzlichen Angebote. Insoweit könnte man auch vermuten – egal, was man persönlich oder als Arbeitsstelle des Büchereivereins davon hält –, dass unter Umständen nur ein Teil der Schulen eine Schulbibliothek für notwendig ansieht, während ein anderer Teil offenbar andere zusätzliche Angebote organisiert (die ja dann ebenso oft von Eltern und / oder Schülerinnen und Schülern mitgetragen werden).
Die Arbeitsstelle Schule und Bibliothek nimmt demgegenüber eine ganz andere Haltung ein und betrachtet die erhobenen Daten unter einem reinen Defizitfokus, indem sie ohne weitere Begründung implizit unterstellt, dass nur eine 100%-ig Abdeckung der Schulen mit Schulbibliotheken als Erfolg zu betrachten wäre und gleichzeitig die vorhandenen Schulbibliotheken sich an den Standards der Expertengruppe (jetzt Kommission) Bibliothek und Schule des Deutschen Bibliotheksverbandes zu orientieren hätten [3]. Der gesamte vierte Teil der Arbeit beschäftigt sich damit, die Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein mit diesen Standards zu vergleichen.
Dabei wird mit der Vermutung gearbeitet, dass einzig diese Standards eine funktionierende Schulbibliothek beschrieben würden. Gleichzeitig wird der Vorstellung gefolgt, dass Standards heutzutage zur Beschreibung der Qualität von Einrichtungen notwendig wären. Aber das ist beides so nicht haltbar. Standards eignen sich nur dann dazu, Qualität zu beschreiben, wenn sie offen genug sind, um den mit diesen Standards untersuchten Einrichtungen Entscheidungsmöglichkeiten offen zu lassen und nicht genau eine oder zwei Lösungen vorzuschreiben. Ansonsten stellen sie nur umformulierte (implizite) Vorschriften dar. Gleichzeitig müssen solche Standards begründet sein, also auch etwas ausdrücken und nachweisbar eine Aussage über Qualität zulassen. Das sich Personen, die sich berufen fühlen, zusammensetzen und Werte festlegen, welche sich bestenfalls auch ihrer Erfahrung ergeben, mag ein Anfang für einen Standard darstellen, ist aber für sich genommen noch lange nicht ausreichend. Zudem muss beachtet werden, dass über solche Standards immer auch Interessen mitvermittelt werden, insbesondere darüber, wie die jeweils anhand von Standards untersuchte Einrichtung auszusehen habe.
Ansonsten könnte jede und jeder Standards aufstellen und behaupten, Einrichtungen hätten sich an diese zu halten. Ich könnte das, genauer: ich tue das einfach mal. Weil ich ein Verfechter Freier Software und moderner Technologie bin und der Meinung anhänge, dass eine Schule und auch eine Schulbibliothek, eine möglichst hohe Qualität bei den zur Arbeit verwendeten Materialen und Hilfsmitteln aufweisen und gleichzeitig möglichst moralisch handeln soll, lege ich hiermit als Standard für Schulbibliotheken fest: eine Schulbibliothek hat mit mehreren Rechnern ausgestattet zu sein, die eines der quelloffenen Betriebssysteme verwenden und, wenn irgend möglich, Freie Software einsetzen. Ansonsten gilt eine Schulbibliothek als Einrichtung, die wichtigen moralischen und pädagogischen Grundsätzen nicht genügt. Nennen möchte ich das den Schuldt‘chen Linux-Schulbibliotheksstandard.
Das klingt vielleicht absurd: warum sollte ich einfach aus dem Nichts einen solchen Standard aufstellen können und warum sollte das jemand ernst nehmen? Nun, immerhin habe ich einen Grund für diesen Standard angegeben (ich bin der Überzeugung, der Freie Software technisch besser und zudem moralischer ist) und kann mich darauf berufen, einiges Wissen über Schulbibliotheken und über Freie Software gesammelt zu haben. Nimmt man jetzt diesen Standard und überprüft ihn in Schulbibliotheken, wird man wohl feststellen, dass ihn nur sehr wenige erfüllen. Ich könnte sie dann als nicht ausreichend ausgestattet Schulbibliotheken beschreiben. Selbstverständlich tue ich das nicht wirklich.
Das Problem ist aber, dass die Standards der Expertengruppe Bibliothek und Schule – welche in der Studie der Arbeitsgruppe Bibliothek und Schule verwendet werden – zumindest nach dem, was man aus den Publikationen nachvollziehen kann, ähnlich entstanden zu sein scheinen: Sie wurden von Expertinnen und Experten einzig aufgrund ihrer eigenen Erfahrung erstellt und nicht etwa wissenschaftliche oder anderweitig begründet. Dies wurde garantiert mit den besten Absichten getan, dabei aber doch verschwiegen, dass diese Standards allesamt vom Paradigma einer Schulbibliothek als Abbild einer Öffentlichen Bibliothek ausgehen – was der Vielfältigkeit der Schulbibliotheken nicht gerecht wird. Und das ist das wirklich Ärgerliche: die Standards der Expertengruppe sind so gefasst, dass nur Einrichtungen, die den Vorstellungen der Expertengruppe selber entsprechen, als vollwertige Schulbibliotheken gezählt werden. Und zwar ohne, dass die Expertengruppe darauf eingeht, dass es auch weit mehr und anders funktionierende Einrichtungen gibt, die sich Schulbibliothek oder ähnlich nennen und im jeweiligen Schulalltag eine wichtige Funktion haben. Wollte man Standards für Schulbibliotheken erstellen, müsste man genau aber das beachten: dass es sehr unterschiedliche Vorstellungen von den Aufgaben und Leitbildern dieser Einrichtungen gibt, dass diese unterschiedlichen Vorgaben allesamt ihre Berechtigung haben und das bislang eigentlich für keinen Standardwert, der auftaucht, wenn über solche Regelwerke gesprochen wird, eine mehr als anekdotenhafte Begründung vorliegt. Und diese Standards dürften dann nicht nur von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren – welche zudem oft keine pädagogische Ausbildung durchlaufen oder keine schulpraktische Erfahrung gesammelt haben – erstellt werden, sondern müssten auch Lehrerinnen und Lehrer, Eltern, Schülerinnen und Schüler sowie Forschende aus den Erziehungswissenschaften und der Bibliotheks- und Informationswissenschaft gleichberechtigt in den Prozess der Erstellung einbeziehen.
Wenn jetzt allerdings die Arbeitsgruppe Bibliothek und Schule die Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein mit den Standards der Expertengruppe vergleicht, ist das Ergebnis auch schon vor Beginn dieser Arbeit vorherzusehen: die Schulbibliotheken genügen diesen Standards nicht und müssen offenbar mit viel Kraft und Geld umgebaut werden. Aber das ist im besten Fall eine Aussage über die – verständlichen – Wünsche der Arbeitsgruppe und des Büchereivereins, nicht über die Schulbibliotheken selber. Vor allem gibt es bislang keine Grund anzunehmen, dass Schulbibliotheken, welche den Standards der Expertengruppe entsprechen, tatsächlich als Einrichtung in den jeweiligen Schulen besser funktionieren würden, als die jetzigen Einrichtungen. Wenn zudem die Arbeitsgruppe implizit voraussetzt, dass ein vollständiges Schulsystem auch in jeder Schule eine Bibliothek erfordern würde – was wieder als Wunsch verständlich, als bildungspolitische Forderung denkbar, aber nicht aus dem deutschen Schulsystem und den Curricula der deutschen Schulen zu begründen ist – und zudem sich als einzigen tatsächlichen Ansprechpartner für Schulbibliotheken darstellt, was ebenso nicht stimmt, dann wird sehr schnell offensichtlich, dass der letzte Teil der Studie nicht dafür verwendet wurde, die Situation der Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein zu beschreiben; sondern vielmehr dazu da ist, die Diskurshoheit der Arbeitsgruppe über Schulbibliotheken zu behauptet und damit im Nachgang den Zugriff auf Geldmittel einzufordern. Auch das ist aufgrund der monetären Situation verständlich, aber es ist unbefriedigend und im Zusammenhang mit dieser Studie, die sich über weite Strecken wissenschaftlich gibt und – wie ja schon mehrfach erwähnt – auch interessante Daten zur Verfügung stellt, unredlich. All der Beratungsbedarf, der in der Studie konstatiert wird, würde ja in der präsentierten Konzeption darauf hinauslaufen, dass er durch den Büchereiverein organisiert würde.

