Aussehen tut die Kunst, auf die sich diese Thesen beziehen, dann unter anderem so:

Auch nicht das schlechteste, was je künsterlich produziertwurde (oder gerade in Neukölln ausgestellt wird)

Nutzung von Humanressourcen
Da gibt es beispielsweise die beiden Texte von Hans-Jürgen und Brigitte Mathias und von Dr. Christiana Lütkes [Mathias, Hans-Jürgen ; Mathias, Brigitte (2009) / Ohne Ruhe, ohne Stand : Beispiel: Seminare zur Gestaltung der dritten Lebensphase. – In: Weiterbildung 20 (2009) 3, S. 18-20 und Lütkes, Christiana (2009) / Freiwillige engagiert bleiben : Beispiel: Agentur für gesellschaftliches Engagement. – In: Weiterbildung 20 (2009) 3, S. 21-23]. Im ersten Text werden Seminare für aus dem Dienst ausgeschiedene Berufssoldaten beschrieben (Die offenbar unter sich bleiben wollen, aber vielleicht ist das auch nur mein Eindruck. [1] ), die von den beiden AutorInnen organsiert werden. Der Text selber beschreibt wenig Spannendes. Es werden Seminare angeboten, die helfen sollen, die Situation nach dem Dienst (also „in Rente“, aber offenbar wird das nicht in dieser Terminologie benutzt, vielleicht klingt es zu zivil) besser durchzustehen. Es wird konstatiert, dass es offenbar ein Problem gibt, den notwendigen (neuen) Sinn im Leben zu finden. Immerhin waren die Seminare schnell ausgebucht, obwohl sie inhaltlich wenig Neues vermittelten, sondern einen Überblick zu Themen wie Kunst, „Fragen, die unser Leben begleiten“ [2] und den Leistungen des Sozialdienstes der Bundeswehr boten. Letztlich treffen sich hauptsächlich katholische Zeitsoldaten im Ruhestand mit ihren Ehefrauen [3] und versuchen, sich auf die folgende Lebenszeit vorzubereiten. Wichtig ist den AutorInnen des Textes, darauf zu verweisen, das Zeitsoldaten auch nach ihrem Berufsleben ihre vollen Fähigkeiten nutzen können sollen.
Der zweite Text beschreibt – geschrieben von der Leiterin – die Agentur für gesellschaftliches Engagement in Hamm. Diese Agentur versucht quasi zwischen sozialen Aufgaben und Seniorinnen und Senioren, die sich für diese Aufgaben ehrenamtlich engagieren sollen, zu vermitteln. Es werden Projekte gesucht, die ehrenamtliche Hilfe gebrauchen können und gleichzeitig Ehrenamtliche für Projekte geworben. Die Ehrenamtlichen werden in diesen Projekten unter anderem pädagogisch unterstützt. Sie lehren aus ihrer Erfahrung, arbeiten und lernen gleichzeitig etwas. Ist das schlecht? Nicht wirklich. Wer ehrenamtlich aktiv sein will, sollte dabei unterstützt werden, auch pädagogisch. Und wer sich nicht selbstständig eine ehrenamtlich Tätigkeit suchen will oder kann, sollte dabei auch unterstützt werden. Das sollte in einer reichen Gesellschaft, wie der deutschen, die gleichzeitig eh zu wenig Arbeitsplätze hat, für alle normal sein. Irritierend ist allerdings, wie selbstverständlich der Text davon ausgeht, dass Menschen nach ihrer Berufstätigkeit weiter in dem Bereich, in welchem sie zuvor arbeiteten, tätig sein wollen, auch ehrenamtlich. Man fragt sich beim Lesen des Textes willkürlich, warum sie früher überhaupt dafür bezahlt wurden, wenn sie jetzt im Ruhestand so begeistert weiterarbeiten. Das ist relevant, weil auch die Bildungsangebote für diese Ehrenamtlichen auf diese Tätigkeiten im Ehrenamt zugeschnitten sind, nicht etwa auf die direkten Interessen der Seniorinnen und Senioren. [4]
Es gibt noch einige dieser Texte, wichtig ist der Trend in ihnen: der Ruhestand wird als eine Phase beschrieben, die als sinnlos erlebt wird und als größter Wunsch der Seniorinnen und Senioren wird angenommen, das, was sie schon vorher getan haben, auch weiter tun zu wollen. Es geht um das Denken in Humanressourcen, welches Wissen und Fähigkeiten vor allem als Items begreift, welche beständig im gesellschaftlich-produktiven Sinne angewandt werden müssten. Die gesamten Bildungsangebote, die in diesen Texten beschrieben sind, zielen darauf ab, dies zu unterstützen, also entweder Menschen dabei zu helfen, ihr Leben „sinnvoll“, dass heißt hauptsächlich weiterhin produktiv, zu gestalten und / oder das vorhandene Wissen auch nach der Berufstätigkeit so weit zu updaten, wie es für das Ehrenamt gebraucht wird.
Gewiss gibt es Menschen, die von einem solchen Ansatz profitieren. Aber es ist dennoch eine relevante Einschränkung der möglichen Bildungsgründe von Menschen im Ruhestand. (Es ist auch eine ziemliche Einschränkung der Gründe für ein ehrenamtliches Engagement, wenn man behauptet, dies würde vor allem deshalb praktiziert, weil man quasi nach der Arbeit weiterarbeiten wollte.) Der Witz am Ruhestand ist ja, dass man dann nicht mehr der Arbeitsroutine und den Anforderungen des Arbeitsverhältnisses unterworfen ist. Vielmehr kann man im Ruhestand, wenn man dazu Lust hat, auch einfach immer im Bett liegen bleiben und Fernsehen gucken oder, wenn die Rente reicht, auch ständig auf Reisen sein oder nochmal Programmieren lernen und einen wichtigen Beitrag zur Fortentwicklung Freier Software leisten. Das ist die Entscheidung einzelner Menschen, nicht der Weiterbildungseinrichtungen, nicht der Gesellschaft und auch nicht der informellen Bildungsorte wie Bibliotheken. Alles andere ist eine Einschränkung des Blickwinkels von gesellschaftlichen Einrichtungen, die Menschen im Ruhestand einfach nur als Träger ihres Berufswissens definieren. Daraus resultiert dann auch folgerichtig eine Einschränkung der Bildungs- und Betätigungsmöglichkeiten dieser Menschen.

Warum lernen die Alten nicht, was sie lernen sollten?

Wenn kein Sinn (mehr) gesehen wir in weiterer Bildungsakkumulation, dann braucht es allerdings Seminare, die ihren Sinn erst einmal finden lernen lassen, die den Alten, die in die erwerbsarbeitsfreie Lebensphase übergehen, aufzeigen, was sie dann noch „Sinnvolles“ tun können – um dies schließlich als Ergebnis eines autonomen Erkenntnis- und selbstgesteuerten Entscheidungsprozesses verstehen zu können. […] Wäre es nicht angemessener, die Alten selbst entscheiden zu lassen, was sie tun wollen und was nicht, anstatt ihnen das Gefühl zu suggerieren, ohne entsprechende Aktivitäten nur noch „altes Eisen“ zu sein? [Bolder, Axel (2009) / Suggerierter Bildungsbedarf? : Gegenrede: Von Pädagogik und Andragogik zur Geragogik. – In: Weiterbildung 20 (2009) 3, S. 24-26, Seite 26]

Bibliotheken
Bibliothekarinnen und Bibliothekare machen sich ja gerne einen Spaß daraus, nach zu schauen, ob in irgendwelchen Texten Bibliotheken erwähnt werden. In der Weiterbildung (zumindest in der aktuellen Ausgabe) können sie sich wieder einmal aufregen: sie werden nicht erwähnt.
Das heißt wieder einmal nicht, dass die Texte für die Arbeit in Bibliotheken sinnlos wären. Vielmehr gab es in den letzten Monaten einige publizierte Überlegungen zur bibliothekarischen Arbeit für und mit Menschen im Ruhestand. Nicht alle diese Arbeiten waren gleich sinnvoll, vielmehr scheinen sie zum Teil auch die Defizite aufzuweisen, die weiter oben für den praktischen Teil der aktuellen Ausgabe der Weiterbildung benannt wurden und den Ruhestand hauptsächlich als einen Zeitraum wahrzunehmen, in welchem Leute ihr Arbeitsleben weiter fortsetzen wollen, nur halt mit einem anderen Finanzierungsmodell. Gerade deshalb wären die erziehungswissenschaftlichen Texte der Weiterbildung auch für bibliothekarische Diskussionen sinnvoll, weil sie zeigen, dass es so einfach nun auch nicht ist. Schließlich, um das nochmal zu sagen, hat man als Rentnerin oder Rentner auch das Recht, die ganze Zeit nur Fernsehen zu schauen und sich um jedes Buch, jede Zeitschrift und jede weitere Lernaktivität zu drücken, egal wie gut die Bibliothek um die Ecke arbeitet oder wie viele Freiwilligenagenturen im Kiez aktiv sind. Das ist ja der Witz an der Rente – man hat lange genug gearbeitet, um endlich von den Zumutungen der Gesellschaft und des Arbeitsmarktes frei zu sein, wenn man das möchte. Muss man sich als Bibliothek deshalb ärgern, wenn nicht allzu viele Rentnerinnen und Rentner zum Publikum zählen? Nein, vielleicht haben sie einfach kein Interesse. Aber für die, die ein Interesse haben, sollte man da sein und zwar nicht mit der Zumutung, jetzt weiter zu lernen, als gälte es nochmal einen Arbeitsplatz zu ergattern.

Fußnoten:
[1] Aber ich war ja aus guten Gründen auch nicht beim Bund.
[2] Das wäre anderswo wohl „angewandte Ethik“ oder auch „Alltagsphilosophie“, allerdings werden die Seminare unter der Schirmherrschaft des Katholischen Militärbischofs organisiert, deshalb ist das Lernziel, dass den Teilnehmenden deutlich wird „,dass Gott ein zuverlässiger Begleiter auf den jeweiligen Lebenswegen ist.“ Nun ja. Da kann man auch anderer Meinung sein, zum Glück.
[3] Okay, der Text hat mich doch schon einigermaßen genervt. Ehefrauen werden offenbar vorausgesetzt. Mag sein, dass das bei den katholischen Zeitsoldaten, die aktuell in Rente gehen, noch normal ist, aber wieso muss das so absolut gesetzt werden? Muss man erstens heterosexuell sein, wenn man Zeitsoldat wird, zweitens ein Mann und drittens auch noch heiraten wollen? Im 21. Jahrhundert?
[4] Es wird nicht überall so sein, aber in Berlin-Neukölln, wo ich wohne, tauchten auch schon Aushänge für eine Ehrenamtlichen-Börse auf, die suggerierten, dass es quasi die Pflicht der Seniorinnen und Senioren sei, sich zu melden, weil einige – bestimmt wichtige und inhaltlich zu unterstützende – Vereine und Institutionen Bedarf an Ehrenamtlichen hätten. Es gab dann Termine, bei denen die potentiellen Ehrenamtlichen sich vorstellen durften und – so zumindest die Terminologie die Aushänge – zugewiesen wurden. Vielleicht wächst man irgendwann in so ein Denken hinein, wenn man in solchen Ehrenamtsagenturen arbeitet, wo bestimmt die Zahl der Vermittlung in „freie Ehrenamtsstellen“ eine Kennziffer für die weitergehende Finanzierung darstellt und meint es noch nicht mal schlecht. Sichtbar wird in diesem Beispiel aber neben dem unverschämten Anspruch, alle müssten quasi solange sie noch gehen können irgendwie arbeiten, auch, dass bei einer zu starken Institutionalisierung dieser Ehrenamtlichen-Hilfe die Gefahr besteht, dass man nicht mehr von den Interessen der potentiellen Helfenden ausgeht, sondern von den Anforderungen „der Gemeinschaft“.
[5] Diese Rubrik gibt es übrigens in jeder Ausgabe der Weiterbildung. Man stelle sich mal vor, in der BuB gäbe es eine solche Rubrik, in der beständig dem, was im Heftschwerpunkt besprochen würde, widersprochen wird. Grund dafür gäbe es oft, aber es scheint nicht so zu sein, dass eine solche Kritik im Bibliothekswesen so sehr gewünscht ist, wie sie in den meisten pädagogischen Zeitschriften explizit gefördert wird.