Fazit
Die Studie “Schülerbüchereien in Schleswig-Holstein” : Ergebnisse der Umfrage zum Stand von Schülerbüchereien in Schleswig-Holstein ist ohne Frage, trotz all der Einschränkungen, die hier ausgebreitet wurden, eine wichtige Grundlagenarbeit. Man wünschte sie sich – trotz der eher einschränkend Kritik, die Günter Schlamp in diesem Blog vor einigen Monaten über Schulstatistiken gemacht hat –, dass sie auch in anderen Bundesländern unternommen würde, insbesondere kontinuierlich. So wäre es nämlich möglich, tatsächlich zu klären, ob und wenn ja wie, bibliothekarische Strukturen die Arbeit von Schulbibliotheken unterstützen oder nutzen könnten.
Allerdings müsste dafür auch akzeptiert werden – was die Daten dieser Studie auch nahe legen, aber dessen ungeachtet bei der Interpretation der Daten nicht getan wird –, dass es offenbar in Deutschland nicht die Tendenz gibt, in jeder Schule eine Schulbibliothek zu gründen und auch nicht die Tendenz, jede Schulbibliothek als kleinere Ausgabe einer Stadtteilbibliothek zu konzipieren. Das ist offenbar gar nicht notwendig. Schulen entscheiden – heutzutage mitsamt der engagierten Elternschaft und eigentlich auch der Schülerinnen und Schüler – darüber, ob und wie sie eine Schulbibliothek einrichten und nutzen. Dabei könnten sie unterstützt, teilweise auch Beraten werden. Und für eine solche Beratung liefert die Studie mit ihrer Methodik, bei den Schulen selber nachzufragen – so eingeschränkt der verwendete Fragebogen auch ist – einen guten Ansatzpunkt. Eine Interpretation allerdings, welche die Vorstellung bibliothekarisch Engagierter als alleinige Grundlage zulässt und die in der Konzeption und Ausstattung der realen Schulbibliotheken zum Ausdruck kommenden Vorstellungen der Eltern, Lehrenden und Lernenden, die ja mit den vorhandenen Einrichtungen arbeiten und sie konzipieren, ignoriert, ist dagegen ein Weg weg von den realen Schulbibliotheken und ihren Nutzerinnen und Nutzern. Unter Beachtung dieser Einschränkungen wäre es dennoch angebracht, wenn die Studie auch anderswo rezipiert werden würde.

Fußnoten
[1] Neben einer kurzen Meldung in der BuB, die untergründig auch die Zentralisierung der Schulbibliotheksentwicklung propagiert, ohne dafür einen Grund anzugeben (http://www.b-u-b.de/Aktuell/nachrichten.shtml), gab es einen kurzen Hinwies im Blog informationskompetenz.de (http://infokompetenz.de/node/274), eine kurze Erwähnung bei Günter Schlamp im Rahmen weiterer Ausführungen über Schulbibliotheken in Schleswig-Holstein (http://basedow1764.wordpress.com/2009/09/10/bemerkenswertes-aus-schleswig-holstein/) sowie einer länger Besprechung auf dem Bildungsserver (http://www.lesen-in-deutschland.de/html/content.php?object=journal&lid=934), welche allerdings hauptsächlich auf die Leseförderung als Aufgabe von Schulbibliotheken abhebt.
[2] Vgl. Schuldt, Karsten (2009) / Schulen und Schulbibliotheken in Berlin, 2009. http://www.divshare.com/download/7214782-286
[3] Vgl. http://www.schulmediothek.de/index.php?pfad=/organisation_praxis/&nonav=nein

Ansonsten wurde das Promotionsverfahren gestern erfolgreich abgeschlossen. Wenn jetzt die letzten technischen Fragen mit der Veröffentlichung der Arbeit geklärt sind, darf ich mich auch ofiziell Doktor nennen.
So, ich lege jetzt erstmal die Beine hoch und beschäftige mich mit was anderem, zumindest für ein paar Tage. Danke nochmal an alle, die direkt und indirekt dazu beigetragen haben, dass die Arbeit fertig wurde.

Wenig Innovation, viel Habitus
Die Ergebnisse sind interessant, weil sie den grundsätzlichen Annahmen über private Schulen in vielen Punkten widersprechen.

1. Private Schulen sind kein reiner „Randbereich“ des Bildungswesens, sondern schon deutlich in der Schullandschaft vertreten. 3,3 % der Grundschulen, 7,9% der Schulen im Sekundarbereich I und 8,6% der Schulen im Sekundarbereich II sind in Deutschland private Einrichtungen, wobei hierzu auch die von religiösen Institutionen – also in Deutschland fast ausschließlich der katholischen Kirche und der evangelischen/reformierten Landeskirchen – geführten Schulen zählen.


2. Wenig überraschend ist, dass sich in Westdeutschland eine Anzahl von etablierten privaten Schulen finden. Entgegen der Erwartungen werden aber gerade in Ostdeutschland Schulen des Sekundarbereichs II auffällig oft als private Schulen geführt: 11,4 % in Sachsen-Anhalt, 11,7% in Thüringen und 19,5% in Sachsen.


3. Diese Zahlen sind zu revidieren, wenn man sich die Schulen genauer anschaut. Von den 912.300 Schülerinnen und Schülern, die 2007/08 eine private Schule besuchten, waren über 550.000 davon in einer konfessionell gebundenen Einrichtung angemeldet. Erst danach folgen Schulen des Bundesverbandes Deutscher Privatschulen (270.000 Lernende), des Bundes Freier Waldorfschulen (77.000 Lernende), der Bundesverband Freier Alternativschulen (4.500) und die Vereinigung Deutscher Landerziehungsheime (6.000 Lernende). Man kann also nicht davon sprechen, dass es sich hauptsächlich um Schulen handeln würde, die aus privat-wirtschaftlichen Interessen heraus gegründet würden.


4. Interessant ist auch, dass eine relativ große Anzahl von privaten Schulen nicht gegründet wird, um ein alternatives Schulkonzept durchzusetzen. Vielmehr sind viele diese Neugründung eine Reaktion auf den Abbau staatlicher Schulangebote. Gerade in Regionen, in denen Schulen geschlossen und / oder zusammengelegt werden, finden sich oft Eltern zusammen, die daran interessiert sind, Schulangebote lokal, wenn auch für weniger Schülerinnen und Schüler, aufrecht zu erhalten. Dazu werden oft Gebäude ehemals staatlicher Schulen übernommen und Institutionen etabliert, die dann entweder als Eltern-Initiativ-Schule oder aber unter dem Dach der beiden großen Konfessionen geführt werden. Diese Schulen stellen dann meist keine alternativen Schulkonzepte auf und versuchen auch nicht, privatwirtschaftlichen Erfolg zu haben, sondern sind vielmehr dazu da, Angebote weiter zu führen, die der Staat nicht als notwendig ansieht. Die meisten dieser Einrichtungen sind dann allerdings folgerichtig sehr klein.


5. Auch die relativ kleine Anzahl von Schulen, die sich einem alternativen Schulkonzept zuwenden, sind dabei nicht unbedingt sehr experimentierfreudig. Vielmehr überwiegen die bekannten drei Schulkonzepte Walddorfschule, Montessori-Schulen und Freie Schulen. Nur die „Freien Schulen“ versuchen zum Teil eine demokratischeres Schulkonzept umzusetzen. Ansonsten herrschen gerade bei den explizit als privatwirtschaftliches Einrichtungen konzipierten privaten Schulen eher konservative Schulkonzepte und Lernvorstellungen vor. Die Vorstellung, dass durch private Schulen Innovationen im Schulbereich gefördert werden, lässt sich nicht bestätigen. Vielmehr scheinen private Schulen gerade damit Erfolg zu haben, einen eher konservativen Habitus zu vermitteln und einer eher strikten Lernorientierung zu folgen. [Dies mag zum Teil auch damit zusammenhängen, dass offenbar ein Großteil der Kinder und Jugendlichen auf privaten Schulen – auch Alternativschulen – diese nicht deswegen besuchen, weil diese alternativ oder innovativ wären, sondern weil sie den Eindruck vermittelten, dass sie besser Wissen vermitteln würden, als staatliche Schulen. Allerdings ist bislang überhaupt nicht klar, ob sie das wirklich tun. Vergleiche aber auch Lammers, Christoph ; Welker, Frank [Hrsg.] / Mission Klassenzimmer : Zum Einfluß von Religion und Esoterik auf Bildung und Erziehung. – Aschaffenburg : Alibri, 2005, wo mehrfach von ehemaligen Lehr- und Leitungskräften „alternativer Schulen“ die Auffassung vertreten wird, dass die Eltern ihre Kinder nicht wegen des alternativen Konzeptes, sondern wegen des Rufes, eine elitäre Ausbildung zu vermitteln, auf diese Schulen schickten, mithin sich also mehr darum kümmerten, dass ihre Kinder eine vorgeblich bessere Bildung erhielten, egal was das Konzept der jeweiligen Schule wirklich aussagte. Gleichzeitig wird in diesem Buch auch die Meinung vertreten, dass entgegen dieser Vorstellung die pädagogische Qualität alternativer Schulen gerade schlechter ist und sie zumeist von den Lehrkräften als Durchgangsstation in den staatlichen Schuldienst verstanden werden.]


6. Ein Problem ist selbstverständlich, dass private Schulen in Deutschland – obwohl sie größtenteils massiv staatlich gefördert werden, da sie gesetzlich als Ersatzschulen gelten und nicht etwa als Konkurrenz zum staatlichen Schulwesen – auf Schulgebühren angewiesen sind. Obgleich eigentlich alle privaten Schulen davon berichten, diese Gebühren auch dafür zu nutzen, Schülerinnen und Schülern aus einem schwachen ökonomischem Umfeld den kostenlosen Schulbesuch zu ermöglichen, liegt in diesem Faktum selbstverständlich die Gefahr einer weiteren Abgrenzung von Lernenden aus reichen Familien vom Rest der Schülerinnen und Schüler.