Okay, seriously: What’s going on? Zwei Klischeefiguren treffen sich auf dem Dach eines Chicagoer Parkhauses, offenbar kennen sie sich und beginnen sich zu prügeln, dann verfolgen sie sich aus dem Parkhaus hinaus in ein Hotel und dort wird es nur noch absurder. Erst greift eine Frau, die ebenfalls wie ein Klischeebild herumläuft, auf der Seite der einen Klischeefigur in den Kampf ein, dann ein Typ mit Gitarre auf der anderen Seite und dann wird es immer voller. Ein Franzose, eine Frau mit Sozialarbeiterinnenauftreten, ein Riese mit einem kleineren Begleiter, weitere Klischeegestalten, ein Australier mit starkem Akzent, eine viel zu schnell sprechende Black Woman, ein Frau mit lila Harren und es geht immer weiter. Sie tauchen auf, trennen sich in zwei Gruppen unter der Führung der ersten beiden Klischeegestalten … and kick some ass. Das ist alles nicht ganz ernstzunehmen, sondern wie im Wrestling vollständig überspitzt. So tauchen mehrere Spielzeugpistolen auf, danach eine Comicfigur („Super Mecha Death Christ“) – ein Panzer mit Jesuskopf und weiteren Waffen – der von einem Donkeykong mit Jesuskopf („Giant Robotic DonkeyKong Jesus“) zum Kampf herausgefordert wird, welcher in der Skyline von Chicago in einem Atompilz endet, woraufhin der Kampf im Raum weitergeht. Kumulieren tut dies in einer klischeehaften Ansprache einer weiteren Figur, die auf englischer Gentleman getrimmt ist, und beinhaltete, „that war is never the answer“ und man sich lieber zusammentun solle, „to hate other things“. Alle nicken, stellen sich zum Gruppenbild auf und … das war es. Obwohl dieses Video eindeutig keine Hollywood-Produktion ist und bestimmt für viele Menschen vollkommen verwirrend, ist es doch so etwas wie ein Meisterwerk. Zumindest ist es ein Meilenstein, den man später hervorzeigen kann, wenn man den Zeitpunkt zu bestimmen versucht, an dem eine weitere wichtige Wende in der gesellschaftlichen Mediennutzung eintrat, so wie man heute die ersten Internetseiten oder handkopierten Fanzines vorzeigt.
Das Video ist eine Zusammenarbeit einer ziemlich großen (und fast vollständigen) Zahl von jungen Menschen, die in den letzten Monaten bzw. Jahren eine eigenständige Form von Medienproduktion etabliert haben, welche sie selber als „Reviews“ bezeichnen. Praktisch sind dies selbst produzierte Internetserien, in denen sie Figuren verkörpern, welche (zumeist ältere) Filme, Spiele, Comics, Mangas etc. ziemlich bösartig besprechen, diese Besprechungen mit schauspielerischen Inhalten füllen und dabei eigenständige Bewertungssysteme verwenden, welche den Nutzerinnen und Nutzern von Medien näher zu stehen scheinen, als die Bewertungen in Besprechungszeitschriften und den Vorstellungen der Medienmacher. Interessant dabei ist, dass alle diese Serien tatsächlich einen eigenen Stil entwickelt haben, der sogar eine jeweils eigene Bildästhetik beinhaltet. Das alles ist ein Stück der Internetkultur geworden.
Das Video bezieht sich nun auf den ersten Geburtstag eines Portals names thatguywiththeglasses.com. „That Guy“ ist eine Person (Doug Walker), die gleich drei unterschiedliche Figuren darstellt und zugleich mit einem Team diese Seite geschaffen hat, welche einen Großteil der Personen, die in diesem Video auftreten, eine gemeinsame Plattform gibt, obwohl sie fast alle weiterhin ihre eigenen Homepages / Blogs / Youtube-Accounts betreiben. [1] Vor einigen Monaten rief diese Seite zu einer Spendensammlung für „ein großes Ding“ auf und als ein Teil dieses „großen Dings“ ist dieses Video zu verstehen. Die Spenden wurden verwendet, um all die Personen im Video und einige Teammitglieder mehr in Chicago zusammenzubringen und ein mehrtägiges Treffen zu veranstalten, während dem mehrere gemeinsame Filme gedreht wurden. (Dies bedeutete Flüge aus der gesamten USA, aus Großbritannien und Australien und die Finanzierung des Aufenthalts. Auch wenn die Produktionskosten von Filmen sich heute – in einem Raum voller Nerds, die allesamt mit ihren Rechnern ordentlich umgehen können – relativ gering sind, ist es doch beachtlich, dass durch Mirkospenden über eine noch nicht einmal ein Jahr alte Seite eine solche Veranstaltung finanziert werden konnte. Soviel zur Immaterialität des „Virtuellen“.) Das Video, auf welches ich verweise, ist offenbar der umfangreichste dieser Filme, aber es sind schon zahlreiche weitere Filme und Podcast erschienen und noch mehrere angekündigt.
Die etwas dürftige Story des Filmes ist ein guter Aufhänger für das Schaulaufen all der Personen, die bei diesem Treffen dabei waren. Sie haben allesamt ihren eigenen Auftritt und können zahlreiche Insiderwitze, die sich auf ihre Figur, ihre Serie, Inhalte, für die sie bekannt sind oder die sie behandelt haben, beziehen, einbringen und damit spielen. Zudem ist das Video von weiteren Anspielungen auf Spiele, Filme und andere kulturelle Produkte geschickt. Sicherlich ist deshalb das Video für sich alleine nicht wirklich aufregend – obwohl die schauspielerischen Leistungen für eine Amateurproduktion von Menschen, die zumeist gar nicht Schauspielerinnen und Schauspieler sein wollen, beachtlich sind –, aber für diese Internetkultur, in der diese Personen bekannt sind, ist es bislang eines der größten dekbaren Ereignisse.
Man könnte sich den Spaß machen, die ganzen Auftretenden mit ihren Serien darzustellen auf ihre jeweiligen Figuren, Themen und Eigenheiten hinzuweisen und die Insider aufzulösen. Aber darum soll es hier nicht gehen. [2] Wichtig ist mir der Hinweis auf diese Quasi-Subkultur (die Klickzahlen auf thatguywiththeglasses.com von jeweils über 100.000 pro Video zeigen, dass es keine kleine Kultur ist) von Reviewern vornehmlich älterer Medienprodukte. Die Darstellenden rekrutieren sich aus einer Generation, welche in einem von zahlreichen unterschiedlichen Medien geprägten Alltag aufgewachsen ist. Ihre Kreativität basiert auf einer beständigen Reflexion, Parodie, Auf- und Verarbeitung dieser Medien, verbunden mit einem hohen Maß an eigenem Wissen und eigener Kreativität. Auch diese Generation beweist also etwas, was bei den Diskussionen um Medien, Medienkonsum und Medienwirkung leider auch immer wieder vergessen wird: Medienkonsum findet nicht eindimensional statt und die Nutzerinnen und Nutzer von Medien (was ein besser Begriff ist, als beispielsweise Zuschauerinnen und Zuschauer) sind keine reinen Resonanzobjekte, welche der Wirkung von Medien bedingungslos ausgesetzt sind, vielmehr bedeutet die Konsumtion von Medien immer einen aktiven Prozess, der neben der Aufnahme und Interpretation der Medieninhalte und -formen auch eine soziale Tätigkeit darstellt. Sicherlich formt sich dies nicht immer in solchen Videos, wie dem genannten, aus, aber es ist einfach auch bei „der Internetgeneration“ nicht möglich, zu einfache Medienkonsumtionsmodelle zu nutzen. Wenn man wissen will, wie Medien wirken, muss man schauen, was Menschen damit machen.

Mangelhafte Mediennutzungstheorie und -forschung

„In der empirisch vorfindlichen Realität muss ein solches Verständnis [vom einfachen Zusammenhang zwischen Mediennutzungshäufigkeit und Medienwirkung, K.S.] zwangsläufig scheitern, denn einzelne Medien lassen sich weder in ihrer nachweislichen Wirksamkeit räumlich und zeitlich eindeutig identifizieren noch in dem wachsenden konvergierenden Medienverbünden isolieren. Vor allem finden ihre Nutzung und Rezeption nicht im klinischen Labor statt, vielmehr sind sie eingebettet in soziokulturelle Kontexte, alltägliche Handlungen, personelle Interaktionen, psychosoziale Befindlichkeiten.“ [Kübler, Hans-Dieter / Mediensozialisation – ein Desiderat zur Erforschung von Medienwelten : Versuch einer Standortbestimmung und Perspektive. – In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (2009) 1, S. 16]

Selbstsozialisation
In einem weiteren Artikel der angeführten Nummer der „Diskurs Kindheits- und Jugendforschung“ [Raufelder, Diana ; Fraedrich, Eva ; Bäsler, Sue-Ann ; Ittel, Angela / Reflexive Internetnutzung und mediale Kompetenzstrukturen im frühen Ju­gendalter: Wie reflektieren Jugendliche ihre Internetnutzung und welche Rolle spielen dabei Familie und Peers?. – In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (2009) 1, S. 41-55] stellen Diana Raufelder, Eva Fraedrich, Sue-Ann Bäsler und Angela Ittel eine Studie vor, bei der sie mithilfe von qualitativen Interviews von 15 Grundschülern und 15 Grundschülerinnen aus Berlin (11-14 Jahre) untersuchten, wie Jugendliche Medien rezipieren. Sie übernahmen dazu ein Modell von Norbert Groeben, dem man nicht unbedingt folgen muss, dass aber in der (deutschen) Mediennutzungsforschung weit verbreitet ist. Es umfasst sieben Dimensionen:

1. Medienwissen / Medialitätsbewusstsein


2. Medienspezifische Rezeptionsmuster (d.h. technische Fähigkeiten)


3. Medienbezogene Genussfähigkeit


4. Medienbezogene Kritikfähigkeit


5. Selektion / Kombination von Mediennutzung


6. Partizipation


7. Anschlusskommunikation

Die Autorinnen der Studie versuchten, im Rahmen ihrer Interviews zu diesen sieben Dimensionen Aussagen zu erhalten. Hatten die untersuchten Jugendlichen Fähigkeiten auf diesen Gebieten? Welche? Woher hatten sie diese? Wer arbeitet mit ihnen daran, diese Fähigkeiten zu verbessern? Oder tat dies niemand?
Selbstverständlich sind qualitative Studien nicht einfach für die gesamte Gesellschaft zu verallgemeinern, aber sie bieten doch einen Einblick in das Funktionieren der Gesellschaft. Das Ergebnis der Studie zeigte nun, dass es bei allen Jugendlichen ein relativ hohes Wissen um die Medialität von Medien gab, dass also kaum das, was als Inhalt vermittelt wurde, einfach so als Wahrheit akzeptiert wird. Gleichzeitig zeigte sich ein Zusammenhang von Mediennutzung und Medienwissen. Je mehr Erfahrungen die Jugendlichen mit dem Internet gesammelt hatten, umso mehr Kompetenz hatten sie, um sich mit diesem Medium differenziert auseinander zu setzen. Raufelder, Fraedich, Bäsler und Ittel sprechen davon, dass die Jugendliche selbstständig ein „reflexives Bewußtsein“ entwickelt hätten. Zwar fehlt dem Artikel eine Reflexion darüber, ob alle Jugendliche dazu in der Lage sind, dieses „Bewußtsein“ zu entwickeln, oder ob nicht – wie zu vermuten ist – Jugendliche in bestimmten sozialen Lagen dafür andere Chancen haben, als Jugendliche ich anderen sozialen Lagen. Von diesem Manko abgesehen, lässt sich doch die Feststellung nicht wegdiskutieren, dass es vor allem die Jugendlichen selber waren und sind (und eben nicht die Schulen oder andere Erziehungseinrichtungen oder gar irgendwelche Jugendhilfeverbände oder das Familienminsterium), welche die Hauptarbeit bei der Ausbildung ihres Medienbewusstseins leisteten.
Ein weiteres Ergebnis der Studie war, dass Familien und andere Erziehungsinstitutionen hauptsächlich kritische Einschätzung zu Medien abgeben und Regeln vorgeben – welchen von den Jugendliche meist mit einen relativ großen Verständnis gegenübergetreten wird –, während die Medienkommunikation, also die Kommunikation über und mit Medien, hauptsächlich in den Peergroups der Jugendlichen stattfindet.

„[W]ährend es in der Familie vorrangig um das Aushandeln der Rahmenbedingungen (Regeln) im Bezug auf die Internetnutzung geht, erleben Jugendliche mit ihren Freunden das Internet häufiger als gemeinsame Freizeitaktivität und Kommunikationsplattform. Neben dem Austausch der Inhalte (gemeinsame Interneterfahrungen), ist das Nutzungsverhalten der Jugendlichen in ihrer Peer-Group vor allem durch mediale Kommunikation (Chatten/E-Mail) geprägt.“ [Raufelder / Fraedrich / Bäsler / Ittel (2009), a.a.O., S. 54]

Junior: andere Gesellschaft, schlechteres Leben, (bessere Musik,) gleiche Schlussfolgerung

„Ich verstehe nicht, warum die jungen Leute von Waffen angezogen werden, wenn sie sehen, dass alle ihre Freunde abgeknallt werden.“
„Das ist eine Kultur. Wenn du in der Kirche aufwächst, machst du dir die Bibel zu Eigen, und wenn du im Getto mit Waffen aufwächst, machst du dir die Waffen zu Eigen …“
„Die Leute sagen, daran seien die Filme mit Gewaltszenen schuld.“
„Das stimmt nicht, kein Film kann jemand dazu bringen, zu töten. Es ist das, was vor seinen Augen geschieht, das tägliche Leben, die Gemeinheiten, die Misshandlungen. […] Das ist der Hauptgrund, glaub mir. Sie haben keine Zukunft, keine Hoffnung, also machen sie das, was ihnen am besten erscheint.“
[Lee, Hélène / Trench Town sehen und sterben : Die Bob-Marley-Jahre. – Höfen : Hannibal, 2005, Seite 124.]

Fußnoten:
[1] Interessanterweise entstand die Seite – so zumindest die von den Machern erzählte Geschichte –, weil youtube beständig die eine Reihe names 5-Second-Movies, in welcher Filme auf ihre Quintessenz von 5-30 Sekunden zusammen gestrichen wurden, löschte. Diese Reihe wurde von Doug Walker erstellt und er gründet damals das Portal thatguywiththeglasses hauptsächlich, um diese Videos außerhalb von youtube zu publizieren. Das heute daraus ein Portal für weitere Personen geworden ist, scheint damals nicht das Gründungskonzept gewesen zu sein. Insoweit hat youtube und dessen Angst vor der Filmindustrie dazu geführt, dass sich diese Subkultur eigene Distributionswege geschaffen hat.
[2] Zumindest aufzählen kann man sie, schon für den Fall, dass jemand selber mehr von dieser Subkultur sehen möchte: Nostalgia Critic, Angry Video Game Nerd, Nostalgia Chick, Kyle Justin, Linkara, Benzaie, Handsome Tom und 8 Bit Mickey, Little Miss Gamer / Z, The Spoony One, That Aussie Guy, MarzGurl, Angry Joe, Sean Fausz, ThatChickWithTheGoggles, Lee / Still Gaming, Paw, Bennett the Sage, Transmission Awesome, The Cat, The Bum, That Guy With The Glasses, Bhargav Dronamraju, Rob Walker.

In Deutschland und Österreich
Es gibt beachtenswerte zwei Ausnahmen. Erstens die „Zukunftswerkstatt“ [http://zukunftswerkstatt.wordpress.com/] (das sind Christoph Deeg, Jin Tan und Julia Bergmann), deren langfristiges Ziel – ich bin mal ehrlich – zumindest mir nicht so richtig klar geworden ist. Aber das muss ja nicht unbedingt schlecht sein. Jedenfalls publiziert die Zukunftswerkstatt immer wieder Beiträge zum Themenbereich Spiele und Bibliotheken und veranstaltet auf dem Bibliothekstag 2009 eine – nun ja, namentlich nicht sehr kreativ – Zukunftswerkstatt [http://www.bibliothekartag2009.de/programme/view_symp_detail_short_abstract.asp?node=24&symposiumID=166], auf der offenbar vor allem Spiele und Konsolen gezeigt werden sollen, damit „librarians can get they hands dirty“. Das ist schon okay, aber auch irgendwie sehr kurz gedacht. Der Witz ist ja, das Spiele eine wachsende Rolle im sozialen Leben von Kindern, Jugendlichen und (zumindest) jungen Erwachsenen spielen und zur Ausbildung der individuellen Biographien, sozialen und anderen Kompetenzen beitragen und zu einem der bestimmenden Freizeitmedien geworden sind und das auch eine lange Zeit bleiben werden—- egal, ob Bibliothekarinnen und Bibliothekare diese Spiele kennen oder nicht, mögen oder nicht mögen, Spaß damit haben oder auch nicht haben. (Dasselbe gilt für Lehrerinnen/Lehrer, Familienminsterinnen und Innenminister, die Presse etc.) Insoweit ist das schon okay, wenn auch Bibliothekarinnen und Bibliothekare, die bislang Konsolen eher nicht kennen (wollen), dazu gebracht werden, auch mal selber Spaß zu haben. Aber darum geht es eigentlich nicht wirklich. (Zumal ich der Überzeugung bin, dass es auch heute schon mehr als nur ein paar junge Bibliothekarinnen und Bibliothekare gibt, die selber spielen oder zumindest mal spielten.)
Zweitens gibt es ein Buch von Mark Buzinkay und Jin Tan namens „eGaming in Bibliotheken“ [http://www.buzinkay.net/egaming.html], dass ebenso wie die Zukunftswerkstatt nicht schlecht ist, aber nicht so recht das Interessante am Thema zu erfassen scheint. Einerseits haben die beiden Herausgeber den großen Fehler begangen, einen relativ großen Teil des Buches mit aktuellen Beispielen von Konsolen und Spielen zu füllen, also hauptsächlich mit Besprechungen. So etwas ist für Zeitschriften und Webprojekte okay, aber für ein Buch eher tödlich, da die Informationen innert weniger Monate veraltet und damit auch die anderen Informationen des Werkes irrelevant werden, weil der Gesamteindruck des Veralteten überwiegt. Aber auch die Texte, die keine Besprechungen sind, bewegen sich leider sehr an der Oberfläche. Im Großen und Ganzen lassen sie sich wie folgt zusammenfassen: Spiele sind Medien, die von Jugendlichen verstärkt genutzt werden, deswegen müssen Bibliotheken sich mit Spielen mehr auseinandersetzen als bislang und sie verstärkt in den Bestand aufnehmen. Das ist schon richtig und ehrlich gesagt sollte das Argument auch ausreichen, um eine verstärkte Aufnahme von Spielen zu motivieren; aber es ist noch nicht ausreichend. Eines der großen Missverständnisse, die in Bibliotheken vorherrschen scheint, wird mit dieser einfachen Argumentation nämlich umgangen: die Vorstellung, dass Spiele hauptsächlich als Appetizer funktionieren, um Jugendliche in die Bibliothek zu kriegen und ihnen dann mehr oder weniger das Bücherlesen aufzudrücken. Erstens funktioniert das nicht und zweitens – und das scheint mir wichtiger –, ignoriert diese Wahrnehmung von Spielen, dass es sich bei Spielen um eine spezifische Medienform mit eigenen Regeln, Mythen, Konsumritualen, Aufgaben und Inhalten handelt und nicht nur um ein „Nebenprodukt“. Leider ignoriert die Herangehensweise von Buzinkay und Tan diese Besonderheit, obwohl es ansonsten zu begrüßen ist, dass sie sich mit eGaming auseinandersetzen.