7. Allerdings gibt es, wie Koinzer und Leschinsky mehrfach betonen, bislang nur wenig Forschungen oder gar empirische Erkenntnisse über das private Schulwesen in Deutschland, obwohl dieses langsam, aber kontinuierlich wächst.

Die pädagogische Funktion von Privatschulen im Schulsystem hebt ab auf die angenommene Bedeutung privater Schulen für die Innovation des schulischen Feldes insgesamt. Privatschulen gelten weithin als Orte zur Entfaltung unkonventioneller pädagogischer und schulorganisatorischer Ideen, wo Reformen erprobt oder im Konsens mit den Eltern erweiterte Erziehungsaufgaben wahrgenommen werden. Historisch betrachtet ergeben sich hierfür jedoch wenig Belege. Vielmehr zeigt sich, dass sich Reforminitiativen ebenso im staatlichen Schulwesen realisieren lassen. Der Erfolg privater Schulen ist üblicherweise eng an das persönliche Wirken der Gründer und Träger gebunden, sofern jene nicht in einer Lehre (z.B. Waldorf-, Montessori-, Jena-Plan-Pädagogik) institutionalisiert werden. Zudem sind explizite Reformintentionen nur bei einem Teil privater Schulen zu verorten. Mehrheitlich sind jene in der pädagogischen Ordnung eher traditionell-konventionell, sehen ihre Aufgabe in einer kontrollierten und zuverlässigen Wissensvermittlung bzw. bauen auf den weltanschaulichen oder religiösen Konsens mit den Eltern. [Koinzer / Leschinsky, S. 677f.]

Zusammenarbeit mit privaten Schulen?
Was heißt das für Bibliotheken und Schulbibliotheken? Vor allem wohl, dass es auch nicht so einfach ist, private Schulen mit innovativen Einrichtungen gleichzusetzen, die bereit wären, sofort mit Bibliotheken zusammen zu arbeiten oder Schulbibliotheken zu gründen. Gleichzeitig könnte sich gerade ein eher konservativer pädagogischer Habitus darin niederschlagen, Bibliotheken als Leseorte hochzuschätzen oder Schulbibliotheken, die vielleicht gerade nicht als innovative Schulbibliotheken konzipiert und geführt werden, als notwendigen Bestandteil der Schule anzusehen. Zumindest scheint es auch hier wieder notwendig, weniger den politischen Aussagen über private und staatliche Schulen zu vertrauen und eher die konkreten Einrichtungen anzuschauen. Gerade die kleinen privaten Schulen, die aus der Not heraus gegründet werden, haben offenbar andere Sorgen, als die Frage, ob sie mit der Bibliothek vor Ort – wen es die den überhaupt gibt – im Rahmen eines Kooperationsvertrages zusammenarbeiten sollen oder nicht, zu beantworten.

Interdisziplinarität? Welche Interdisziplinarität?
Interessant für die Frage, was aus dieser Diskussion in der Jugendforschung für die Bibliotheks- und Informationswissenschaft gelernt werden könnte, scheint vor allem der einführende Artikel von Albert Scherr [Scherr, Albert / Warum theoretisch undisziplinierte Interdisziplinarität eine gesellschaftstheoretisch fundierte reflexive Jugendforschung nicht ersetzen kann. – Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (2009) 3, S. 321-335]. In diesem kritisiert Scherr das, was er additive Interdisziplinarität nennt und entwirft stattdessen eine fundierte Interdisziplinarität.
Erstere Form der Forschungspraxis ist laut Scherr aktuell in der Jugendforschung vorherrschend. Hierbei werden auf einen relativ unbestimmten Forschungsgegenstand „Jugend“ relativ beziehungslos unterschiedliche Forschungsansätze verwendet, deren Auswahl offenbar hauptsächlich von den Vorlieben der Forschenden und den möglichen Aussagemöglichkeiten der jeweiligen Studien bestimmt ist. Das Problem ist dabei laut Scherr nicht, dass unterschiedliche Ansätze verwendet werden, sondern, dass sich die Forschungen und Methoden nicht aufeinander beziehen würden und deshalb nicht an einem gemeinsame Diskurs gearbeitet wird.

„Eine nicht bloß additive (und insofern theoretisch undisziplinierte), sondern theoriegeleitete Interdisziplinarität“ – so Scherr weiter – „setzt dagegen als Minimalbedingen eine Klärung der Unterschiede zwischen den beteiligten Disziplinen in Verbindung mit einer für diese anschlussfähigen transdisziplinären Bestimmungen des Forschungsgegenstandes voraus. Bedingung einer theoriegeleiteten Interdisziplinarität in der Jugendforschung wäre so betrachtet die Verständigung auf einen Jugendbegriff, der es ermöglicht, sozialhistorische, soziologische, pädagogische und psychologische Theorien, Begriffe und Forschungsperspektiven in nachvollziehbarer Weise unterscheiden und auf dieser Grundlage aufeinander beziehen zu können.“ [Scherr (2009), S. 323f.]

Probleme additiver Interdisziplinarität
Scherr nennt drei grundsätzliche Probleme, die sich seiner Meinung nach aus der additiven Interdisziplinarität in der Jugendforschung ergeben:

1. Zentrale Kategorien – nicht nur Jugend, sondern auch Altersgruppe, Migrationshintergrund, Kriminalität etc. – werden zwar nicht diskutiert oder zumindest ausreichend reflektiert, aber dennoch verwendet. Anstatt also in einer Gesamtschau auf das Konzept Jugend die Begrifflichkeiten „Migrationshintergrund“ und „Kriminalität“ zu untersuchen, werden diese eher als unumstritten gegeben verwendet [obwohl sie dies bekanntlich nicht sind] und aus disziplinfremden Quellen zitiert.


2. Teile der Jugendforschung koppeln sich explizit von der gesellschaftstheoretischen Fundierung ab. Dass heißt Jugendforschung wird im besten Fall zu einer Jugendkulturforschung, welche den – eigentlich wirkungsmächtigen – gesellschaftlichen Hintergrund ausblendet und deshalb auch wichtige Erklärungszusammenhänge nicht herstellen kann.


3. Institutionell wird die originäre Soziologie aus der Forschung und Ausbildung verdrängt (was sich auch in der geringen Einstellung von Soziologinnen und Soziologen in der Ausbildungseinrichtungen niederschlagen würde, also tatsächlich personelle Konsequenz hat) und dafür sehr selbstbewusst aus der Soziologie eine eigenständige Jugendsoziologie extrahiert. Diese spezifische Verengung – die auch Vorteile hat und an der Scherr mit seinem Standardwerk „Jugendsoziologie“ aktiv mitgewirkt hat – sei möglicherweise problematisch, da Jugend ein Konstrukt mit gesamtgesellschaftlicher Relevanz sei und deshalb auch als gesamtgesellschaftlicher Verhältnis wahrgenommen werden müsse, um verstanden zu werden.

Was wäre notwendig?
Weiterhin stellt Scherr sieben Thesen für eine notwendige, theoriefundierte Interdisziplinarität auf, von denen einige sich direkt auf die Jugendforschung beziehen, andere aber auch auf andere (geisteswissenschaftliche) Disziplinen zu übertragen sein werden.

1. Notwendig ist eine Bestimmung der Jugendbegriffs [oder, bezogen auf andere Disziplinen, des genauen Forschungsgegenstandes].


2. Akzeptiert werden muss als allgemeiner Forschungsgegenstand der Jugendforschung die gesellschaftliche Institutionalisierung und Strukturierung des Jugendbegriffs, nicht nur das rein kulturwissenschaftliche Forschungskonstrukt „Jugend“.


3. Mit der zweiten These zusammen hängt, dass als allgemeiner Forschungsgegenstand akzeptiert werden muss, dass die unterschiedlichen Jugenden (verstanden als Vielheiten der gelebten Jugendkonzepte), gesellschaftliche strukturiert sind und diese Strukturierung auch auf heutige Jugendszenen und -kulturen nicht bedeutungslos ist.


4. Notwendig ist eine kritisch-reflexive Perspektive der Jugendforschung, also die kontinuierliche Selbstaufklärung der Disziplin über ihren eigenen Stand und ihre Bedeutung im gesellschaftlichen Diskurs (dass heißt auch, des Einflusses von Aussagen der Jugendforschung auf die Jugendpolitik und die öffentliche Debatte über Jugend).


5. Jugend muss als transistorische Lebensphase verstanden werden, also als eine Phase, in der nicht nur beständig Veränderungen auftreten und gefordert werden, sondern die von einer Lebensphase (Kindheit) in eine andere Lebensphase (Erwachsen-Sein) führt. Jugend kann nicht als alleinstehende Entität verstanden und untersucht werden.