Mehr fragen, weniger abfeiern oder schlecht machen.
Interessant wären andere Fragen. Beispielsweise, was da eigentlich passiert, wenn gespielt wird. Das Bild vom einsam am Rechner sitzenden Jungen ohne soziale Kontakte ist bekanntlich immer mehr zum vollkommen an der Realität vorbeigehenden Vorurteil geworden, wenn es das nicht schon immer war. Die Diversität der Spiele, Spielgeräte und Konsumtionsweisen hat in den letzten Jahren zugenommen, Spielen ist schon längst keine Beschäftigung einer spezifischen Jugendsubkultur neben anderen Jugendsubkulturen, sondern mehr oder weniger Teil jeder Kindheit und Jugend in westlichen Staaten. (Zumal auch die Grenzen zwischen Jugendsubkulturen heute offener sind, als in den 80er und 90er Jahren.) Die Frage ist also, wie genau das passiert, was beispielsweise an sozialer Kommunikation passiert, wie Spiele als Medium die Kultur beeinflussen und die Kultur in Spiele zurück fließt und wie Spiele unter dem Aspekt des Mediennutzungsverhaltens funktionieren.
Wer spielt was wann, wie und warum? Das ist eine weitere Frage, da es ja schließlich auch hierzu genügend Vorurteile gibt. Die „Debatten“ um „Killerspiele“ sind da nur ein auffälliger Aufweis des Nicht-Wissens auf Seiten der Politik und Öffentlichkeit. Das, was alles als „Killerspiel“ gilt und als Grund für Gewalttätigkeiten gilt, ist so weit verbreitet, dass eigentlich 80% der heutigen Jugendlichen beständig mit Waffen auf der Straße herumlaufen und den Bürgerkrieg üben müssten, wenn die Vorurteile über diese Spiele stimmen würden – was sie nicht tun, egal wie gerne Presse und Politik nach Gewalttaten auf diese Spiele einprügeln. Aber auch die Spieleindustrie ist sich nicht wirklich sicher, wer was spielt. Immerhin versucht sie, weitergehende Zielgruppen zu erreichen, wie die Spiele für Mädchen und Frauen oder für Casual Gamers zeigen. Das heißt aber nicht, dass diese Zielgruppen auch erreicht werden. Aber, wenn Bibliotheken sich als Orte verstehen, die mit Medien umgehen, dann wären Antworten auf diese eigentlich einfachen Fragen notwendig.
Nicht zuletzt sind Spiele heute nicht nur Gegenstand von gruppeninternen Kommunikationsprozessen, sie sind auch selber Ort und Inhalt von Freizeitgestaltungen und interpersonellen Prozessen. Deshalb sind erfolgreiche Spieleveranstaltungen unterschiedlicher Art auch immer mehr, als nur temporäre Orte, an denen gespielt wird. Aber was genau sind sie, wie funktionieren sie, wie sollten sie funktionieren und was sagt dieses Funktionieren über aktuelle Medien und Kommunikationsprozesse aus?
Dabei kann auch nicht unterschlagen werden, dass einerseits nahezu alle „pädagogischen Spiele“ nicht funktionieren und zudem von einer großen Zahl von Menschen nicht angenommen werden, dennoch lernen gerade Jugendliche etwas aus Spielen und das muss nicht unbedingt schlecht sein. Wir wissen nur nicht was und gerade deshalb wäre es auch notwendig, hiernach zu fragen, ohne alles negativ zu malen oder positiv abzufeiern. (Allerdings: haben uns nicht schon unsere Eltern vorgeworfen, dass wir zu viel spielen und nichts aus unserem Leben machen würden? Haben wir es nicht damals auch schon besser gewusst? Also, so neu kann diese Feststellung nicht sein.)
Einen Ansatz, der vielleicht nicht unbedingt interessante Ergebnisse liefert, aber immerhin aufzeigt, dass Computerspiele mehr sind, als reine Freizeitunterhaltung und differenzierter untersucht werden können, als sie einfach nur in gut („pädagogisch“) und schlecht einzuteilen, liefert Danny Kringiel in seinem Artikel „Computerspiele ‘lesen’ lernen“ [Kringiel, Danny (2009) / Computerspiele ‘lesen’ lernen – Grundlagen einer computerspielspezifischen Medienkompetenz. – In: merz medien + erziehung, 53 (2009) 2, Seite 43-49]. In diesem Text (der auf seiner Dissertation aufbaut, zu der ich nichts sagen kann, weil ich sie nicht gelesen habe) zeigt er anhand von Max Payne 2 auf, dass sich verschiedene Analyseebenen, genauer eine ludologische, eine filmanalytische, einer „cyberdramatische“, eine narrativistische, eine lernbezogene und eine architektonische auf dieses eine Game anwenden lassen und Ergebnisse liefern, die für die Ausbildung einer Medienkompetenz im Rahmen von Lernprozessen genutzt werden können. Er fordert deshalb – auch einfach aus dem Grund, dass kein Verbot und keine Nichtbeachtung in pädagogischen Settings irgendetwas an der Verbreitung von Computerspielen ändern werden –, dass Spiele im Schulunterricht eingesetzt werden, um mit den Lernenden eine solche Medienkompetenz aufzubauen.

Gamestudies
Die Situation wird auch in den Bibliotheken in den USA nicht gänzlich anders sein, aber einfach dadurch, dass dort mehr Menschen leben und es mehr Bibliotheken gibt, ist die Chance auch größer, dass sich mehr Menschen finden, die sich mit dem Thema aktiv auseinandersetzen und deshalb auch mehr Theorie und Empirie publizieren. Ich will gar nicht diesen in-den-USA-wird-das-überall-gemacht-deswegen-muss-das-auch-in-Deutschland-und-Österreich-gemacht-werden-Druck aufbauen (obwohl ich ansonsten oft dazu tendiere, die US-amerikanische Kultur der Deutschen vorzuziehen), denn: auch in den USA werden viele Bibliotheken sich nicht näher mit Computerspielen auseinander setzen, sondern mit anderen Problemen zu kämpfen haben. Aber es gibt doch einige Menschen mehr, die kontinuierlich an diesem Thema arbeiten und deshalb über die, wie gesagt relativ basale, Argumentation, wie sie bei der Zukunftswerkstatt und im Buch von Buzinkay und Tan vertreten wird, hinauszugehen scheinen.
Als erste Anlaufstelle ist dabei weiterhin das gerne von mir empfohlene Library Game Lab an der University of Syracuse, NY zu nennen. [http://gamelab.syr.edu/] Dr. Scott Nicholson, der diesem Lab vorsteht, ist ebenso in den Amerikanischen Bibliotheksverbänden engagiert und hat die “ALA’s Games and Gaming Member Interest Group“ mit initiiert. [http://gaming.ala.org/news/] Außerdem steckt er, neben den regelmäßigen Beitragenden, hinter dem „Games in Libraries Podcast“, in welchen seit jetzt einem Jahr sowohl über Forschungen zum Themenbereich als auch über die konkrete Praxis berichtet wird. [http://www.gamesinlibraries.org/]
Daneben erschien allerdings letztens auch eine Ausgabe der Library Review zum Themenbereich Spiele und Bibliotheken. Und anders, als in Deutschland, wo in einer solchen Ausgabe höchstwahrscheinlich ein, zwei Artikel erscheinen würden, die sagten, das Jugendlich Spiele spielen und deshalb Bibliotheken, sich diesem „spannenden“ Thema annehmen müssten, weil dann mehr Menschen in die Bibliothek kommen und Bücher lesen; daneben ein Artikel, der argumentierte, dass Bibliotheken sich um Bücher und Lesen zu kümmern hätten und nicht um Spiele und dann noch einige eher zufällig ausgewählte Praxisbeispiele – auch wenn sie „best practice“ oder ähnlich genannt würden – scheinen die Artikel in der Library Review sich zumindest auf eine andere Weise mit dem Phänomen Games in Libraries zu beschäftigen.

Zur Situation
Endlich auch „richtig“ veröffentlicht wurde die Studie „Go back to start“, die Scott Nicholson und das Library Game Lab schon 2007 durchgeführt hatten [Nichosoln, Scott (2009) / Go back to start : gathering baseline data about gaming in libraries. – In: Library Review, 58 (2009) 3, pp. 203-214]. Diese empirische Studie basierte auf einer relativ einfachen und deshalb auch stark fehleranfälligen Fragebogenmethode, bei der auf ausgefeilte Fragemethoden etc. verzichtet wurde. Die befragten Bibliotheken waren zufällig ausgewählt worden, die Antworten bezogen sich zumeist auf 2006. Ziel war, überhaupt erstmal das Feld Games in Libraries (in den USA) abzustecken. Gibt es das überhaupt?
Wie gesagt, die Daten sind schon etwas älter, als Preview wurden sie auch schon vor Monaten auf den Seiten des Library Game Lab veröffentlicht. Dennoch eignen sie sich, um die gestellte Frage zu beantworten: Ja, es gibt das Feld Games in Libraries in den USA als sich entwickelndes Feld. Von rund 400 antwortenden Bibliotheken bemerkten rund 77%, dass sie Spiele und Spielen auf die eine oder andere Weise unterstützen. Das heißt selbstverständlich nicht, dass die Zahl 77% für alle Bibliotheken in den USA gilt, schon weil die Frage, ob man gaming unterstützt, sehr unterschiedlich verstanden werden kann. Aber dennoch zeigt die Anzahl der positiv antwortenden Bibliotheken, dass man es nicht mit einem Nischenthema zu tun hat. Geht man davon aus, dass Bibliotheken, insbesondere Öffentliche Bibliotheken in den USA, die direkt von den Steuerzahlungen ihrer Community-Members abhängig sind, mit ihrer Politik jeweils versuchen, auf lokale Anforderungen zu reagieren, zeigt dies auch, wie stark gaming offenbar in der Bevölkerung verankert ist – so stark, dass eine große Anzahl von Bibliotheken darauf aktiv reagieren zu müssen meint.
Nicholson unterscheidet dann weiter in Formen der Unterstützung von gaming durch Bibliotheken. 172 Bibliotheken antworteten, dass sie spezifische (regelmäßige) Spieleprogramme anbieten würden, bei denen in der Bibliothek selber gespielt wird, davon nutzen rund die Hälfte Brettspiele, 13% nannten spezifische Spielekonsolen. Dies bedeutet, so Nicholson ganz richtig, dass man beim Thema gaming nicht nur auf Konsolen- und Computerspiele achten muss, sondern auch auf die anderen Formen wir Brett- und Kartenspiele. Dabei war rund die Hälfte der Programme als Wettbewerb oder als Reihe von Wettbewerben konzipiert, wobei diese Wettbewerbe zumeist Konsolen- und Computerspiele nutzten (2006, auf das sich die meisten Antworten beziehen, war die Zeit, in der mit der Wii, Dance Dance Revolution und Guitar Hero sich die Form der Videokonsolen veränderte. Konsolen war nicht mehr nur Geräte, die über „normale“ Controller bedient werden konnten. Dies war einer der Gründe, warum sich 2006 auch die Zielgruppen für Konsolen zu ändern begannen. Interessant wäre deshalb, wenn Nicholson nochmal neuere Daten liefern würde.)
Eine erstaunlich geringe Zahl von nur rund 20% verleiht Spiele, wobei Nicholson wieder richtig bemerkt, dass sich dies in Zukunft ändern könnte, falls Konsolen- und Computergames an Bedeutung gewinnen. Später im Text zeigt sich auch, dass die meisten verliehenen Spiele gerade keine Brettspiele mit zahlreich unterschiedlichen Spielfiguren etc., die verloren gehen können, sind, sondern Computer- und Konsolenspiele, die zumeist nicht mehr als Medienkombination daherkommen, sondern als DVD oder auf anderen Speichermedien, die wie Film-DVDs verliehen werden können. Interessant ist, dass bei über 80% der befragten Bibliotheken erlaubt war, auf den hauseigenen Rechnern Spiele laufen zu lassen. Dies ist bedeutsam, weil dereinst diese Rechner mit der Vorstellung eingeführt worden waren, dass sie hauptsächlich zu Recherche oder zum Schreiben von Arbeiten und Bewerbungen benutzt würden und damals oft Nutzungsweisen wie Spiele direkt ausgeschlossen wurden.
Auch die Bibliotheken in der USA folgen dem Trend, Spiele hauptsächlich als Marketingfaktor zu sehen, wobei Nicholson bemerkt, dass noch nicht klar ist, ob dieser Effekt überhaupt und wenn ja, in welcher Stärke auftritt. Die anderen Gründe, Spiele zu nutzen – Fun, Social Activities, Community Activities etc. – sind zumindest bisher noch unterrepräsentiert, wenn auch präsent. Dabei muss man sich allerdings vor Augen halten, dass die meisten Gaming-Programms heute noch gegenüber einer Öffentlichkeit und einer Chefetage begründet werden müssen, die nicht unbedingt mit dem Argument, dass es Spaß machen würde, zu überzeugen ist. Ob nicht zumindest ein Teil der Bibliotheken, die Spiele als Marketing oder als Teil einer Bildungsaktivität bezeichnen, dies eher aus PR-Gründen tun, als aus Überzeugung, ist nicht so richtig klar. Immerhin 10% der befragten Bibliotheken nannten als wichtigsten Grund für ihre Programme den Faktor Spaß.