6. Die Frage, wie Jugend und Erwachsen-Sein zu trennen seien (die in den unterschiedlichen Studien der Jugendforschung tatsächlich sehr unterschiedlich beantwortet werden) sei wie folgt zu lösen: „Als Jugendliche im Unterschied zu Erwachsenen können diejenigen gelten, von denen dies [eigene Erwerbstätigkeit, faktische Distanzierung von der Herkunftsfamilie, K.S.] noch nicht erwartet werden.“ [Scherr (2009), S. 332] Damit beharrt Scherr darauf, dass Jugend weder allein durch ein konkretes Alter, noch durch einen Arbeitsmarktstatus ausgedrückt werden kann, sondern eine kulturelle Grundlage hat.


7. Zur Frage der Abgrenzung von Kindheit und Jugend benennt Scherr parallel das Phänomen der Selbstvergesellschaftung als Differenzierungsmerkmal: Jugendliche nehmen sich – im Gegensatz zu Kindern – Freiräume ohne Erwachsene, bilden eine eigene Sprache und eigene Inhalte aus und weigern sich, alle sie selbst und ihr Leben Betreffende, mit Erwachsenen zu besprechen. Auch das ist nicht unbedingt an ein genaues Alter gebunden.

Schlussfolgerungen für die Bibliotheks- und Informationswissenschaft?
Während die fünfte bis siebente These sich sehr direkt auf die Jugendforschung beziehen und deren Relevanz auch eine gewisse Kenntnis der dort implizit geführten Debatten voraussetzt, lassen sich die Thesen eins bis vier auch auf Disziplinen beziehen, die ähnlich strukturiert sind (oder sein könnten, wie die Bibliotheks- und Informationswissenschaft). Interdisziplinarität, die über die reine Sammlung von Studien unter einem Oberbegriff hinausgehen und vielmehr eine Disziplin theoretisch fundieren soll, benötigt also Scherrs Meinung:

1. Einen gemeinsam geteilten Forschungsgegenstand. Einen solchen hat die Bibliotheks- und Informationswissenschaft aktuell nicht. Vielmehr ist in den letzten Jahren durch die Ausweitung der Forschungsanstrengungen in Richtung Informationsnutzung, Kommunikationsnutzung, Standards und Bestandssicherung/-katalogisierung die Themenvielfalt sogar erweitert worden (was wiederum zu begrüßen ist).


2. und 3.) Die gesellschaftliche Verortung des Forschungsgegenstände. Scherr verlangt, dass der jeweilige Forschungsgegenstand nicht als rein selbstständige Entität aufgefasst wird. Wer nicht versteht, dass die umgebende Gesellschaft nicht nur am Rand des Forschungsgegenstandes vorhanden ist, sondern diesen mit strukturiert, sei darauf verwiesen, beständig defizitäre Ergebnisse zu produzieren. Selbstverständlich lässt sich fragen, ob dies für die Themen der Bibliotheks- und Informationswissenschaft ebenso zutrifft, wie für die Jugend, insbesondere, wenn man diese Themen weiter differenziert. Dass das Funktionieren einer Öffentlichen Bibliothek nicht verstanden werden kann, wenn man die Gesellschaft, in welcher sie wirkt, nur als Umfeld oder als Anforderungen stellende Nutzerinnen und Nutzer interpretiert, dürfte leicht einsichtlich sein. Aber bei Fragen beispielsweise der Standardisierung von Markup-Sprachen scheint dies schon schwieriger. Allerdings – und dies ist eine persönliche Meinung, mit der ich mich Scherr anschließen möchte, auch wenn sie anderswo eventuell weiter ausgeführt werden müsste – ist es richtig, dass alle Themen und Diskussionen, die in der Bibliotheks- und Informationswissenschaft behandelt werden, nicht sinnvoll zu führen sind, wenn die gesellschaftliche Struktur dieser Themenkomplexe und Institutionen nicht mit beachtet wird.


3. Eine Forschungsdisziplin muss sich kontinuierlich selbst über ihre Funktionsweisen und Bedeutung aufklären. Nur auf diese Weise lässt sich eine sinnvolle disziplinäre Weiterentwicklung von Themen und Strukturen bewerkstelligen. Eine Disziplin, die sich nicht kritisch ihrer selbst versichert, wird auch nicht in der Lage sein, sich als Forschungs- und Diskussionszusammenhang zu verstehen. Hierzu bedarf es nicht nur des Willens der Forschenden, sich auf diese Aufgabe einzulassen und einer ausgeprägten Diskussionskultur. [2] Es bedarf dazu auch funktionierender und in der Disziplin wahrgenommener Publikationsstrukturen.

Zusatz: Kann man Methoden einfach übernehmen?
An dieser Stelle kann auf ein Problem hingewiesen werden, dass vielleicht in der Jugendforschung nicht so verbreitet ist und deshalb von Scherr nicht besprochen wird, welches allerdings bezogen auf die Vorstellung, was interdisziplinäre Forschung sein soll, immer wieder auftritt. Interdisziplinarität bedeutet eigentlich die Übernahme von Forschungsmethoden und Fokussen aus unterschiedlichen Forschungsdisziplinen in eine – zumeist durch ihren Gegenstand bestimmte – Disziplin. Diese Übernahme soll nicht kontextlos geschehen, sondern dazu beitragen, den jeweiligen Forschungsgegenstand mit Methoden und Fragen aus einer anderen Disziplin umfassender zu untersuchen. Insoweit ist Interdisziplinarität kein Selbstzweck. Vor allem aber setzt Interdisziplinarität voraus, dass bei denjenigen, welche die genutzten Methoden auswählen und Forschungsfragen bestimmen, auch die Kompetenzen vorhanden sind, dies zu tun. Das bedeutet, dass sie den Forschungszusammenhang, den sie „beleihen“, immerhin soweit als Disziplin kennen und ernst nehmen müssen, dass sie auch die Entstehungs- und Verwendungszusammenhänge der dann „entliehenen“ Methoden und Fragestellungen nachvollziehen können.
Die Praxis hingegen sieht – und das lässt sich direkt auf die Bibliotheks- und Informationswissenschaft beziehen – oft so aus, dass aus einer Forschungsdisziplin heraus einfach eine Methode aus einer anderen Disziplin gewählt wird, wobei nicht ersichtlich wird, warum es gerade diese ist. Bei der Verwendung derselben wird dann zumeist der Eindruck vermittelt, als ob die gewählte Methode in der Disziplin, aus der sie „entliehen“ wurde, allgemein akzeptiert sei und ihre Verwendung praktisch die Einbeziehung der anderen Disziplin in der eigenen Forschung darstellen würde.
Das ist selbstverständlich immer falsch. Jede funktionierende Forschungsdisziplin, die Methoden und Fragen hervorbringt, welche „entliehen“ werden können, hat eine aktive Forschungsdiskussion. Alle Methoden stehen in einer solchen Forschungsdisziplin in einem Zusammenhang mit anderen Methoden: mal sind sie Alternativen, mal Ergänzungen, oft ist in einer Disziplin akzeptiert, dass eine Methode nur Aussagen über bestimmte Fragen ermöglicht, aber nicht über den gesamten Forschungszusammenhang. Oft gibt es zu den Methoden einer Disziplin innerhalb dieser grundlegende Kritiken. Und immer ist die Verwendung einer Methode oder eines Fokus eingelassen in einen größeren Forschungszusammenhang. Eine Praxis, die einfach nur eine Methode übernimmt, ignoriert diesen Forschungszusammenhang.
Notwendig für eine interdisziplinäre Forschung wäre, den Forschungszusammenhang, aus dem eine Methode entnommen wurde, mit zu reflektieren und sich dabei klar zu sein, dass die Übernahme einer Methode aus beispielsweise der Sozialwissenschaft, nicht bedeutet, sozialwissenschaftlich zu arbeiten. Vielmehr müsste es darum gehen, auch die „entliehene“ Methode als eine in ihrer Aussagekraft begrenzte zu akzeptieren, deren Verwendung zudem oft Übung, Methodenwissen und ein Wissen über die Hintergründe dieser Methode voraussetzt. Sie einfach zu übernehmen und damit nicht nur eine andere Forschungsrichtung vollständig zu repräsentieren, sondern zudem davon auszugehen, dass die „entliehene“ Methode quasi automatisch ausreichend korrekt verwendet wurde, ist nicht wirklich realistisch. Es bedarf auch in der Interdisziplinarität eines ausreichenden Respekts vor den Forschenden und deren Forschungen in anderen Disziplinen. Diese sind – wie man selber als Forschender oder Forschende – auf ihrem Gebiet kompetent und engagiert. Andere Disziplinen einfach nur als Baukasten für die eigene Forschung zu betrachten, ist noch lange nicht ausreichend, um die eigene Forschung interdisziplinär nennen zu können.
Vielleicht wird dies in folgender Skizze etwas verständlicher:

Interdisziplinarität ist also kein Selbstzweck und auch nicht „nebenher“ zu etablieren. Vielmehr ist eine sinnvolle interdisziplinäre Forschungspraxis als valide Praxis nur dann zu verwirklichen, wenn andere Forschungsdisziplinen als ebenso divers und engagiert akzeptiert werden, wie die eigene Forschung.

Fußnoten
[1] Akzeptiert man diese These, so wäre dies auch einen mögliche Erklärung für die relative Unproduktivität der deutsch-sprachigen Gender Studies im Gegensatz zur englisch-sprachigen, die beide fraglos interdisziplinär arbeiten. Während die englisch-sprachige Gender Studies sich fast ausschließlich auf den Themenbereich der Konstitution und Reproduktion von Geschlecht bezieht, und andere, angrenzende Forschungsbereiche anderen „angrenzenden“ Disziplinen überlässt, hat sich in der deutsch-sprachigen Gender Studies eine solche Fokussierung (bislang) nicht ergeben. Vielmehr sind in dieser sehr unterschiedliche Teildisziplinen wie die Frauen- und Geschlechtersoziologie, die Frauengeschichte, die feministische Naturwissenschaftskritik, die feministische Kunstgeschichte und Kulturwissenschaft, die feministische Theologie und so weiter zusammengefasst und zudem eine ganze Reihe von kritischen Forschungsdisziplinen, welche anderswo eigenständige existieren – wie die critical witness studies, die homosexual studies, die postcolonial studies – „eingegliedert“ worden. Nicht zuletzt ist in der deutsch-sprachigen Gender Studies der Streit um die Bedeutung des Körpers, der insbesondere mit dem Streit Babara Duden / Judith Butler verbunden wird, nicht gelöst, sondern eher aufgeschoben worden, was aber auch dazu führt, dass in der Forschung selber undiskutiert von sehr unterschiedlichen Forschungsgegenständen ausgegangen wird.
[2] Schaut man in andere Disziplinen wird ersichtlich, dass es nicht nur eine einzige Form dieser Diskussionskultur gibt. Der konfrontative Stil, welcher in der Erziehungswissenschaft gepflegt wird, hat wenig mit dem offenen Stil in den Gender Studies oder dem Stil, welcher in der Philosophie gepflegt wird – bei welchem es für die Diskutierenden offenbar notwendig ist, sich beständig selber seiner oder ihres Wissens zu versichern – zu tun. Die Diskussionskultur einer Disziplin kann sich auch ändern. So ist es heute in den Sozialwissenschaften usus, die eigenen Leistungen zu kleinen Beiträgen zu größeren Forschungen abzuqualifizieren und die Leistungen anderer Sozialwissenschaftlerinnen und Sozialwissenschaftler, selbst wenn man ihnen widerspricht, als wichtige und spannende Beiträge zu loben. Das hat schon dazu geführt, dass sich Forschende voll Wehmut an Soziologiekongresse in den späten 1980er Jahren zurück erinnerten, in welchem offenbar vor allem Vertreterinnen und Vertreter der Luhmannschen Systemtheorie sich lautstarke Auseinandersetzungen mit Vertreterinnen und Vertretern der sich etablierenden soziologischen Frauenforschung und der neo-marxistisch orientierten Forschenden lieferten und sich auf dem Podien offenbar beleidigt und angeschrien wurde, was zumindest für etwas Aufregung gesorgt hätte. [Klassisch zu dieser Auseinandersetzung ist der Aufsatz Luhmann, Niklas / Frauen, Männer und George Spencer Brown. – In: Zeitschrift für Soziologie 17 (1998) 1, S 47–71. Dieser Text, der eigentlich als Ablehnung der Frauenforschung durch Luhmann interpretiert wird, hat die heutige feministische Forschung nicht davon abgehalten, später (als die Diskussionskultur sich geändert, aber Luhmann auch verstorben war), sich diesen Text „produktiv anzueignen. Vgl. Pasero, Ursula ; Weinbach, Christine / Frauen, Männer, Gender Trouble : Systemtheoretische Essays. – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2003] So oder so zeigt sich aber: jede dieser Disziplinen hat eine eigene Diskussionskultur, mit eigenem Habitus und eigenen Grenzen. Aber welchen Habitus, welche Grenzen hat die Diskussionskultur in der Bibliotheks- und Informationswissenschaft?

Ist die Jugend dumm?

Dabei [bei den Debatten um die Nutzung des Internets durch Jugendliche, K.S.] wird meist […] unterstellt, dass es der mediale Wandel sei, insbesondere also das Internet, das diese Veränderungen [beim Umgang mit den eigenen Daten, K.S.] bewirkt habe. Derartigen Ansichten sollten immer misstrauisch stimmen, denn sie siedeln sozialen Wandel in technischen Gegebenheiten an, was in der Regel nicht stimmt, wie alle historischen Untersuchungen zeigen: Medientechniken sind Potenziale und es kommt in einem ersten Schritt zunächst einmal darauf an, ob und wie diese Techniken sozial und kulturell von den Menschen verwendet werden. Erst auf der Basis dieser Grundlage stellt sich die Frage, wie die Techniken, um die es geht, genau funktionieren und wie sie ausgelegt sind. Dass und wie spezifische mediale Potenziale verwendet werden, hat soziale und kulturelle Gründe, erst, was dann daraus wird, ist auch von den technischen Bedingungen und Realisierungen abhängig. [Krotz, Friedrich (2009) / Die Veränderung von Privatheit und Öffentlichkeit in der heutigen Gesellschaft. – In: merz 53 (2009) 4, S. 12-21]

1. Die politische Perspektive, bei welcher – an Jürgen Habermas angelehnt – Privatheit als individuelles Menschenrecht in der Moderne und Öffentlichkeit als Ort der Aushandlung demokratischer Prozesse verstanden wird.


2. Eine medienbezogen Perspektive, in welcher Medien als „vierter Gewalt“ eine immanente Funktion in der demokratischen Gesellschaft zugeschrieben wird, weil sie die Aufgabe hätten, über reine Berichterstattung hinauszugehen.


3. Eine medienpraktische Perspektive, die nicht fragt, welche Aufgabe Medien in der Demokratie theoretisch hätten, sondern welche Rolle sie tatsächlich spielen. Hier kommt Krotz zu dem Ergebnis, dass es gerade die Medien sind (wenn man auch nicht alle verallgemeinern darf), die „immer wieder die Menschenwürde Einzelner [verletzen], indem sie ganz private Informationen mit oder ohne Einwilligung der Betroffenen veröffentlichen, um damit Publikum zu gewinnen.“ [Krotz (2009), S. 15]


4. Eine Perspektive, die einbezieht, dass Medien und Dienste im Web 2.0 mit den (privaten) Daten der Nutzerinnen und Nutzer Geld verdienen wollen (müssen).

Diese Unterteilung des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit zeigt nach Krotz, dass es keine einfache Antwort auf die Frage geben kann, wie dieses Verhältnis heute aussieht. Es ist aber klar, dass nicht allein das Internet dazu geführt haben kann, dass es eine Veränderung gibt, wenn es den eine Veränderung gibt.
Allerdings weist er in seinem Artikel die Vorstellung, dass Jugendliche heute bedenkenlos mit ihrer Daten umgehen würden und sie deshalb dazu erzogen werden müssten, dies nicht zu tun, entschieden zurück. Vielmehr betont er, dass es eine lebenspraktische Aufgabe im Jugendalter wäre, sich vom seiner / ihrer Familie zu trennen und dies gerade über die Darstellung seiner / ihrer Selbst:

Es ist eine der wichtigen Entwicklungsaufgaben Heranwachsender, aus dem Schutz der engeren Familie herauszutreten, sich selbst mit den je eigenen Stärken und Schwächen zu präsentieren und zu erleben, darüber Anerkennung, Freunde und Freundinnen zu gewinnen und so auch ein realistisches Selbstbild zu entwickeln. Das tun Jugendliche schon immer in ihren Peergroups oder in der Schule, und heute tun sie das eben auch in den sozialen Vergemeinschaftungsformen, die das Internet anbietet, weil das Internet zu ihrem normalen Lebensumfeld gehört. [Krotz (2009), S. 13]