Zum Sinn von Spielen im Bestand
„What is the purpose of a library anyway?“ Suellen S. Adams stellt sich in ihrem Text [Adams, Suellen S. (2009) / The case for video games in libraries. – In: Library Review, 58 (2009) 3, pp. 196-202] der Frage, ob Video- und Computerspiele überhaupt in Bibliotheken gehören, indem sie darauf verweist, dass die Aufgabe einer Bibliothek nicht so einfach zu bestimmen ist, wie dies vielleicht intuitiv erscheint, sondern vielmehr eine Sache sozialer Aushandlungsprozesse und lokaler Bedingung ist. Erst, wenn klar ist, welche Aufgaben eine spezifische Bibliothek übernehmen soll, sei zu bestimmen, ob und wenn ja, welche Arbeit mit Spielen und welche Bestandspolitik im Bezug auf Spiele sinnvoll ist. Adams zählt dazu als Beispiele Bildungsziele, soziale und lokal-gesellschaftliche Ziele sowie Freizeitinteressen auf. Das kann man ergänzen, man kann auch andere Schlüsse ziehen, als Adams, die vor allem naheliegende Spiele aufzählt. Interessant ist aber ihr instrumentaler Ansatz, der gleichzeitig darauf verweist, dass Bibliotheken gerade nicht nur dazu da sind, irgendwelche gesellschaftlichen Aufgaben zu erfüllen, sondern eben auch einfach die Freizeitgestaltung von Menschen unterstützen können, ohne das man das irgendwie gesellschaftlich als Bildung u.ä. Begründen müsste.
Eine spezielle Funktion von Spielen beschreibt Carl Cross [Cross, Carl (2009) / Making games seriously : Creating a peer designed video game for use in library promotion and instruction . – In: Library Review, 59 (2009) 3, pp.215-227], der die Erstellung eines Spiels beschreibt, welches eingesetzt werden soll, um Nutzerinnen und Nutzer die Derbyshire Libraries, UK und andere Bibliotheken nahezubringen. Der Artikel beschreibt kein fertiges Spiel, sondern den Weg dorthin. Wichtig ist, dass Cross zumindest andenkt, Spiele nicht nur zu nutzen, sondern die Bibliothek auch selber als Medienproduzent aufzutreten zu lassen. Gleichzeitig zeigt es aber auch, in welche Fallen man dabei geraten kann. So baut das betreffende Bibliothekssystem aktuelle eine Gruppe von 12- bis 16-Jährigen auf, welche die Entwicklung des Spieles unterstützen soll. Das heißt allerdings, dass auch Cross und sein Team offenbar weiterhin der Meinung sind, dass Spiele vor allem 12- bis 16-Jährige erreichen würden, obwohl das so schon lange nicht mehr stimmt. Spiele sind ein Medium für Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene und immer noch Teil des Alltags von vielen über-30-jährigen. Zudem muss man es immer wieder sagen: Spiele lehren etwas, aber gleichzeitig funktionieren die meisten Spiele, die explizit zum lehren von bestimmten Inhalten produziert werden, nicht und werden auch nicht von den Spielerinnen und Spielern angenommen. Je „pädagogischer“ ein Spiel ist – und das von Cross’ beschriebene scheint eines zu werden – um so langweiliger fällt es aus.
Auf einen letzten Artikel sei noch verwiesen, indem Mary Laskowski und David Ward [Laskowski, Mary ; Ward, David (2009) / Building next generation video game collections in academic libraries. – In: The Journal of Academic Librarianship , in Print] auf wichtige Fragen der Bestandsarbeit mit Computerspielen verweisen. Beide gehen davon aus, dass nicht daran zu zweifeln sei, dass Spiele in Bibliotheksbestände aufgenommen werden müssten. Sie zeigen aber, dass sich dabei weiterhin technische, lizenzrechtliche und andere Probleme stellen, die sich eigentlich auch schon bei „normaler“ Software seit einigen Jahrzehnten immer wieder einmal angesprochen werden, aber offenbar immer noch nicht geklärt sind.

• Schulbibliotheken sind weiterhin schulinterne Einrichtungen, die sich nach den Anforderungen der jeweiligen Schule richten, nicht danach, was in den (seltenen) bibliothekarischen oder pädagogischen Texten über sie gesagt wird.


• Sie sind deshalb vollständig eigenständig. Es scheint keine Gemeinsamkeit in Ausstattung, Nutzungskonzept, tatsächlicher Nutzung, Öffnungszeiten, Personal, Bestand und Bestandsentwicklung, Einbindung in den Schul- und Unterrichtsalltag, Etat oder anderes zu geben.


• Öffentlichen und Schulbibliotheken arbeiten in Berlin offenbar so gut wie gar nicht zusammen.


• Eine relativ große Anzahl von Schulen betreibt Schulbibliotheken (oder ermöglicht es, dass andere, z.B. Schulfördervereine sie betreiben), allerdings entscheidet sich die große Zahl von Schulen dagegen. Einige wenige Schulen geben dafür Geld- und Raumnot an, der Großteil beschäftigt sich zumindest in Öffentlichen Dokumenten nicht mit dieser Frage.


• Die gerundeten Zahlen: Nach Eigenangabe haben in Berlin 25,3% der Grundschulen (110 von 434), 11,3% der Hauptschulen (6 von 53), 6,8% der Realschulen (5 von 73), 28,7% der Gymnasien (31 von 108), 30,2% der Gesamtschulen (16 von 53), 11,0% der Schulen mit besonderem Förderschwerpunkt (8 von 73) und 11,1% (naja, 1 von 9) Freien Schulen, also insgesamt 22,0% (177 von 803) Schulen bis zur Sekundarstufe II eine Einrichtung, die sie als Schulbibliothek, -bücherei, -mediothek oder ähnlich beschreiben.


• Im Vergleich zu den Daten von 2008 ist das eine leichte Steigerung bei allen Schultypen, wobei es immer noch so ist, dass die Schülerinnen und Schüler, die einen “hohen” Bildungsabschluss anstreben, eine weit größere Chance haben, eine Schulbibliothek zu nutzen, als diejenigen, welche einen “geringeren” Bildungsabschluss anstreben. Oder anders: Gymnasiasten und Gymnasiastinnen haben mehr Schulbibliothek, als Lernende auf Real- und Hauptschulen, obwohl Schulbibliotheken zumeist diskursiv mit dem Lesenlernen verbunden werden und nicht mit dem Abitur. Allerdings reichen zwei Datensammlungen nicht aus, eine Entwicklungstendenz zu konstatieren.

Ich habe einen kleinen Text, “Schulen und Schulbibliotheken in Berlin, 2009” geschrieben, welcher die Daten genauer bespricht. Dieser findet sich hier: http://www.divshare.com/download/7214782-286
Außerdem habe ich für diejenigen, welche mit den Daten arbeiten wollen, diese Daten inklusive der Zotero-Schnappschüssen in ein Archiv gepackt, welches hier zu finden ist: http://www.divshare.com/download/7214551-9de [Achtung: durch die Zotero-Dateien ist es ziemlich groß, genauer gesagt 67 MB.]
Die Daten zur Recherche 2008, nach denen ich auch immer wieder mal gefragt wurde, finden sich hier: http://www.divshare.com/download/7214893-71f

• Freie Lernräume sind flexibel und bieten sehr unterschiedliche Medien an. Diese Medien sind nicht beliebig, sondern werden (sowohl was die Form der Medien als auch ihren Inhalt betrifft) einem pädagogischen Konzept folgend ausgesucht. Oder anders: der Medienbestand ist im Bezug auf die Medienformen gemixt, die Bestandsentwicklung folgt einem pädagogischen Konzept, welches am Beginn des Bestandaufbaus stehen muss.


• Freie Lernräume sind nur sinnvoll, wenn sie auch als solche pädagogisch genutzt werden. Es geht also nicht darum, sie einzurichten und sich dann selbst zu überlassen, sondern vielmehr darum, in ihnen Unterricht zu gestalten. Andernfalls ist ihr Nutzen sehr beschränkt. Dies ist selbstverständlich für Bibliotheken, die sich ja als Einrichtungen verstehen, die wenig pädagogisch eingreifen (und deren Personal ja auch nur selten pädagogisch ausgebildet ist), eine schwierige Aussage. Man sollte dies aber nicht vom Tisch wischen, sondern sich klar machen, dass die Aussagen von Bickler auf Erfahrungen aus rund 60 Schulen in Deutschland basieren. Offenbar ist ein Lernerfolg der Individuen – zumindest so, wie er im schulischen Rahmen für Schülerinnen und Schülern bestimmt wird – ohne pädagogisches Konzept nicht in dem Maße zu erwarten, dass sich allein deshalb die Einrichtung Offener Lernorte (in Schulen) lohnen würde. [Wobei es auch andere Gründe für die Einrichtung von Offenen Lernräumen geben kann, als die direkt zu messenden Lernvorteile. Einerseits können sich die Vorteile des Lernens in diesen Räumen erst in der weiteren Bildungsbiographie der Schülerinnen und Schüler zeigen, andererseits kann man auch mit gutem Recht darauf hinweisen, dass das eher selbstbestimmte Lernen in solchen Lernräumen dem Bild des mündigen Individuums näher kommt, als andere Lernformen. Und immerhin sollen Schulen ja vorrangig mündige Bürgerinnen und Bürger ausbilden, welche die demokratische Gesellschaft gestalten sollen und nicht etwa reine „Arbeitsmarktsubjekte“.]


• Interessant ist, dass Offen bzw. Frei nicht regellos und beliebig heißt. Vielmehr erwarten Lernende zumeist, dass ihnen Hinweise zur Nutzung der Lernorte mitgegeben werden. „Auch wenn von den Lernenden häufig die offene Form des Unterrichts favorisiert wird, erwarten sie Anleitung, Kompetenz und Hilfestellung. Damit das selbstgesteuerte Lernen an Freien Lernorten erfolgreich umgesetzt werden kann, müssen die Schülerinnen und Schüler methodische Kompetenzen entwickeln. Hierfür wird an einigen Projektschulen ein auf die Freien Lernorte zugeschnittenes Methodencurriculum entwickelt bzw. das vorhandene Methodencurriculum mit den entstehenden Freien Lernorten in Zusammenhang gebracht.“ [S. 44] Dies lässt sich aber auch für Bibliotheken (und andere Einrichtungen), die Offene Lernräume unter welchem Namen auch immer einrichten wollen, als Aufforderung lesen, sich über Möglichkeiten Gedanken zu machen, die potentiellen Lernenden anzusprechen und wenn gewünscht zur Nutzung des Lernortes anzuleiten. Einfach nur den Lernort zu stellen, scheint nicht wirklich ausreichend, solange man nicht einfach voraussetzt, dass die Individuen die notwendigen Kenntnisse in der Schule gelernt haben müssen. (Zudem stellt sich auch hier das Problem, dass man es in Schulen mit Schülerinnen und Schülern zu tun hat, die es gewohnt sind, pädagogisch betreut zu werden und sich in der Rolle der Lernenden zu befinden, während Bibliotheken und ähnliche Einrichtungen ja dem Anspruch nach auch mit Erwachsenen umgehen sollen, die sich gerade nicht gerne in die Rolle der Lernenden gedrängt sehen wollen.)


• Ein weiteres Ergebnis des Projektes ist, dass Schülerinnen und Schüler, welche aktiv an der Gestaltung des Lernraumes partizipieren, mit diesem auch anders und verstärkt umgehen, als andere Lernende. Insoweit ist es sinnvoll und ein wichtiger Lerneffekt, den Raum beständig durch Lernende ihren Vorstellungen nach umgestalten zu lassen. Der Raum selber ist also in gewisser Weise lebendig und zwar nicht (nur), weil die Möbel flexibel wären und von Zeit zu Zeit einmal die Tische und Sitzmöbel umgestellt würden, sondern weil alles beständig verändert und ausgetauscht werden kann. Quasi wachsen die Lernenden mit dem Lernort und organisieren deshalb auch ihre Lernprozesse in dessen, von ihnen mitgestalteten Setting. Die Möglichkeit, einen Raum seiner Bestimmung nach zu gestalten und umzugestalten ist also ein wichtiger Lerneffekt, der aber nicht nur einer Schülerinnen- und Schülergeneration zugute kommen sollte, sondern auch den nachfolgenden, die dafür wieder den Raum selbstständig gestalten müssen, wenn auch nicht (mehr) von Grund auf. Dies ist allerdings eine finanzielle und organisatorische Herausforderung, welche auf Einrichtungen zukommt, die Freie Lernräume in diesem Sinne eröffnen wollen. Sie müssen einen Ort akzeptieren, der niemals als fertig angesehen werden kann, sondern beständig (von immer wieder wechselnden Personen) verändert wird, einfach um ihn zu verändern. Das geht offenbar nicht im Fünf- oder Zehnjahresrhythmus, es wird beständig Geld, Arbeitszeit und Nerven kosten und sollte auch nur begonnen werden, wenn die jeweilige Einrichtung sich darauf einlassen will, einen solchen beständigen Umbau unter Einbeziehung immer neuer Lernender zuzulassen.

PS.: Die Homepage des Projektes, inklusive des Kontaktes zum in diesem Rahmen gegründeten Verein Netzwerk Freie Lernorte findet sich unter www.freie-lernorte.de Trotz seines Namens sind offenbar nur (oder vielleicht auch fast nur) Schulen in diesem Netzwerk vertreten, zudem sind die Darstellungen auf der Homepage selber viel zu positiv, um wahr zu sein. Aber dennoch ist das ganze einen Blick wert, wenn man sich Gedanken darüber macht, wie Freie Lernorte wirken, wirken könnten und wirken sollten.

Will man gesamtgesellschaftlich unterstützen, dass sich Individuen der unterschiedlichen Schichten und Milieus passfähig Wissen durch Weiterbildung erarbeiten und für Prozesse des Weiterlernens motiviert und befähigt werden, braucht es neutrale Beratungsstellen, die für komplexe Verwertungsfelder Unterstützungsstrukturen und kompetentes Personal bereitstellen. [S. 51f.]

• individuelle Orientierungsberatung (Leitfrage: Welche Beratung ist individuell passend?)