Das geht euch nichts an, obwohl es im Netz steht
Ein weiteres Problem bei der Bewertung des Verhältnisses Öffentlichkeit versus Privatheit thematisiert Niels Brüggen in einem Text, welche die Ergebnisse eines Forschungsprojektes des Instituts für Medienpädagogik in Forschung und Praxis darstellt. [Brüggen, Niels (2009) / „Privatsachen im Internet“ oder „Mein Privatleben geht nur mich was an“ : Auf den Online-Spuren Jugendlicher und ihrer Vorstellungen von Privatsphäre. – In: merz 53 (2009) 4, S. 27-33] Die Auffassung davon, was privat und was öffentlich ist, könnte einfach sehr differenzieren.
Im Allgemeinen wird in der Debatte um Privatheit davon ausgegangen, dass einfach alles, was ins Internet gestellt und nicht explizit durch Passwörter et cetera geschützt wird, öffentlich wäre. Privat sei, was explizit privat gehalten würde. Das beschriebene Forschungsprojekt wollte untersuchen, wie Jugendliche mit ihren privaten Daten umgehen und stieß dabei auf ein die Forschenden irritierendes Problem: die Jugendlichen sahen das überhaupt nicht so, dass die ihre Daten einfach so für Forschungen genutzt werden dürften.
Vielmehr scheint es, das Jugendliche bestimmte Bereiche des Internets, gerade soziale Netzwerke, nicht als öffentlich verstehen, sondern als privat. Zwar hätte jede und jeder die Möglichkeit, die dort eingestellten Daten einzusehen, aber das sei nicht der Sinn des Ganzen: es geht darum, mit Freundinnen und Freunden zu kommunizieren, eventuell auch neue Menschen kennen zu lernen – aber nicht darum, alles allen mitzuteilen. [1]
Dies widerspricht zwar der intuitiven Auffassung der Forschenden, die – wie auch andere – davon ausgingen, dass Dinge, die im Netz stehen, dort stehen, damit sie jede und jeder sehen kann (oder mit ihnen forschen kann). Aber wenn man ehrlich ist, muss man sich fragen, woher eigentlich diese Überzeugung kommt. Gesellschaftlich ist es etabliert, dass es bestimmte Schamgrenzen gibt, die man nicht überschreitet; dass es Situationen und Räume gibt, die man absichtlich nicht wahrnimmt, obwohl man es vielleicht könnte. Und Ähnliches scheint sich für Jugendliche auch im Netz etabliert zu haben: ein Beitrag in einer Online-Community ist für die da, die ein berechtigtes Interesse haben, diese Informationen zu erhalten – wobei berechtigt nicht heißt, dass sie damit Geld machen wollen, sondern dass es Freundinnen und Freunde sind oder Menschen, die bestimmte Interessen teilen. Jeder Vergleich hinkt, aber vielleicht ist diese Auffassung gut mit einen Gespräch in einem Café zu vergleichen: dass kann zwar jede und jeder am Nebentisch hören, aber es ist erstmal nur für die Personen am gleichen Tisch bestimmt. Wer teilhaben will, soll sich mit an den Tisch setzen und wenn er oder sie dort akzeptiert wird, ist das okay. Ansonsten geht der Inhalt des Gespräches niemand etwas an. In dieser Situation ist es im Allgemeinen sozial eintrainiert, diese Gespräche am Nebentisch „nicht zu hören“. Ähnliches scheint von Jugendlichen im Netz auch vorausgesetzt zu werden.
Sie fordern also, wie Brüggen das formuliert, eine „Privatsphäre in Online-Communities“ [Brüggen (2009), S. 32]. Zwar lässt sich die Frage stellen, ob diese Forderung realistisch ist, aber wie Krotz im vorher besprochen Text schon andeutete, wäre es falsch, die Verantwortung an der Nutzung von Daten nur denen zuzuschreiben, welche die Daten einstellen. Es geht offenbar auch um eine Frage des gesellschaftlichen Moral: muss man und soll man alles wahrnehmen, was ins Web 2.0 eingestellt wird?

Fußnote:
[1] Dies deckt sich auch mit der Erkenntnis, dass die Kommunikation Jugendlicher im Internet zumeist gerade nicht „mit allen“ stattfindet, sondern mit denjenigen Menschen, mit denen sie auch in ihrem Alltag außerhalb des Netzes (im Reallife) kommunizieren. Das Netz ist für die Meisten zuvörderst eine weitere Kommunikationssphäre innerhalb der eigenen Peergroups.

Satzbausteine
Der Schwerpunkt in der BuB besteht aus einem theoretischen Text und vier Texten, welche über Praxisbeispiele berichten. Deshalb steht zu vermuten, dass der theoretische Text, welcher zudem vom Vorsitzenden der Expertengruppe „Bibliotheken und Schule“, Ronald Schneider stammt [1], die Grundzüge dessen vorstellt, was sich die Expertengruppe – welche sich mehr oder minder als die deutsche Hauptinstanz verstehen, wenn es um Schulbibliotheken geht – als die künftige Entwicklung der Schulbibliotheken in Deutschland vorstellt. [Schneider, Roland (2009) / Neue Lernkultur und bibliotheksgestützter Unterricht : Der Ausbau von Schulbibliotheken als Herausforderung für das Öffentliche Bibliothekswesen. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 506-511]
Und gerade deswegen ist dieser Text so enervierend: folgt man ihm, dann hat sich die Position der Expertengruppe seit ihrer Gründung 2003 nicht um einen Deut verändert. Immer noch macht die Expertengruppe alles richtig, immer noch versteht die Politik einfach nur nicht, dass Schulbibliotheken die einzig relevanten Einrichtungen einer erfolgreichen Bildungsreform sind, und immer noch gilt, dass eine Schulbibliothek immer nur als solche bezeichnet werden darf, wenn sie von einer ausgebildeten Diplombibliothekarin oder einem Diplombibliothekar geleitet wird; ansonsten gilt sie der Expertengruppe nichts.
Der gesamte Text ist zu großen Teilen aus Textbausteinen zusammengesetzt, die sich teilweise wörtlich in früheren Veröffentlichungen finden. Aber Textbausteine zu wiederholen heißt halt nicht, dass sie wahrer werden.
Schneider beginnt mit einem immer wieder bemühten Bild: „Im Vergleich zu fast allen anderen westlichen Industrieländern ist Deutschland im Blick auf die Ausstattung der Schulen mit Schulbibliotheken […] auf dem Stand eines Entwicklungslandes.“ [Schneider (2009), S. 506] Abgesehen davon, dass heute die Begrifflichkeit „Entwicklungsland“ eher vermieden wird, weil sie normativ ein Wirtschaftssystem als erstrebenswert voraussetzt, ist dieses Bild schon oft in Texten zu Schulbibliotheken erschienen und trotzdem falsch. Der Sinn ist leicht ersichtlich: es wird behauptet, dass jedes Land, dass etwas auf sich halten würde, Schulbibliotheken bräuchte. Und nur Deutschland würde dabei ausscheren, was per se schlecht und zu bekämpfen sei. Selbst wenn man akzeptieren würde, dass man sich bei diesem Vergleich auf Industriestaaten beschränken sollte (was nicht notwendig ist, haben doch auch andere Staaten ein Schulbibliothekssystem), ist erst einmal die Aussage falsch. Auch solches Staaten wie Japan, Belgien, Luxemburg oder Spanien haben kein ausgebautes Schulsystem. Das hält sie aber ebenso wie Deutschland nicht davon ob, funktionierende Schulen zu haben.
Das Argument unterschlägt auch, dass alle Staaten ein eigenes Schulsystem haben. Gerade das deutsche Schulsystem mit seiner Lehrbuchzentrierung, frühzeitigen Separation der Schülerinnen und Schüler in Leistungsstufen und dem immer noch in hohem Maße gegen jede Inklusion wirkenden Sonderschulwesen, ist eines, dass nur wenig mit anderen Staaten zu vergleichen ist. Wenn Schneider – und andere – mit dem Bild vom „Schulbibliotheks-Entwicklungsland Deutschland“ suggerieren wollen, dass jedes erfolgreiche Schulsystem automatisch Schulbibliotheken braucht und die vorgebliche Bildungskrise in den deutschen Schulen daher rührt, dass es nur wenige Schulbibliotheken gibt, dann ist das einfach nur falsch. Der Ausbau oder Nicht-Ausbau eines Schulbibliothekssystems sagt wenig bis gar nichts über die Qualität eines Schulsystems aus. Deshalb ist auch das Bild vom Entwicklungsland grundfalsch. Es gibt keine „Krise“, weil zu wenig Schulbibliotheken finanziert werden. Vielmehr scheint es Schulsysteme zu geben, die Schulbibliotheken als elementar ansehen und Schulsysteme, die keine Schulbibliotheken fordern und / oder sie als besondere Einrichtungen behandeln. [2]

Aber dieses Bild ist nur der Anfang des Textes. Weiter bedauert auch Schneider – wieder einmal –, dass Schulbibliotheken in Deutschland zumeist nicht von bibliothekarisch ausgebildetem Personal geführt werden. Das mag man im Rahmen eines Berufsverbandes bedauern, weil das die Aufgabe eines Berufsverbandes ist. Als Expertengruppe müsste man aber erstens wahrnehmen, welche Arbeit von diesem nicht-bibliothekarischen Personal geleistet wird, anstatt dieses einfach abzukapseln. Und weiterhin müsste man als Expertengruppe – wenn man es wichtig findet, dass Schulbibliotheken mit bibliothekarischem Personal ausgestattet werden – in der Lage sein zu sagen, was dieses Personal relevant anders machen würde und was dies der jeweiligen Schule bringen würde. So, wie die meisten Schulbibliotheken in Deutschland räumlich und finanziell ausgestattet sind, würde höchstwahrscheinlich auch eine Super-Bibliothekarin wenig anders machen können, als das jetzige Personal. Und deswegen müsste eine Expertengruppe mit und über diese nicht-bibliothekarisch geführten Schulbibliotheken reden und sie nicht einfach als „Wildwuchs“ [Schneider (2009), S. 510] diskreditieren. [3]

Die Konsequenzen hieraus [aus der Situation der Schulbibliotheken, K.S.] sind nicht nur fehlende schulische Medien- und Informationszentren sowie didaktisch kontraproduktive schulische Büchersammlungen, sondern – in unmittelbarer Konsequenz daraus – das Abschieben der Leseförderung und fachübergreifender Lernziele wie der Lese-, Medien- und Informationskompetenz auf ein unterrichtliches Nebengleis. Eine erst auf den zweiten Blick sichtbare, weil mittelbare Konsequenz ist die indirekte Förderung veralteter oder didaktisch defizitärer Lehr- und Lernformen, allem voran des klassische Frontalunterrichts mit für alle Schüler gleich gültigen Curricula und normierten Lernbüchern. [Schneider (2009), S. 506]