• individuelle Weiterbildungsberatung / Laufbahnberatung


• individuellen Beratung (kurzfristig, auf einen Lernaktivität bezogen)


• Qualifikationsberatung für Organisationen


• Organisationsberatung für Weiterbildungseinrichtungen (also eine Art Metaberatung)

Man muss dieser Differenzierung nicht folgen, zumal sie ganz offensichtlich weniger daran orientiert ist, denn Status Quo der Beratung festzustellen, als vielmehr eine Professionalität der Weiterbildungseinrichtungen zu behaupten, die in dieser Form eventuell noch gar nicht gegeben ist. Zudem ist die Differenzierung sehr am Konzept der „Passfähigkeit“ orientiert, d.h. weniger von den Interessen der Individuen her gedacht. Dennoch scheint diese Einteilung einen wichtigen Diskussionsstrang im Feld der Weiterbildung zu repräsentieren, der nicht einfach ignoriert werden kann. Nicht zuletzt lässt sich aus dieser Einteilung auch die Frage ableiten, wo sich den Bibliotheken in diesem Feld verorten, welche Aufgaben sie im Rahmen des politische favorisierten Konzeptes Lebenslanges Lernen übernehmen wollen und können. Auffällig ist ja, dass in den Debatten der Weiterbildungseinrichtungen der Zugang zu potentiellen Lernmedien – auf den Bibliotheken gerne rekurieren, wenn sie davon sprechen, Einrichtungen zu sein, welche LLL unterstützen würden – kaum thematisiert wird. Anscheinend wird dies nicht als Thema und / oder Problem der Weiterbildungseinrichtungen wahrgenommen.
Die zweite relevante Aussage von Robak und Kil ist eher eine Behauptung. Sie postulieren, dass die Diplom-Pädagogen und Diplom-Pädagoginnen eigentlich schon längst die Fähigkeiten erworben hätten, diese Beratungsleistungen vorzunehmen und diesen Fakt einfach „nur noch“ den Verantwortlichen klar machen müssten, um den Beruf des Weiterbildungspersonals zu professionalisieren:

Fast alle Diplom-Pädagogen/-innen haben Beratung als die Grundform ihres pädagogischen Handelns in ihren beruflichen Handlungsvollzügen bereits professionell etabliert. An diese Kompetenz, Expertise und Vorbildung sei in der Diskussion um die Professionalisierung und Professionalität von „Beratung“ erinnert. Diese Absolventen/-innen verfügen über zentrale Voraussetzungen, nämlich das von Beraterschulen unabhängige Grundwissen über Funktionslogiken von Erziehung, Bildung, Lernen und Lehren in verschiedenen gesellschaftlichen Konstellationen. Vor allem wenn es um Bildungs-, Lern- und Laufbahnberatung geht, haben wir […] bereits akademisch grundlegend ausgebildete Experten/-innen für Lehr-, Lern-, Entwicklungs- und Sozialisationsprozesse, die sich grundlegend mit dem Bildungssystem auseinandergesetzt haben, zur Verfügung. […] Dies ist für die Qualitäts- und Professionalitätsprofielierung […] nicht unerheblich und kann aufbauend für die Weiterentwicklung und Ausdifferenzierung dieses Arbeitsfeldes genutzt werden. [S. 53f.]

Bildung vs. Rassismus
Claudia Diehl, Michael Friedrich und Anja Hall publizierten in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Soziologie eine Arbeit, die empirische Hinweise dafür liefert, dass diese einfache Vorstellung von der Wirkung von Bildung nicht zutrifft. (Diehl, Claudia ; Friedrich, Michael ; Hall, Anja / Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: Vom Wollen, Können und Dürfen. – In: Zeitschrift für Soziologie, 38 (2009) 1, S. 48-67)
Nun ist dies nicht die erste Arbeit, welche dies tut. Auch ohne bildungssoziologisches Wissen ist bekannt, dass Kinder aus einem Intellektuellen-Haushalt selber meist mehr und einfacher Bildung akquirieren, als Kinder aus armen Arbeiterfamilien und das sie diese Bildung im Allgemeinen auch besser ökonomisch und sozial nutzen können. Das ist solange kein Vorurteil, solange man dies nicht als angeborene und vererbte Eigenschaft begreift. Aber auch die Bildungssoziologie hat, hauptsächlich im Anschluss an Pierre Bourdieu, ausreichend nachgewiesen, dass es nicht allein auf das Individuum ankommt, wenn es um Bildung und Bildungswirkung geht, sondern das die gesellschaftlichen Strukturen und Diskurse einen unhintergehbaren Einfluss darauf haben, wie welche Bildung erworben und sozial eingesetzt wird. Aber dieses Wissen scheint aktuell nicht gerne rezipiert zu werden. Vielleicht, weil es zeigt, dass sich zu einfach Lösungsansätze verbieten und die Idee, hauptsächlich mit Marketing- und Informationskampagnen die Gesellschaft zu verbessern, schnell als Versuch erscheinen kann, eigentlich möglichst wenig zu verändern, aber dennoch einen guten Eindruck zu hinterlassen.
Diehl, Friedrich und Hall untersuchten aufgrund einer Teilmenge der Schulabgängerbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung 2004, 2005 und 2006 die Chancen und Voraussetzungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beim Übergang von der Schule in den Ausbildungsmarkt. Bei dieser Befragung werden Jugendliche, die gerade auf der Schwelle von der Schule zur Ausbildung (oder Arbeitslosgkeit ohne Ausbildungsplatz) stehen, auf ihre Ausbildungsziele, auf ihre Suchstrategien und ihre tatsächlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt befragt und diese mit den statisch erfassbaren Werten der Jugendlich, beispielsweise den Schulabschlussnoten, dem Migrationshintergrund oder der sozialen Situation, in Verbindung gesetzt. Bei ihrer Auswertung versuchen Diehl / Friedrich / Hall, bestimmte Erklärungsansätze für den bekannten Sachverhalt, dass Jugendliche in Deutschland mit Migrationshintergrund geringere Chancen bei diesem Übergang haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund, zu testen. Die Fallzahlen der Untersuchung sind dabei allerdings – so zumindest die Aussage von Diehl / Friedrich / Hall – zu gering, um eine weitere Differenzierung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorzunehmen. Sie definieren, dass Jugendliche, bei denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde, als Jugendliche / Jugendlicher mit Migrationshintergrund gelte. Diese Definition, die ähnlich auch in den PISA-Studien verwendet wurde, fasst selbstverständlich sehr unterschiedliche Jugendliche zusammen, obwohl bekannt ist, dass es auch zwischen diesen Jugendlichen und den Problemen, denen sie in der deutschen Gesellschaft begegnen, große Unterschiede gibt. Ein Jugendlicher mit kanadischem, französischem, britischem oder israelischem Elternteil hat bekanntlich andere Chancen und Möglichkeiten, als Jugendliche aus russischen Aussiedlerfamilien oder mit einem türkischen Migrationshintergrund. Insbesondere die Jugendlichen mit einem oder zwei Elternteilen aus einem fernöstlichen Staat scheinen sich in Deutschland – ähnlich den asian-americans in den USA – aktuell gerade durch eine hohe Bildungsaffinität und einem überdurchschnittlichen gesellschaftlichen Aufstieg auszuzeichnen. Dies betrachten Diehl / Friedrich / Hall leider nicht weiter, obwohl es weitere Aufschlüsse über die deutsche Gesellschaft ermöglichen würde.
Dennoch sprechen ihre Daten eine deutliche Sprache: es stimmt zum einen nicht, dass sich etwa die Suchstrategien von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt relevant unterscheiden würden. Sie greifen alle rund zur Hälfte auf die Hilfe von Verwandten- und Bekanntennetzwerken zurück, sie bewerben sich alle durchschnittlich 20 Mal. (Außer den erfolgreichen Jungen ohne Migrationshintergrund, die nach rund 15 Bewerbungen eine Lehrstelle finden. Das hat aber offenbar mit diesem Erfolg zu tun, nicht mit ihrer Suchstrategie.)
Bekannt ist zwar, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund weit schlechtere Bildungsabschlüsse erwerben, das heißt in Hauptschulen überrepräsentiert und in Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert sind. (Aus diesem Fakt wird ja geschlossen, dass bei diesen Jugendlichen der Besuch von Gymnasien gefördert werden müsse.) Ein Vorteil der Untersuchung von Diehl / Friedrich / Hall ist, dass sie nicht innerhalb des Systems Schule verbleiben, sondern die Frage stellen, wie die Zertifikate der Schulen umgesetzt werden. Und hier zeigt sich, dass es nicht allein der Bildungsabschluss – also zugespitzt: Hauptschulabschluss oder Abitur – ist, der darüber bestimmt, ob ein Jugendlicher mit oder ohne Migrationshintergrund einen Ausbildungsplatz finden. Vielmehr werden Jugendliche ohne Migrationshintergrund auch beim Vorliegen der gleichen Bildungszertifikate mit den gleichen Noten bevorzugt. Dies hat, so Diehl / Friedrich / Hall, auch so gut wie nichts mit den Deutschkenntnissen der Jugendlichen zu tun. Vielmehr ist der Einfluss der Sprache auf die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten oder nicht, kaum nachweisbar. Dies überrascht etwas angesichts des in den letzten Jahren in politischen Debatten beständig vorgebrachten Arguments, dass das größte Problemen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland sei, dass sie kein ordentliches Deutsch sprechen würden.
Erstaunlich ist an den Daten, die Diehl / Friedrich / Hall vorlegen, auch, dass sich die gewünschten Ausbildungsberufe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund kaum unterscheiden. Es gibt in diesen Daten zwar einen nachweisbaren Genderbias, aber keinen wirklichen Bias zwischen Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund. Angesichts dessen, dass die „realistischen“ Karriereerwartungen für Jugendliche mit (zumindest türkischem und arabischen) Migrationshintergrund weit geringer sind und sich auf weniger Berufsbilder beziehen, als bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, ist dies erstaunlich. Gelegentlich wird in der Bildungspolitik und Bildungseinrichtungen ja davon ausgegangen, dass sich Karrieren von Jugendlichen hauptsächlich durch positive Vorbilder beeinflussen ließen. Die Idee ist, dass, wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen, dass Personen mit einem ihnen ähnlichen Hintergrund eine beruflich und / oder gesellschaftlich wichtige Stellung einnehmen können, sie eher ein Interesse daran entwickeln, auch eine solche Karriere anzustreben. (Nach dieser Vorstellung sind Cem Özdemir und Barak Obama nicht nur normale Politiker, sondern Vorbilder, die ganzen in der Politik in Deutschland beziehungsweise den USA unterrepräsentierten Gruppen zeigen, dass es auch für sie möglich ist, eine politische Rolle zu übernehmen; und zwar ganz abgesehen davon, wie man die tatsächliche Politik von Özdemit und Obama findet.) Obwohl sich Studien finden lassen, die genau dies andeuten, lässt sich mit Diehl / Friedrich / Hall auch fragen, ob das Hauptproblem der Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt nicht anderswo gesucht werden sollte.
Der Witz der Studie ist nämlich, dass es nicht die Selbstbilder der Jugendlichen sind, auch nicht ihre Bildungsaspiration oder die erworbenen Bildungsabschlüsse, welche die unterschiedlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt erklären. Vielmehr errechnen Diehl / Friedrich / Hall, dass es vor allem ihr Status als Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, der – kontrolliert man alle anderen Variablen – den geringeren Erfolg bei der Ausbildungsplatzsuche dieser Jugendlichen erklärt. Die einzige andere Variable, die eine empirische Erklärung für den unterschiedlichen Erfolg liefert, ist das Geschlecht: männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund haben bei einer betrieblichen Ausbildung 25% geringer Chancen eine Ausbildungsplatz zu erhalten, als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund aber ansonsten gleichen Variablen, weibliche Jugendliche haben immer noch 7% geringere Chancen. Und bei diesen Zahlen sind, wie schon gesagt, die einzelnen Migrationshintergründe noch nicht einmal differenziert, dass heißt für bestimmte Gruppen von Jugendlichen wird die Situation noch schlechter aussehen. Egal, wie sehr sie sich in der Schule anstrengen, wie viel Deutsch sie lernen und wie sehr sie Bildung an sich schätzen: einfach dass sie keine „deutschen Deutschen“ sind, schränkt ihre Ausbildungs- und damit auch Arbeitsmarktchancen relevant ein.
Diehl / Friedrich / Hall schiffen mehrfach um eine Erklärung für ihre Befunde herum. Sie sprechen erst einmal von „Bildern“ von (vor allem männlichen) Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die sich bei den Ausbildungsleitern festgesetzt hätten. Es ist hat ein wissenschaftlicher Text. Aber auch sie kommen am Ende nicht herum, dass tatsächliche Problem anzusprechen:

Unseres Erachtens spricht vor allem auch der große Unterschied zwischen jungen Frauen und Männern mit Migrationshintergrund dafür, dass Diskriminierungsprozesse seitens der Ausbilder bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen eine Rolle spielen. [S. 64-65]

Wer muss hier gebildet werden?
Bei all dem darf nicht vergessen werden, dass es weiterhin eine Unterschied von Bildungsabschlüssen gibt: ein Abitur ist auf dem Ausbildungsmarkt mehr „wert“ als ein Hauptschulabschluss. Deshalb ist es selbstverständlich für einen individuellen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der sich nicht dem Problem aussetzen möchte, dass sein Realabschluss einfach aufgrund seines Migrationshintergrundes weniger wert sein wird, als der gleiche Abschluss seines Mitschülers ohne Migrationshintergrund (ohne, dass einer der beiden etwas dafür könnte), immer noch eine individuelle Lösungsstrategie, ein Abitur anzustreben. Insoweit ist eine Arbeit von Bildungseinrichtungen, die ihn dazu ermutigen, ein Abitur anzustreben, an sich nicht falsch. Aber die Lösung ist individuell und vor allem ist sie diskriminierend: warum muss ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund ein Abitur machen, um auf dem Ausbildungsmarkt ähnliche Chancen wie ein Jugendlicher ohne Migrationshintergrund, aber Realschulabschluss zu haben?
Zumindest – dass macht die Studie von Diehl / Friedrich / Hall klar, auch wenn sie gar nicht darauf abzielt – ist die Vorstellung, dass sich gesellschaftliche Probleme vor allem dadurch lösen ließen, dass man „Problemgruppen“ mehr Bildung vermittelt, falsch, zumindest in der Unbedingtheit, in der sie aktuell geäußert und zur Grundlage politischer und institutioneller Aktivitäten gemacht wird. Und auch die in diesen Aktivitäten enthaltene Unterstellung, dass das Hauptproblem bei den Individuen (oder deren Familien) selber liegen würde, die nicht genügend Bildung akkumulieren würden, wird angesichts solcher Ergebnisse unhaltbar.
(Nicht, dass Bildung an sich etwas schlechtes wäre. Ich bin gewiss nicht in der Lage, so etwas glaubhaft zu behaupten. Es geht mir um eine bestimmte, mechanistische und für die anvisierten „Zielgruppen“ oft auch beleidigenden Vorstellung von Bildung, welche zu kritisieren ist. Letztlich läuft dies wieder einmal auf den Unterschied vom Recht auf Bildung für alle und der Pflicht zu Bildung für alle hinaus.)
Vielmehr wirft die Studie eine gänzlich andere Frage auf, nämlich wer hier eigentlich Bildung erfahren müsste. Wenn Jugendlichen der Eintritt in den Ausbildungsmarkt nur deshalb schwer gemacht wird, weil sie einen Migrationshintergrund haben, dann sind es offensichtlich diejenigen, die über den Eintritt in den Ausbildungsmarkt entscheiden – dass sind in erster Linie die Verantwortlichen in den Ausbildungsbetrieben, in zweiter Linie diejenigen, die für einen Diskurs verantwortlich sind, welcher zur Reproduktion eines strukturell rassistischen Weltbildes beiträgt und in dritter Linie auch diejenigen, die es durch das beständige Artikulieren eines mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen aktuell praktisch verunmöglichen, über andere Gründe von gesellschaftlicher Ungerechtigkeit nachzudenken –, welche Bildungsaktivitäten unterworfen werden sollten, nämlich solchen, die ihnen helfen, ihr Weltbild zu ändern. Dabei ist klar, dass es sich bei diesen Personen gerade oft nicht um explizite Rassisten und Rassistinnen handelt, sondern um Menschen aus der Mitte der Gesellschaft, die offenbar dennoch einem Weltbild folgen, in welchem ein (deutscher) Jugendlicher ohne Migrationshintergrund per se ausbildungsgeeigneter wäre, als ein (deutscher) Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Dies wäre eine Aufgabe gerade für nicht-formale Bildungseinrichtungen und Institutionen, die informelle Bildungsaktivitäten unterstützen wollen. Man müsste sich dafür aber – unter anderem – von einigen einfachen Bildern der Wirkung von Bildung verabschieden. (Bildern übrigens, die so einfach in der Erziehungswissenschaft – also der Wissenschaft, die man eigentlich fragen sollte, anstatt hauptsächlich den Dokumenten von Stiftungen und bildungspolitischen Aktiven zu vertrauen – nie geteilt wurden.)

Weitere Themen
Wie gesagt, ist die Studie von Diehl / Friedrich / Hall nicht die erste, die auf relevante Unterschiede bei den Umsetzungschancen von Bildung in anderen Bereichen der Gesellschaft hinweisen. (Dies sollte nicht als Kritik an der Studie verstanden werden.) Bekannt ist beispielsweise auch, dass Mädchen und Frauen statistisch weit bessere Bildungsergebnisse erzielen, als Jungen und Männer. Außer bei den abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen bezieht sich dies auch auf alle Ebenen der Bildungsbereiche. (Und es gibt auch keinen Grund anzunehmen, dass Frauen nicht auch in diesen beiden Zertifikaten in den nächsten Jahren bessere Ergebnisse erzielen werden, als Männer, die dies bisher noch tun.) Und dennoch führt dies bekanntlich nicht dazu, dass Frauen bessere Arbeitsplätze und höhere Löhne erhalten würden. Vielmehr setzen Männer (statistisch gesehen) ihre schlechteren Bildungsabschlüsse auf dem Arbeitsmarkt weit erfolgreicher um, als Frauen. Es gibt mehr als einen Erklärungsansatz für diese auffällige Ungerechtigkeit, die hier nicht dargelegt werden sollen. Mir geht es darum, wieder einmal an diesen Fakt zu erinnern. Es gibt noch zahlreiche andere Barrieren bei der Umsetzung / Nutzung von Bildung in der Gesellschaft, egal ob diese Bildung formell oder informell erworben, ob sie zertifiziert oder nicht zertifiziert wurde. Aber die beiden hier genannten Beispiele sind die bekanntesten und zumindest der letztgenannte ist ja durch die feministische Forschung in den letzten Jahrzehnten auch sehr detailliert untersucht worden.
Was beide Beispiele unter anderem anzeigen, ist, dass die Behauptung, Bildung wäre eine allgemeine Lösung für Probleme, auf der ja auch zahlreiche Aussagen zum Gewinn individuelle Lernens in einer Gesellschaft, die dem Paradigma „Lebenslanges Lernen“ folgt, basiert, in dieser Einfachheit nicht haltbar ist. Sie zeigen auch, dass es – im Sinne der Gesamtgesellschaft – gerade nicht immer für die betroffenen Individuen sinnvoll wäre, Bildung zu erwerben, sondern das vielmehr andere Personengruppen etwas zu lernen hätten, um gesellschaftliche Probleme zu lösen. Dies ist auch ein Grund, warum die implizit in der aktuellen Bildungspolitik vermittelte Vorstellung, dass man mit dem möglichst genauen Messen von Bildungskarrieren die Grundlage für die Lösung gesellschaftliche Probleme legen würde, weil man dann in Werbekampagnen oder mit der Hilfe einiger (viel zu gering bezahlten) Sozialpädagoginnen und -pädagogen diese Gruppen zu mehr Bildung auffordern könnte, scheitern wird. Dies ist kein Plädoyer gegen möglichst viel Bildung für alle, gegen Sozialpädagogik oder der gezielten Anspruch von Menschen aus gesellschaftliche Gruppen, die ansonsten wenig Zugang zu Bildung suchen. Aber ist doch offensichtlich, dass dies nicht die Lösung für die Probleme der Gesellschaft darstellt. Und es ist auch Hinweis darauf, dass man sich als Bildungseinrichtung irgendwann unglaubwürdig macht, wenn man die einfache Gleichsetzung von Bildung = gesellschaftlicher Erfolg immer wieder reproduziert. Mit einer solchen Strategie wird man vielleicht in Reden des Bundespräsidenten aufgenommen; man zeigt aber auch, dass man tatsächlichen Probleme möglicher Nutzerinnen und Nutzer ignoriert, wenn man beispielsweise Jugendlichen mit Migrationshintergrund immer weiter den Eindruck vermittelt, dass sie keinen Ausbildungsplatz finden läge vor allem daran, dass sie zu wenig lesen, schreiben oder die Bibliothek besuchen würden, anstatt zu realisieren, dass diese Jugendlichen schon selber wissen, dass ihr Migrationshintergrund als eigenständiger Fakt einer der Hauptgründe dafür ist, dass sie keine Ausbildung finden.
Bildung im Sinne einer Arbeitsmarktressource ist halt nicht unbedingt immer und überall ein Problemlöser. (Dies wird etwas anderes, wenn man Bildung als Ermöglichung von politischer Partizipation versteht, aber auch dann ist keine eins zu eins Übersetzung möglich.)

Literatur zur politischen Darstellung und zum politischen Verständnis von empirischer Bildungsforschung:

• BMBF, Bundesminsterium für Bildung und Forschung. 2008. Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung. Bonn; Berlin: BMBF http://www.bmbf.de/pub/foerderung_der_empirischen_bildungsforschung.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2008. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag www.bildungsbericht.de/daten2008/fachtagung_bb2008.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2006. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf.


• Weißhuhn, Gernot. 2001. Gutachten zur Bildung in Deutschland: Erstellt von Prof. Dr. Gernot Weißhuhn, Technische Universität Berlin, im Zusammenhang mit der Erarbeitung eines Berichtes der Bundesregierung über ‘Lebenslagen in Deutschland’. herausgegeben von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn: Bundesminsterium für Bildung und Forschung http://www.bmbf.de/pub/gutachten_zur_bildung_in_deutschland.pdf.

Diverse Problemlagen
Nun erschien im letzten Jahr der Sonderband „Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung“. In diesem sollte untersucht werden, wer diese in der pädagogischen und politischen Diskussion so oft aufgerufene Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler eigentlich genau sind, was genau eigentlich ihr Risiko ist, ob und wie auf dieses Risiko mit Leseförderung reagiert werden kann und welche Grenzen bei der Arbeit mit diesen Lernenden bestehen.
Die Beiträge des Bandes halten fest, dass es sich bei der genannten Gruppe von Lernenden nicht wirklich um eine neue Gruppe handelt, sondern dass auch schon vor den PISA-Studien, im Rahmen deren – bzw. der auf sie folgenden Debatten – der Begriff erst popularisiert wurde, der Großteil der Fakten, welcher mit dieser Gruppe verbunden werden, bekannt gewesen sei. Ebenso hält der Band fest, dass die in den öffentlichen Diskussion gerne genutzte Bilder von Großstadtjungen mit (türkischen oder arabischen) Migrationshintergrund als dem Paradebeispiel für den Risikoschüler so nicht zutreffen und das insbesondere die einfach Herleitung (spezifischer) „Migrationshintergrund = bildungsferne Familiensituation = Risikoschüler mit Hauptschulkarriere“ am eigentlichen Problem vorbeigeht. Die im Heft selber besprochenen Gründe dafür, dass Kinder und Jugendliche zu Risikoschülerinnen und Risikoschülern werden, lassen sich etwas simpel zusammenfassen: sie sind vielgestaltig, nicht schicksalhaft (d.h. sie treten nicht mechanisch bei allen Schülerinnen und Schülern in einer bestimmten Situation auf), sie hängen stark strukturell mit dem deutschen Schulsystem zusammen und lassen sich aber nicht auf die Haupt- und Sonderschulen reduzieren. Vor allem müssen die Ansätze, um Risikoschülerinnen und -schüler beim Erwerb von ausreichenden Lesekompetenzen zu unterstützen (was als Ziel von allen Artikeln akzeptiert wird), auf sehr unterschiedliche Problemlagen reagieren. Die Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler ist äußerst divers, ebenso ihre Probleme. (Wer dies genauer ausgeführt haben möchte, sollte eher zum Heft selber greifen, in einem Blogbeitrag ist das nicht wirklich möglich.)

Bibliothekspolitik
Birgit Dankert hatte nun in diesem Heft die Aufgabe, die Möglichkeiten von Schulbibliothek und (sic!) schulbibliothekarischer Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken (d.h. Der Arbeit von ÖBen für Schulen) für diese Risikogruppe zu beschreiben. Und dies ging gründlich schief.
Was an ihrem Text als erstes auffällt, ist, dass er nicht im geringsten auf die anderen Texte der Ausgabe oder der in diesen ständig wiederholten Erkenntnisse eingeht. [2] Für Dankert scheint das Bild einer zusammengehörigen Gruppe von Risikoschülerinnen und Risikoschülern eine ausreichende, selbsterklärende Beschreibung zu sein, wobei sie sich letztlich sogar weigert zu bestimmen, wie diese Gruppe aussieht. [3] Vielmehr setzt sie diese einfach als bekannt voraus: die Risikogruppe sind einfach alle Schülerinnen und Schüler, die bei den PISA-Studien in der Lesekompetenz auf der untersten Stufe eingeordnet wurden. Das ist zwar – wie im Heft selber oft betont wird – mehr als umstritten, aber für den Text von Dankert scheint es auf einmal auszureichen.
Sodann macht sie eine an sich richtige Bemerkung:

Es könnte auf den ersten Blick absurd erscheinen, mit Literatur, mit Bibliotheken, noch dazu mit Schulbibliotheken und Kinder- und Jugendbüchern gegen Leseschwäche und gesellschaftliche Desintegration vorzugehen, also genau das Instrument zur Überwindung eines Defizits zu benutzen, dessen Beherrschung ja gerade abgelehnt wird. Denn zweifellos sind Kinder- und Jugendliteratur und Öffentliche wie Schulbibliotheken integrierter, aber nachweisbar zu wenig und nur selektiv integrierender Teil des Systems, das die Risikogruppen wenn vielleicht nicht hervorruft, so doch auch nicht verhindert. [ebd., S. 115]

Risikogruppen, wie sie von PISA [sic!, nicht den PISA-Studien] definiert und gesellschaftspolitisch diskutiert werden, sind in der Kinderbibliothek eine Zielgruppe, die weniger nach ihren mangelnden schulischen Leistungen, als vielmehr nach ihrem sozialen Status, ihrem allgemeinen Medienverhalten und – oft genug – nach ihrer potentiellen Bibliotheksabstinenz definiert wird. [7] Außerdem gehören sie zu der Benutzergruppe, die nach anfänglicher Leselust in der Vorpubertät die Bibliothek verlässt und zum größten Teil den Leseunwillen der männlichen Jugendlichen repräsentiert. Bibliothekarische Projekte für diese Risikogruppen setzen daher auch bei Berücksichtung der medialen Vorlieben von leseungewohnten Jugendlichen, bei Einrichtungssegmenten nach jugendlichem Geschmack, bei Veranstaltungen an der Interessenssphäre junger Männer an. Sie vertrauen auf die Verfestigung des Lese- und Bibliothekshabitus im frühesten Lesealter, auf die Kontaktaufnahme mit Eltern und Großeltern und das spielerische, leistungsfreie Element von Ferienprogrammen, Wettbewerben und der Patenschaft bekannter Personen und Vorbilder in der Medienwelt der Jugendlichen. [ebd., S. 121]

Andere Möglichkeiten
Vielleicht wird der Text von Dankert hier etwas überinterpretiert. Er scheint symptomatisch für die Bibliothekspolitik in Deutschland; nur fällt die Differenz zwischen den Aussagen des Textes und der problematisierenden Argumentation im pädagogischen Rahmen so stark auf, weil er im direkten Zusammenhang mit weit reflektierteren Texten publiziert wurde. Dieses Problem stellt sich für bibliothekspolitische Texte, die in rein bibliothekarischen Zeitschriften erscheinen im Allgemeinen nicht. Aber die Grundform lässt sich auch anderswo – nicht zuletzt in den „21 Guten Gründen für Bibliotheken“ – wiederfinden: anstatt sich mit realen Problemen der Gesellschaft oder den Forschungen auf bestimmten Gebieten zu befassen, werden wissenschaftliche und pseudo-wissenschaftliche Studien und politische Äußerungen daraufhin abgeklopft, ob sie irgendein Argument hergeben, an das man den Halbsatz „... und deshalb müssen Bibliotheken mehr gefördert (d.h. Finanziell ausgestattet) werden“ anhängen kann.
Das Problem dabei ist, dass man sich nicht nur nicht mit den Problemen der Gesellschaft, in die hinein man als öffentliche – d.h. von der Öffentlichen Hand finanzierte – Einrichtung wirken sollte, sondern vor allem mit sich selber beschäftigt. Damit macht man sich nicht nur unglaubwürdig, sondern verpasst es gerade, die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken zur Verminderung von bestimmten gesellschaftlichen Problemen zu bestimmen. Diese Lösung besteht eben (oft) nicht darin, einfach nur mit mehr Geld das Gleiche zu machen, was man schon immer macht und dies immer wieder neu in einer jeweils aktuellen politischen Terminologie zu beschreiben. Mit diesen bibliothekspolitischen Strategie schränkt man vielmehr die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken radikal ein.
Um das klar zu sagen: das Problem ist nicht, dass man darüber nachdenkt, ob Schulbibliotheken etwas dazu beitragen könnten, Risikoschülerinnen und Risikoschüler dabei zu unterstützen, ihr Risiko nicht manifest werden zu lassen. (Sicher würde man sich wünschen, dass in diese Überlegungen auch nicht-bibliothekarisch geführte Schulbibliotheken einbezogen würde – schon weil sie den Großteil der Einrichtungen stellen. Aber das wäre von der Bibliothekspolitikerin Dankert nicht wirklich zu erwarten.) Das Problem ist, dies einfach ohne jeden Grund zu behaupten, um mehr Geld zu fordern und damit das Nachdenken über die gestellten Probleme praktisch einzustellen. Die richtige Antwort auf die Frage, ob Schulbibliotheken ein Instrument der Leseförderung für leseschwache Schülerinnen und Schüler sein könnten, wäre wohl nicht einfach: „Klar, wir haben ja Medien. Gebt uns mehr Geld“, sondern eher „Wir wissen es nicht wirklich. (Dies hat unter anderem damit zu tun, dass Schulbibliotheken, Öffentliche Bibliotheken und die Forschung über Bibliotheken unterfinanziert sind.)“ Das würde nicht den Untergang von Schulbibliotheken bedeuten, da sie auch so ihre Berechtigung hätten; es würde aber ermöglichen, weitere Fragen zu stellen und sich – anstatt mit immer neuen „spannenden“ Veranstaltungen, die doch meistens immer wieder die Gleichen sind – mit den tatsächlichen Bildungsbarrieren und der tatsächlichen Wirkung von Bildung und Bibliotheken zu befassen.
Allerdings: Birgit Dankert und andere sind routiniert darin, auf jedes Problem Texte zu schreiben, die den gleichen Inhalt haben, nämlich ohne eine wirkliche Veränderung bibliothekarischer Praxis und Arbeit anzudenken, mehr Geld zu fordern. Das ist wenig hilfreich, ebenso wenig hilfreich, wie der Versuch von Dankert, ihre Vorliebe für Projekte der Bertelsmann-Stiftung (d.i. in diesem Fall das Spiralcurriculum, anderswo die Vorstellung, dass Standards für Schul- und andere Bibliotheken eine gute Idee wären) einfach als allgemein akzeptierte Entwicklungen des Bibliothekswesens in Deutschland zu präsentieren. Vor allem bringt das weder die Bibliotheken in Deutschland weiter, noch sagt das irgendetwas über die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken im deutschen Schulwesen aus. Es ist Bibliothekspolitik und sollte auch als solche bezeichnet werden.