Anschließend fährt der Text mit einem im Bibliothekswesen oft angewandten, aber auch leicht zu durchschauenden Trick fort. Er behauptet einen „Blick über die Grenzen“ zu wagen, nennt dann aber nur solche Staaten, (beziehungsweise Bundesstaaten), die der eigenen Argumentation zuträglich sind und ignoriert diejenigen möglichen Beispiele, die zeigen könnten, dass es gerade keine internationale Entwicklung gibt, der Deutschland hinterherhinken würde und der man jetzt sofort unter Strafe des Untergangs nachfolgen müsste; sondern dass es vielmehr sehr unterschiedliche Entwicklungen gibt, ohne dass dies unbedingt eine Bedeutung für Deutschland haben muss. Auch hier stellt sich schnell die Frage nach der Glaubwürdigkeit der Argumentation, wenn noch nicht einmal die Kriterien benannt werden, nach denen die genannten Beispiele ausgewählt wurden. Warum Deutschland immer wieder mit Südtirol und Dänemark vergleichen? Warum zum Beispiel nicht mal Deutschland mit Luxemburg, einem sehr reichen Land ohne nennenswertes Schulbibliothekswesen, vergleichen?

Der restliche Text lässt sich, obwohl er noch einige Seite weiter geht, wie folgt zusammenfassen: wir (die Expertengruppe) machen gute Arbeit, Schulbibliotheken werden quasi jedes Problem lösen, dass sich im Schulsystem stellt, außer man hört nicht auf uns und gibt uns nicht mehr Stellen. Immer wieder zählt Schneider angebliche oder tatsächliche Entwicklungen und Diskussionen im Bildungswesen auf, nur um dann zu sagen, dass das eine Aufgabe von Schulbibliotheken sei. Abgesehen davon, dass er bestimmte bildungspolitische Entwicklungen, die schon vor 2000 zu beobachten waren, den PISA-Studien zuschreibt, verweigert er auch die ganze Zeit konsequent, zu erläutern, warum gerade Schulbibliotheken jeweils die einzige Lösung darstellen würden. Und das macht den gesamten Text unglaubwürdig, bei aller Sympathie, die man für diese Einrichtungen haben kann.
Interessant ist auch, dass er behauptet, dass trotz aller Schwierigkeiten immer bessere Arbeit für Schulbibliotheken geleistet wird. Allerdings meint er damit nicht etwa die Abschlussarbeiten, die in den letzten Jahren erschienen sind (von denen er indirekt behauptet, dass sie nicht als relevant zu erachten seien, Seite 510), auch nicht die Arbeit der Ehrenamtlichen in Schulbibliotheken, es sei den, sie wurden von Bibliothekarinnen oder Bibliothekaren angeleitet (ansonsten nennt er sie „Wildwuchs“, Seite 510) oder die Arbeit der Institutionen, die in diesem Jahr einen berlin-brandenburgischen, eine schleswig-holsteinischen und einen bayerischen Schulbibliothekstag organisiert haben (die erwähnt er gar nicht) – nein, er setzt einfach die Arbeit der Expertengruppe mit Fortschritten im Bereich Schulbibliotheken gleich. Dabei gibt es gar keine richtige Evaluation dieser Arbeit, sondern einfach nur die Behauptung, dass sie gut wäre. Das lässt sich aber auch bezweifeln. Beispielsweise hebt Schneider das Online-Portal www.schulmediothek.de als Anlaufstelle für alle Themen rund um die Schulbibliothek hervor. Schaut man aber einmal auf diese Seite, bemerkt man sehr schnell, dass sie nur ein wenig gefüllter Anfang eines Portals darstellt, aber keine ausreichende Informationsquelle für die Arbeit in Schulbibliotheken. Genauso kann man bezweifeln, ob die Veröffentlichungen, die Schneider hervorhebt (S. 511) tatsächlich eine Breitenwirkung haben.
Um es noch einmal zu sagen: Schulbibliothek können eine Rolle in den einzelnen Schulen spielen und zu einem besseren Unterricht oder Schulalltag beitragen. Die Arbeit in der Expertengruppe „Schule und Bibliothek“ wird ehrenamtlich und engagiert betrieben. Aber all das bedeutet nicht, dass es sinnvoll oder rechtens wäre, ohne jede Begründung Schulbibliotheken als Allheilmittel jeder Bildungsmisere darzustellen; es bedeutet auch überhaupt nicht, dass man, ohne es begründen zu können, behaupten darf, dass all die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken – egal ob sie von der Ausbildung her Bibliothekarinnen / Bibliothekare, Lehrerinnen / Lehrer oder irgendetwas anderes sind – als „Wildwuchs“ bezeichnet werden dürften oder das man deren Existenz als Bedrohung für die Schul- und Bibliotheksqualität darstellen darf, nur weil man einen berufsständischen Verband vertritt. Vielleicht ist es noch einmal notwendig, daran zu erinnern: wie Schulbibliotheken in Deutschland tatsächlich funktionieren, was sie für die jeweiligen Schulen tun oder tun könnten, was ihre Verbindung zum Unterricht ist – all das wissen wir nicht. Niemand. Es gibt dazu keine Forschung, nur Ansätze und Anekdoten. Aber es gibt keine Daten, auf denen Schneider (und andere) ihre Behauptungen von der Allwirksamkeit bibliothekarisch geführter Schulbibliotheken aufbauen könnten. Dieser ganze Text – der offenbar Ausdruck eine prinzipiellen Haltung der Expertengruppe ist – trägt nur dazu bei, dass sich ernsthaft an Schulbibliotheken Interessierte weniger gerne an diese Expertengruppe wenden werden. Was diese Gruppe vertritt, sind nicht die Interessen von Schulbibliotheken, sondern die Interssen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren gegenüber Schulen. Das geschieht nicht aus böser Absicht, aber es ist doch kontraproduktiv.
Wenn Schneider am Ende seines Textes postuliert:

Die Bibliotheksverbände müssen gemeinsam mit Schulministerien und den Lehrerausbildungs- und -fortbildungseinrichtungen darauf hinwirken, dass die Möglichkeiten und Chancen „bibliotheksgestützten Lernens“ künftig zum pädagogischen Grundwissen gehört[,] [Schneider (2009), S. 511]