Fußnoten:
[1] Wobei dieses Feld, das pädagogische, ebenfalls dafür bekannt ist, nicht gerade auf andere Diskurse einzugehen, sondern vielmehr in sich selbst geschlossen zu sein.
[2] Dabei wäre es auch eine Aufgabe der Redaktion, so etwas bei einer expliziten Sonderausgabe zu verhindern. Sie sollte ihre Autorinnen und Autoren zumindest dann, wenn sie weit hinter die Erkenntnisse der anderen Beiträge zurückfallen, darauf hinweise und zur Not Texte nicht publizieren.
[3] Sie schreibt zwar teilweise von Gruppen, aber wieso die Mehrzahl verwendet wird, wird im Text selber nicht klar. Wozu eine Differenzierung andeuten, wenn dann nichts differenziert wird?
[4] Wer wir ist, welche Arbeit genau für welche Zielgruppen gemeint ist, wer diese Zielgruppen wie erfassen soll, wieso für bibliothekarische Arbeit eigentlich Begrifflichkeiten der Betriebswirtschaftslehre verwendet werden müssen und warum dafür Schulbibliotheken notwendig sind, wird nicht klar.
[5] Das Risiko der Lernenden ist ja gerade nicht immer gleich, sondern hat sehr wohl eine jeweils individuelle Ausprägung, weswegen es auch keine generell für alle Problemschülerinnen und -schüler funktionierenden Projekte, Instrumente, Einrichtungen et cetera geben kann.
[6] Dabei hebt Dankert die Spiralcurricula als angeblich neue Form der Leseförderung [sic!, die Broschüren des bdv sprechen ja eher von Informationskompetenz, aber hier geht es offenbar um Politik, da scheint jedes Argument richtig, wenn es nur irgendwie past] hervor, welche vorgeblich auf die Interessen der Lehrerinnen und Lehrer eingeht, ohne zu erwähnen, dass sie selber eine der (wenigen) Fördererinnen dieses Konzeptes ist.
[7] Das andere Texte im gleichen Sonderheft der kjl&m betonen, dass es wenig hilfreich ist beispielsweise den Migrationshintergrund oder die Vorliebe für bestimmte Medienformen als Synonym für die das Risiko von Risikoschülerinnen und -schülern zu nutzen – ganz abgesehen von Studien, die unter anderen zeigen, dass gerade die Jugendlichen mit großen Bildungserfolgen solche negativ belegten Medien wie „gewalttätige“ Computerspiele bevorzugen – weil dies nicht nur gesellschaftliche Ausgrenzungsmerkmale reproduziert, sondern auch den Blick auf die tatsächlichen Risikoschülerinnen und -schüler verstellt, wird wie gesagt bei Dankert nicht reflektiert.
[8] Wobei das keine Argumentation gegen die medien@age, die HOEB4U oder ähnliche Projekte sein soll. Auch bildungsnahe Jugendliche sollten verstärkt von Bibliotheken erreicht werden und eventuell zum längeren Aufenthalt in der Bibliothek angehalten werden. Die Frage ist hier nur, woher die Vorstellung kommt, dass man mit diesen Projekten gerade bildungsferne Jugendliche ansprechen würde. Diese Vorstellung ist nicht wirklich nachzuvollziehen.

Eine […] Auffälligkeit ist, dass in vielen Grundbildungsangeboten [der Erwachsenenbildung, K.S.] Menschen mit Migrationshintergrund die Zielgruppe darstellen und es in den Angebotsbeschreibungen oft unklar ist, ob es bereits grundbildungsbedürftig macht, nicht ausreichend über deutsche Sprachkenntnisse zu verfügen. [Reutter / Klein (2008), S. 22]

Das Defizitmodell
Neben dem politischen Impetus des Textes thematisieren Reutter und Klein auch ein Problem, welches in Zeiten, in denen Bildung – wie aktuell – hauptsächlich als Lösung für wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme thematisiert wird, schnell in Vergessenheit gerät, obwohl es schon lange unter diversen Namen bekannt ist: das Frage, ob Bildung mithilfe eines Defizit- oder eines Kompetenzmodells begriffen werden sollte.
Eigentlich ist diese Frage für die nicht-formelle Bildung durch den vorherrschenden Diskurs vom Lebenslangen Lernen schon entschieden, da dieses Lernen nur vom Kompetenzmodell ausgehend sinnvoll zu gestalten ist. Allerdings planen und handeln sowohl die Erwachsenenbildung als auch die Politik (und ebenso Bibliotheken) nach einem Defizitmodell von Bildung.
Beim Defizitmodell wird, einfach gesprochen, von einem normativen Bildungsinhalt ausgegangen, der an das Wissen der Individuen angelegt wird. Das daraus entstehende Defizit definiert, was von den Individuen gelernt werden soll, das erklärte Ziel ist eine vollständige Deckung als notwendig definierten Inhalts und dem Wissen der lernenden Individuen. Das Hauptproblem mit diesem Modell ist offensichtlich: es bedarf einer Institution, die festlegt, um welche Bildungsinhalte es geht. Dies wird zunehmend schwieriger, da heute allgemein akzeptiert ist, dass aus dem Inhalt einer Bildungsaktivität alleine noch nicht der endgültig bei den lernenden Individuen realisierte Sinn derselben bestimmt werden kann – das gleiche Wissen führt, selbst wenn es vollständig vermittelt wird, nicht automatisch bei allen Individuen zu den gleichen Ergebnissen. Vielmehr konstituieren diese ihr jeweiliges Wissen bekanntlich selber.

Gründe für ein Defizitmodell
Eine bekannte Anwendung dieses Defizitmodells stellt der Anspruch des Staates dar, durch die Schulpflicht und die Kontrolle über die Schulpläne (bzw. bei freien Schulen zumindest über die Abschlussprüfungen) einen Einfluss auf die Allgemeinbildung der Bevölkerung zu nehmen. Für diese Auffassung gibt es gute Gründe, schließlich zeigen die Erfahrungen aus anderen Zeiten, dass die vollständige Freigabe von Lehrinhalten nicht zu einer Allgemeinbildung führt, sondern zu einer noch tieferen Spaltung der Gesellschaft im Bezug auf Bildung und der Vererbung von Bildungserfolgen innerhalb von Familien. Zudem stellt die Schulpflicht zumindest in der Theorie sicher, dass Kinder und Jugendliche ein bestimmtes Grundwissen vermittelt kriegen und ist somit – wieder zumindest in der Theorie – ein Garant dafür, dass Menschen während ihrer Schulzeit Grundzüge des demokratischen Handelns, der säkularen Gesellschaft und der Möglichkeiten, sich zumindest theoretisch von seinem / ihren „Schicksal“ zu emanzipieren, vermittelt bekommen. Sicherlich funktioniert dass nicht immer, wird beständig angegriffen (beispielsweise aktuell in Berlin von einer religiösen Initiative, die ernsthaft den Ethikunterricht für religiöse Kinder und Jugendliche praktisch abschaffen will), es gibt auch immer einige berechtigte Kritik sowohl am konkreten Schulsystem und an der Schulpflicht. [1] Nicht zuletzt existiert immer die Gefahr, dass die Schulpflicht von nicht-demokratischen oder nicht-säkularen Gesellschaften genutzt wird, um Kinder gerade nicht demokratisch und / oder nicht säkular zu erziehen. Wichtig ist hier aber erstmal das Vorgehen: der Staat bestimmt – heutzutage im Namen der Gesellschaft, in Preußen beispielsweise noch bei der Einführung der dortigen Schulpflicht Ende des 18. Jahrhunderts im Namen des Staates Preußen – den Inhalt einer Bildungsaktivität (d.h. der Schulbildung) und begreift Bildung erst als geglückt, wenn dieser Inhalt vermittelt wurde. Dies wird durch zahlreiche Tests während der Schulzeit gemessen: der Abstand zwischen dem geforderten und dem von den Schülerinnen und Schülern nachgewiesenen Wissen. (Das ist sehr verkürzt, selbstverständlich wird in den Tests auch anderes abgefragt, beispielsweise die Anstrengung, die in die Lösung einer Aufgabe gesteckt wurde. Zensuren drücken zudem solche Werte wie die Mitarbeit von Lernenden aus.)
Es gibt innerhalb der Gesellschaft noch weitere Bildungsaktivitäten, bei denen die Anwendung eines Defizitmodells einigermaßen begründet und akzeptiert ist, insbesondere dort, wo das Wohl anderer Menschen von der Vermittlung eines bestimmten Wissens abhängt. Führerscheine als Ergebnis einer Bildungsaktivität sind dafür ein gutes Beispiel: Neben dem Beherrschen des Fahrzeugs muss der Fahrschüler / die Fahrschülerin bekanntlich in der Fahrprüfung und der zuvor zu absolvierenden theoretischen Prüfung ein ausreichendes Wissen über die Straßenverkehrsordnung beweisen. Ist er oder sie dazu (noch) nicht in der Lage, weil dieses Wissen nicht erworben wurde, wird er oder sie im Allgemeinen nicht zur Fahrprüfung angemeldet. Es ist also bei Führerscheinen allgemein akzeptiert, dass es einen Bestand an Wissen gibt, der im Rahmen einer Bildungsaktivität erworben werden muss und zum Abschluss überprüft wird.
Ähnliches gilt für die Approbation bei Ärzten, die Prüfungen bei anderem medizinischen Personal oder den Staatsexamen für Juristinnen, Juristen, Lehrer, Lehrerinnen und einige andere Berufe. [2]
Der Vorteil eines solchen Defizitmodells für die Bildungseinrichtungen besteht darin, dass die Bildungsziele ohne Ansicht der lernenden Individuen bestimmt werden. Vielmehr wird eine reale oder postulierte gesellschaftliche Übereinkunft über die notwendigen Inhalte in Curricula umgesetzt (auch wenn die Erstellung dieser Lehrpläne oft nicht wirklich von der Gesellschaft, dafür aber zum Teil von den Interessenvertretungen der betroffenen Berufe beeinflusst wird). Es ist deshalb für die Bildungseinrichtungen auch möglich, sich relativ klar auf die Vermittlung von Inhalten zu spezialisieren, die allesamt vor einem Bildungsgang feststehen. Ebenso ist die Messung des Erfolges der Bildungsaktivitäten relativ leicht möglich, sie definiert sich darüber, wie viel des geforderten Inhalts vermittelt wurde.

Das Kompetenzenmodell
Allerdings: je weniger es eine gesellschaftliche Übereinkunft darüber gibt, dass ein bestimmter Bildungsinhalt vermittelt werden soll, umso weniger ist das Defizitmodell von Bildung zu begründen. Letztlich erhebt sich in diesem Modell immer eine Institution über die Individuen und bestimmt darüber, was diese zu lernen hätten. Eine solche Position muss (zum Glück) innerhalb einer liberalen Gesellschaft immer einen sehr klaren Grund haben: beispielsweise verhindern, dass Kinder und Jugendliche – wie vor der Einführung der Schulpflicht in Deutschland – vor allem im Lesen der Bibel und wenig mehr ausgebildet würden (bzw., wie es Friedrich Engels in Die Lage der arbeitenden Klasse in England schildert, vor allem lernen, warum die Angehörigen anderer Denominationen schlechte Menschen seien, die in die Hölle kommen würden), oder weil eine gewisse Übereinkunft darüber herrscht, dass der Straßenverkehr für alle Menschen (und die Umwelt) weit ungefährlicher ist, wenn Menschen erst einen Führerscheinprüfung bestehen müssen, bevor sie selber ein Fahrzeug im öffentlichen Straßenverkehr führen dürfen.
Sicherlich, jede und jeder kann einen Wissensbestand definieren und behaupten, dieser sei für bestimmte Dinge notwendig. Teilweise funktioniert dies ja bei Weiterbildungseinrichtungen, die bestimmte Bildungsgänge definieren und für diese Zertifikate vergeben. Aber diese Zertifikate sind immer nur sehr beschränkt – wenn überhaupt – anerkannt. Viel wichtiger ist allerdings, dass sie dem allgemeinen Bild des selbstverantwortlichen Individuums widersprechen, welches einerseits das Leitbild jeder liberalen Gesellschaftskonzeption (im Sinne des Menschenbildes, nicht unbedingt im Sinne einer wirtschaftsliberalen Gesellschaftsutopie, sondern auch beispielsweise im wie auch immer sonst zu bewertenden demokratischen Sozialismus heutiger linker Parteien oder großer Teile der intellektuellen Opposition in den real-sozialistischen Staaten) und gleichzeitig der zeitgenössischen Vorstellung des Lebenslangen Lernens darstellt. Den Menschen wird zugestanden bzw. zugemutet, dass sie im Anschluss an ihre Grundausbildung in Schule, Berufsausbildung und / oder Hochschule eigenständig wählen, welche Bildung sie wie, wann und wo erwerben wollen und können. Dabei wird vorausgesetzt, dass die Individuen sich selber zu solchen Bildungsaktivität motivieren müssen, auch wenn sie dabei unterstützt werden können. Die Aufgabe von Bildungseinrichtungen ist diesem Bild des Lebenslangen Lernens folgend eigentlich, Menschen dabei zu unterstützen, Bildungsaktivitäten zu finden, die ihnen zusagen.
Hier setzt das Kompetenzmodell an: es wird von den vorhandenen Kompetenzen und Wissensbeständen eines Individuums sowie von dessen persönlicher Wahl einer Bildungsaktivität oder einer Bildungsrichtung ausgegangen. Nicht die Institution oder die wie auch immer vermittelte gesellschaftliche Notwendigkeit, sondern die Individuen selber bestimmen darüber, wie die Bildungsaktivität aussehen sollen, an denen sie teilhaben oder die sie selbstständig unternehmen wollen, ebenso bestimmen sie über die Inhalte dieser Bildungsaktivitäten. [3]
Dieser an sich intuitiv sinnvolle und gerechte Perspektivwechsel bedeutet allerdings für Bildungseinrichtungen einen großen Einschnitt, der weder in den Einrichtungen selber noch in der Bildungspolitik, die unverdrossen – neben den Schulleistungsstudien – den Diskurs des Lebenslangen Lernens perpetuiert, wahrgenommen zu werden scheint: die Richtung, die Geschwindigkeit, der Inhalt, die Ergebnismessung von Bildungsaktivitäten sowie die Wahl, ob überhaupt Gelernt oder doch keine Bildungsaktivität unternommen wird, liegt in den Händen der Individuen. Und in deren Händen sollte sie auch bleiben. Die Bildungseinrichtungen haben – ebenso wie die Politik oder Interessenverbände – zwar die Möglichkeit, Vorschläge zu machen und Menschen zu beraten. Aber sie haben nur unter sehr bestimmten Umständen, die begründbar sein müssen – wie die Schulpflicht – das Recht, den Individuen einen Bildungsweg oder einen Bildungsinhalt vorzuschreiben.
Für die Bildungseinrichtungen heißt dies auch, dass sie eigentlich eine individuelle Bildungsberatung etablieren müssten, welche von den Kompetenzen der einzelnen Individuen ausgehen sollte, nicht von den Vorstellungen der Einrichtungen oder Beratungskräften, was an Inhalten gut für die Individuen / gut für die Gesellschaft / gerade im Angebot der Einrichtung ist. Dazu müssen die Beratenden auch in der Lage sein, die Kompetenzen von Menschen zu bestimmen. (Wobei sich hierbei wieder die Frage stellt, was wie als Kompetenz definiert wird.)

Wer darf was bestimmen?
Reutter und Klein stellen nun fest, dass für die Erwachsenenbildung in einer liberalen Gesellschaft das Kompetenzmodell vorherrschen müsste und das Defizitmodell nur in sehr ausgewählten Bereichen der Bildung genutzt werden dürfte, nämlich dort, wo es zu begründen wäre. Hingegen scheint es ihnen, dass das Defizitmodell weiterhin die Grundlage der Bildungsplanung von Einrichtungen und Politik darstellt und das Kompetenzmodell nur eine sehr beschränkte Rolle spielt. Oder anders ausgedrückt: die Politik und die Bildungseinrichtungen müssten eigentlich die Menschen möglichst autonom entscheiden lassen, setzen sich aber entgegen dieser Anforderung beständig als normative Instanz, die in der Lage wäre, zu bestimmen, welche Bildungsinhalte für fast alle Individuen in der Gesellschaft nötig wären.
Das Beispiel der Migrantinnen und Migranten, über die eher bestimmt wird – beispielsweise, dass sie unbedingt Deutsch lernen müssten –, als dass an ihren Interessen angesetzt wird, ist dabei nur ein, wenn auch besonders offensichtliches, Beispiel. Ebenso ist auf die Praktiken der Agentur für Arbeit zu verweisen, in der Angestellte – zumeist ohne pädagogische Ausbildung – darüber entscheiden, welche „Maßnahmen“ Menschen zu durchlaufen hätten (wobei im Verständnis der Agentur diese Maßnahmen als Bildungsaktivität begriffen werden, obwohl aus der Praxis der meisten dieser Maßnahmen, insbesondere solcher, die fast alle Hartz IV-Empfängerinnen und -Empfänger durchlaufen müssen – wie das berüchtigte Bewerbungstraining, in welchem man lernt, den Rechner an zu machen und einen tabellarischen Lebenslauf zu erstellen – ernsthafte Zweifel über diese Funktion angebracht sind. Aber das ist ein anderes Thema).
Verbunden sind diese bildungspolitischen Entscheidungen über (sic!) Migrantinnen, Migranten und sozial und ökonomisch Schwache zumeist mit sehr mechanistischen Vorstellungen von der Wirkung von Bildung, die beispielsweise von Uwe Bittlingmayer und Helmut Bremer einige Ausgaben vor dem Artikel von Reutter und Klein in derselben Zeitschrift kritisiert wurde:

Der Diskurs um Weiterbildung in der Wissensgesellschaft reproduziert häufig das simplifizierende Bild von Weiterbildungsangebot und Weiterbildungsnachfrage, ohne sich um die sozialen Determinanten individueller Bildungspräferenzen zu kümmern. Aus einer Perspektive der Theorie und Empirie differenzierter sozialer Milieus sind standardisierende Appelle zur Erhöhung der Weiterbildungsquote und Anstrengungsbereitschaft kritisch zu betrachten: Gerade für bildungsferne Gruppen können sie im Extremfall zurecht als Kolonialisierung ihrer milieuspezischen Lebenswelt beschrieben werden, weil die Standardisierungen zur symbolischen Abwertung ihrer milieuspezifisch differenten Alltagspraktiken und Handlungsroutinen führen, die nicht mit dem Hintergrundszenarien kompatibel scheinen.
Der Rückgriff auf Weiterbildung als einen Universalschlüssel biografischer Sicherheitsproduktion macht für bildungsferne Gruppen wenig Sinn, weil nicht nur die symbolischen Hürden aller Art formalisierter Bildungsangebote sehr hoch sind, sondern auch die anschließenden Umsetzungschancen des erlangten Weiterbildungspatents weniger Erfolg versprechen sein dürften, als bei – im Hinblick auf formalisierte Bildungsprozesse – bildungsgewohnten sozialen Gruppen.
[Bittlingmayer, Uwe und Helmut Bremer. 2007. Empowerment für den gesellschaftlichen Anschluss?: Grenzen bildungsgesteuerter Sozialpolitik. Weiterbildung 18, Nr. 2: 10-13, S. 12]

Bibliotheken
(Öffentliche) Bibliotheken verstehen sich nun, wenn sie sich überhaupt als Bildungsort verstehen, zuvörderst als offene Bildungsräume. Sie bieten Medien an, zumeist auch Lernbereiche und im besten Fall eine habituelle Atmosphäre, welche Lernprozesse motiviert. Fraglich ist allerdings, ob dies ausreicht, um als Bildungseinrichtung zu gelten.
Vielmehr wäre es, würde man dem Kompetenzmodell von Bildung folgen, nötig, die Interessen der Individuen, die wirklich in Bibliotheken lernen oder potentiell dort lernen könnten, wahrzunehmen und in einem ersten Schritt diese Interessen in die Entwicklung des Bestandes und die Innenarchitektur der Bibliotheken einfließen zu lassen. Dies würde grundlegende Fragen aufwerfen: Wie nimmt man die Interessen der Individuen wahr? Wie organisiert man die Bestandsentwicklung, die Bestandspräsentation und den Aufbau des Raumes Bibliothek, um als Bildungseinrichtung zu gelten? Wie wäre solch eine Aufgabe mit anderen Aufgaben von Bibliotheken zu verbinden? Oder: Will man das überhaupt? Die letzte Frage muss man nicht positiv beantworten. Man kann auch gut dafür argumentieren, dass Bibliotheken nicht in der Lage sind / sein wollen, diese ganzen Aufgaben zu übernehmen. Dann allerdings wäre die Verbindung zwischen Bibliotheken und Lebenslangen Lernen, die so gerne von bibliothekarischen Verbänden postuliert wird, nicht wirklich vorhanden. Nicht zuletzt müsste – würde man den Anspruch des Lebenslangen Lernens, wie im Kompetenzmodell reflektiert wird, ernstnehmen – im einem weiteren Schritt eine tatsächliche Lernberatung etabliert werden, welche auf die Kompetenzen der Individuen eingeht, ohne immer gleich mit der Lösung Lesen-Sie-ein-Buch zu enden.
Relevanter ist allerdings, dass die wenigen Bildungsaktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken – also aktuell vor allem die, welche Spiralcurricula genannt werden – dem Defizitmodell folgen und zu vermuten ist, dass sich diese Haltung auch auf andere Bildungsaktivitäten, die nicht dokumentiert werden sowie der Wahrnehmung von Bildung durch Bibliotheken niederschlägt. Bibliotheken gehen in den genannten Spiralcurricula beispielsweise davon aus, dass sie in der Lage wäre, zu bestimmen, was den Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Medien und Informationen fehlt und zudem setzen sie voraus, dass sie als Einrichtungen das Recht hätten, dieses Wissen normativ als notwendig zu setzen. Sicher wird dies oft mit der Begründung getan, dass dieses Wissen für eine Teilhabe an der zeitgenössischen und zukünftigen Gesellschaft notwendig sei. (Zudem suchen Bibliotheken erklärtermaßen, sich mit diesen Konzepten als primäre Kooperationspartner von Schulen zu etablieren, weil sie der Meinung sind, dass dies erstens notwendig und zweiten noch nicht im ausreichenden Maße umgesetzt wäre.) Ich wäre nicht der erste, der Zweifel anmeldet, ob Bibliotheken wirklich die Kompetenzen haben, um den Inhalt einer zukünftig notwendigen Informationskompetenz zu bestimmen und zu vermitteln oder ob sie nicht eher die vorhandenen Kompetenzen von Jugendlichen beim Umgang mit Medien und Informationen systematisch unterschätzen, um sich im Umkehrschluss als notwendige Einrichtungen zu konstituieren, obwohl das Wissen, welches sie unter dem Schlagwort Informationskompetenz vermitteln wollen ,zu großen Teilen schon bekannt und / oder schon wieder überholt ist.
Wichtig ist mir allerdings eher, darauf hinzuweisen, dass sich die Kritik von Reutter und Klein auch auf Bibliotheken übertragen lässt: nimmt man den Anspruch einer liberalen Gesellschaft ernst, dann darf Bildung nur unter sehr spezifischen Umständen – die zudem beständig neu begründet werden müssten – dem Defizitmodell folgend interpretiert werden. Ansonsten müsste einem Kompetenzmodell – welches erst fragt, welche Kompetenzen bei den konkreten Individuen tatsächlich vorhanden sind und welche von diesen entwickelt werden wollen – gefolgt werden. (Dabei ist es ebenso bedeutsam, sich zumindest im ersten Schritt den Anforderungen, die von Seiten der Politik, Wirtschaft etc. an Bildung erhoben werden zu verweigern, wenn dies bei den Individuen selber ebenso gehandhabt wird.) Die Möglichkeit für eine solche Bildungsarbeit scheinen im Aufbau von Bibliotheken als (normativ) egalitär zugänglichen Orte gegeben, aber es bedürfte wohl einer Reflexion der Anforderungen, die mit einem solchen Bildungsverständnis einhergehen. Gleichsam automatisch wird sich dies wohl nicht umsetzen.

Fußnoten:
[1] Wobei hier noch nicht einmal diskutiert werden soll, ob eine Unterrichtspflicht – wie in anderen Staaten, bspw. Dänemark – nicht ebenso diesen Anspruch einlösen kann, ohne gleich fast alle Schülerinnen und Schüler auf ein staatliches Schulwesen festzulegen. Es gibt einige gute Argumente dafür, allerdings auch einige gute dagegen. Insbesondere scheint mir eine reine Unterrichtspflicht im Gegensatz zur Schulpflicht die ehedem schon vorhandene Ungleichheit im Zugang zu Bildung in Deutschland potentiell noch weiter zu verschärfen und zudem eine Möglichkeit für bestimmte anti-demokratische Gruppen – in Deutschland hauptsächlich christlich-fundamentalistische – zu eröffnen, zumindest die eigenen Kinder in einem explizit autoritären, anti-aufklärerischen Sinne und entgegen gewisser gesellschaftlicher Grundbestände an Wissen – im Beispiel der christlich-fundamentalistischen Gruppen bspw. Zur Biologie, Sexualaufklärung, den Grundlagen des Antisemitismus und der säkularen Gesellschaft – zu unterrichten. Dies scheint mir nicht nur für die betreffenden Schülerinnen und Schüler, sondern auch für die gesamte Gesellschaft gefährlich. Allerdings ist es auch richtig, dass eine liberale Gesellschaft sich fragen muss, wie weit sie bei der Erziehung von Menschen mit einer gesetzlichen Pflicht arbeiten will und darf. Als Nebenbemerkung scheinen mir allerdings auch alle bisher vorliegenden Konzepte zur Umsetzung einer Unterrichtspflicht nicht das Problem gelöst zu haben, die pädagogische Qualität des Unterrichts zu garantieren. Diese wird ja nicht dadurch erreicht, dass bspw. Einige Eltern es gut meinen und ihren Kindern eine Alternative Schule bieten. Pädagogische Kompetenzen erwirbt man nicht durch es-gut-meinen, sondern durch das Erlernen derselben. (Dies vielleicht auch als Anmerkung zu quasi-pädagogischen oder quasi-didaktischen Konzepten zu Veranstaltungen in Bibliotheken, die von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren – die es ebenso fraglos gut-meinen – erarbeitet werden.)
[2] Wobei man über den Inhalt dieser Staatsexamen immer noch einmal gesondert streiten kann.
[3] Selbstverständlich greift hier der postmoderne Hinweis, dass die Konstitution der Individuen inklusive ihrer Begehren und Wünsche sich nicht kontextlos, sondern in Widerspiegelung der existierenden Gesellschaft vollzieht und beständig performativ wiederholt. Insoweit sind auch – knapp gesagt – die Wünsche und Vorstellungen der Individuen konstitutiv mit der Gesellschaft verbunden, d.h. die gesellschaftlichen Ansprüche und Notwendigkeiten sind in den Subjekten innerhalb einer Gesellschaft selber schon vermittelt, wenn auch nicht nach einem einfachen Übernahme-Mechanismus, sondern im Zuge einer jeweils eigenen Aneignung und Interpretation. Während eine solche Einschränkung dabei helfen kann zu verstehen, warum Individuen bestimmte Bildungsaktivitäten wünschen und wie sie diese gestalten, ist sie dennoch kein Widerspruch zu der Feststellung, dass das Kompetenzmodell – im Gegensatz zum Defizitmodell – vom Individuum und nicht der Bildungsinstitution oder der Gesellschaft ausgeht.