Beispiele
Neben dem Text von Schneider enthält der Schwerpunkt nur noch Texte zu Beispielbibliotheken. Es wird nicht klar, wieso gerade diese Beispiele ausgewählt wurden und nicht andere, aber es wird auch bei dieser Auswahl klar, dass eine Schulbibliothek offenbar – im Gegensatz zur Praxis in den meisten Schulbibliotheken – nur dann von der Expertengruppe ernst genommen wird, wenn dort eine bibliothekarisch ausgebildete Fachkraft arbeitet.
Interessanterweise widersprechen aber selbst diese Beispiele einigen Grundannahmen der „Expertengruppe Bibliothek und Schule“ über Schulbibliotheken, die Schneider im ersten Text postuliert. So unterscheiden sich alle diese Bibliotheken fundamental, folgen keinen klaren Standards und funktionieren dennoch im Rahmen ihrer jeweiligen Schule. (So ist es übrigens auch bei vielen Schulbibliotheken, die nicht bibliothekarisch betreut werden.) Es wird angesichts dieser Beispielen überhaupt nicht klar, warum Schneider unbedingt Standards und einheitliche Ausbildungen fordert, wenn doch jede Schule – so zumindest die Forderung der aktuellen Bildungspolitik – anders ist und somit auch jede Schulbibliothek, wenn sie denn existiert.
So stellt Jana Haase [Haase, Jana (2009) / Recherche und Literaturbeschaffung als Bestandteil des Unterrichts : Die Fachbibliothek des Berufsausbildungszentrums Lette-Verein in Berlin. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 508] die Arbeit der Bibliotheken einer Berufsschule in Berlin vor und zeigt, dass es möglich ist, die Bibliothek in den Unterricht zu integrieren, wenn man genau auf die Erfordernisse der Unterrichts zugeschnittene Angebote macht. Dieser Zuschnitt bedeutet allerdings auch, dass man über die Grenzen dieser Arbeit weiß: man kann den Unterricht unterstützen, aber nicht ihn allein durch die Bibliothek reformieren.
Franziska Sievert stellt eine „Vorzeigebibliothek“ vor, die aus einem Bundesförderprogramm finanziert wurde. [Sievert, Franziska (2009) / Medienkompetenz für alle Schüler : Förderprogramme an der Kooperative Gesamtschule Schneverdingen. – In: BuB 61 (2009) 7/8 , S. 512-514] Sie zeigt, dass man mit genügend Geldmitteln auch in der Lage ist, eine große Bibliothek aufzubauen, die neben dem „normalen“ Bibliotheksbetrieb Veranstaltungen anbieten und elektronische Kataloge aufbauen kann. Auch diese Bibliothek ist mit viel Engagement aufgebaut worden. Allerdings ist es auch etwas absurd, weil in den letzten Jahrzehnten Dutzende, vielleicht auch mehr solcher Vorzeige- und Projektbibliotheken in deutschen Schulen aufgebaut wurden (von einer ganzen Anzahl wurde sogar in der BuB selber berichtet). Die Idee ist immer die gleiche: man baut eine oder einige wenige gut ausgestattete Schulbibliotheken auf und diese sollen dann andere Schulen dazu motivieren, ebenso solche Bibliotheken aufzubauen. Die Idee selber mag nicht falsch sein, aber es ist doch erstaunlich, wie wenig diese Projektbibliotheken tatsächlich zu wirken scheinen: sie verschwinden oft sehr schnell wieder, ohne wirkliche Eindruck zu hinterlassen. Und statt aus dem Ende zahlreicher dieser Modelleinrichtungen zu lernen, werden dann – wie in Schneverdingen – wieder neue Bibliotheken mit dem gleichen Ziel errichtet.
[Die Bibliothek, über die Sievert berichtet, ist übrigens jetzt (wo die Autorin ihre Karriere vorangetrieben und die Stelle gewechselt hat) auf der Homepage der Gesamtschule, die ansonsten sehr detailliert ist, nicht zu finden.]
Auch der darauf folgende Text von Effi Schumacher und Heidrun Littmann, die eine Schulbibliothek in einer Grundschule in Biberach an der Riß vorstellen [Schumacher, Effi ; Littmann, Heidrun (2009) / Förderung von Lese-, Informations- und Medienkompetenz in der Grundschule : Ein Modellprojekt in Biberach an der Riß. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 515-518], widerspricht indirekt dem Eingangstext von Ronald Schneider. Die Bibliothek, die hier in Zusammenarbeit mit der örtlichen Stadtbücherei aufgebaut wurde, ist nämlich gerade nicht dafür da, den gesamten Unterricht zu revolutionieren oder für jeden Themenbereich eine Lösung anzubieten, wie dies Schneider impliziert. Vielmehr ist sie genau den Anforderungen der Schule angepasst: Sie vermittelt zuvörderst das Lesen und den Umgang mit Kommunikationsmitteln. Alles andere ist zweitrangig. Das ist eine sinnvolle Beschränkung auf die lokal mögliche bibliothekarische Arbeit – nämlich auf die Unterstützung der Schule bei ihrer Literarisierungsarbeit. Anstatt sich also hinter übertriebenen Ansprüchen zu verstecken, wurde diese Bibliothek offenbar für einen wichtigen, aber eingegrenzten Arbeitsbereich entworfen und errichtet.
Der letzte Text der Ausgabe ist dann eher ein Hinweis darauf, wie separiert das deutsche Schulwesen bislang schon ist. Birgit Dankert beschreibt die Renovierung und Arbeit einer Schulbibliothek in einem offenbar viel zu reichen Gymnasium in Hamburg. [Dankert, Birgit (2009) / „Und sie bewegt sich doch…“ : Bibliotheca Johannei: Die neue Schulbibliothek der Gelehrtenschule des Johanneums in Hamburg. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 519-521] Der Bestand dieser Bibliothek enthielt schon lange vor der Renovierung 2008 historische Bestände – unter anderem eine gerne angeführte Bibel von 1491 –, die so in keiner Öffentlichen Bibliothek zu finden sein werden. Der Umbau (nicht etwa ein Neuaufbau einer Bibliothek, sondern einzig der Umbau) dieser Bibliothek und die Digitalisierung historischer Buchbestände kostete rund eine halbe Millionen Euro, welche hauptsächlich aus Spenden ungenannter Mäzen und der Zeit-Stiftung aufgebracht wurden. Dieser Bibliothek geht es gut. Mehr noch als bei allen anderen Beispieltexten, fragt man sich, was dieser Text lehren soll. Das es eine Unverschähmtheit ist, wie reich einige Schulen sind, während andere ihre Schulbibliotheken nicht einmal mit einem regelmäßigen Etat ausstatten oder ein Musikzimmer einrichten können? Dass die Segregation des deutschen Schulwesens auch in den Schulbibliotheken wieder zu finden ist?

Diese Beispiele stehen im Schwerpunkt relativ unvermittelt nebeneinander. Sie zeigen vielleicht, dass an vielen Orten vielen Menschen versuchen, gute und engagierte Schulbibliotheksarbeit zu machen. Aber gerade durch die Konzentration auf Bibliotheken, die bibliothekarisch geleitet sind – was in Deutschland eher die Ausnahme als die Regel zu sein scheint – ist die Beispielhaftigkeit der genannten Bibliotheken mehr als eingeschränkt. Dieser BuB-Schwerpunkt wird weder dazu beigetragen haben, dass neue Schulbibliotheken entstehen, noch dass die Vorhandenen sich stärker vernetzen.

Fußnoten:
[1] Zumindest laut dem Text in der BuB. Die offizielle Hompepage der Expertengruppe beim dbv führt Birgit Lücke als Vorsitzende.
[2] Was gerade nicht heißen soll, dass Schulbibliotheken nicht die Qualität des Unterrichts in einer Schule verbessern könnten. Das könnten sie sehr wohl, aber nicht, wenn man versucht, sie mit Katastrophenbildern einzufordern, wie das Schneider tut, sondern, wenn man sie den Anforderungen der jeweiligen Schule entsprechend entwickelt, beitreibt und nutzt.
[3] „Wildwuchs“ wird in diesen Zusammenhang als negative Bezeichnung verwendet. Würde man – was im Rahmen der Schulautonomie logisch wäre – die Diversität der Schulbibliotheken als Vorteil akzeptieren, könnte man Wildwuchs auch positiv verstehen.
[4] Zumal auch dieser Text schon wieder den Sinn von Schulbibliotheken darauf reduziert, Lehreinrichtungen zu sein oder das Lernen in Schulen zu unterstützen. Selbstverständlich wird das eine große Rolle spielen, aber es war und ist nie der einzige Grund, warum Schulbibliotheken etwas zum Schulalltag beitragen können. Sie können ebenso Aufenthalts- und Freizeitort sein oder ein Raum ohne Zensurendruck. Sie können auch als potentielle Wissensquelle existieren, die schon durch ihre Existenz anzeigt, dass es ein über die Schule hinausgehendes Wissen gibt, dass man nicht im schulischen Sinne, sondern aus Interesse lernen könnte. Und es gibt noch andere mögliche Rollen, die für einzelne Schulbibliotheken zutreffen könnten. Sie nur auf Bildung zu reduzieren, wird der Realität nicht gerecht.

1. Frage formulieren (z.B. Wie nutzen unseren Nutzerinnen und Nutzern die Selbstlernbereiche?, Wie wird unser Bestandsaubau wahrgenommen?, Wie nutzen Jugendliche unsere Bibliothek?)


2. Suche nach Evidenz (Quellenrecherche in bibliothekarischen/bibliothekswissenschaftlichen Studien und Statistiken, aber auch in angrenzenden Themenbereichen, eventuell eigene Forschung)


3. Kritische Bewertung der Quellen


4. Entscheidung (Organisationsentwicklung, Projekte etc.)


5. Evaluation (Gesamtprozess)


6. Ist die richtige Entscheidung getroffen worden? (rekursive Evaluation)


7. Wurde die Evidenz korrekt bewertet? (rekursive Evaluation)


8. War die eigenen Forschung derart erfolgreich, dass sie die passende Evidenz erbrachte?


9. Ist überhaupt richtig recherchiert worden?


10. Wurde zu Beginn die richtige Frage gestellt?

Bei Punkt 2 und 8 würde ich Stock zum Teil widersprechen. Er stellt es so dar, als würde eine eigenständige Forschung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare im Rahmen des EBLS eine Ausnahme darstellen, die dann greift, wenn anderweitig keine Quellen gefunden werden können, um die gestellten Fragen zu beantworten. Schaut man aber die englisch-sprachige Literatur zum EBLS durch, scheint es eher so zu sein, als wäre das herausragend Neue gerade das Bibliothekarinnen und Bibliothekare eigenständig im Rahmen ihrer Bibliothek forschen und dabei Forschungsfragen stellen, die sich an der Realität ihrer Einrichtung orientieren (und beispielsweise weniger an den Wünschen der Verwaltung).
So oder so wertet Stock die EBLS als Möglichkeit, auch in Deutschland eine von ihm (und zahlreichen anderen) postulierten Forschungs-Praxis-Lücke zwischen bibliothekarischer Praxis und Bibliotheks- und Informationswissenschaft zu überwinden, wie dies zum Teil auch in anderen Ländern gelungen sei. Dem ist zuzustimmen.

Fußnote
[1] (Some shameless self-promotion) But watch out for my forthcoming Doktorarbeit, Kapitel 3.3.

Die Verteidung wird am Mittwoch, den 18. November 2009, von 10.00 bis 12.00 Uhr am Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt Universität zu Berlin (Dorotheenstraße 26, Berlin), Raum 3e statt finden. Sie ist öffentlich, also wenn irgendwer vorbei kommen will… gerne doch.