Ansonsten wurde das Promotionsverfahren gestern erfolgreich abgeschlossen. Wenn jetzt die letzten technischen Fragen mit der Veröffentlichung der Arbeit geklärt sind, darf ich mich auch ofiziell Doktor nennen.
So, ich lege jetzt erstmal die Beine hoch und beschäftige mich mit was anderem, zumindest für ein paar Tage. Danke nochmal an alle, die direkt und indirekt dazu beigetragen haben, dass die Arbeit fertig wurde.

Wenig Innovation, viel Habitus
Die Ergebnisse sind interessant, weil sie den grundsätzlichen Annahmen über private Schulen in vielen Punkten widersprechen.

1. Private Schulen sind kein reiner „Randbereich“ des Bildungswesens, sondern schon deutlich in der Schullandschaft vertreten. 3,3 % der Grundschulen, 7,9% der Schulen im Sekundarbereich I und 8,6% der Schulen im Sekundarbereich II sind in Deutschland private Einrichtungen, wobei hierzu auch die von religiösen Institutionen – also in Deutschland fast ausschließlich der katholischen Kirche und der evangelischen/reformierten Landeskirchen – geführten Schulen zählen.


2. Wenig überraschend ist, dass sich in Westdeutschland eine Anzahl von etablierten privaten Schulen finden. Entgegen der Erwartungen werden aber gerade in Ostdeutschland Schulen des Sekundarbereichs II auffällig oft als private Schulen geführt: 11,4 % in Sachsen-Anhalt, 11,7% in Thüringen und 19,5% in Sachsen.


3. Diese Zahlen sind zu revidieren, wenn man sich die Schulen genauer anschaut. Von den 912.300 Schülerinnen und Schülern, die 2007/08 eine private Schule besuchten, waren über 550.000 davon in einer konfessionell gebundenen Einrichtung angemeldet. Erst danach folgen Schulen des Bundesverbandes Deutscher Privatschulen (270.000 Lernende), des Bundes Freier Waldorfschulen (77.000 Lernende), der Bundesverband Freier Alternativschulen (4.500) und die Vereinigung Deutscher Landerziehungsheime (6.000 Lernende). Man kann also nicht davon sprechen, dass es sich hauptsächlich um Schulen handeln würde, die aus privat-wirtschaftlichen Interessen heraus gegründet würden.


4. Interessant ist auch, dass eine relativ große Anzahl von privaten Schulen nicht gegründet wird, um ein alternatives Schulkonzept durchzusetzen. Vielmehr sind viele diese Neugründung eine Reaktion auf den Abbau staatlicher Schulangebote. Gerade in Regionen, in denen Schulen geschlossen und / oder zusammengelegt werden, finden sich oft Eltern zusammen, die daran interessiert sind, Schulangebote lokal, wenn auch für weniger Schülerinnen und Schüler, aufrecht zu erhalten. Dazu werden oft Gebäude ehemals staatlicher Schulen übernommen und Institutionen etabliert, die dann entweder als Eltern-Initiativ-Schule oder aber unter dem Dach der beiden großen Konfessionen geführt werden. Diese Schulen stellen dann meist keine alternativen Schulkonzepte auf und versuchen auch nicht, privatwirtschaftlichen Erfolg zu haben, sondern sind vielmehr dazu da, Angebote weiter zu führen, die der Staat nicht als notwendig ansieht. Die meisten dieser Einrichtungen sind dann allerdings folgerichtig sehr klein.


5. Auch die relativ kleine Anzahl von Schulen, die sich einem alternativen Schulkonzept zuwenden, sind dabei nicht unbedingt sehr experimentierfreudig. Vielmehr überwiegen die bekannten drei Schulkonzepte Walddorfschule, Montessori-Schulen und Freie Schulen. Nur die „Freien Schulen“ versuchen zum Teil eine demokratischeres Schulkonzept umzusetzen. Ansonsten herrschen gerade bei den explizit als privatwirtschaftliches Einrichtungen konzipierten privaten Schulen eher konservative Schulkonzepte und Lernvorstellungen vor. Die Vorstellung, dass durch private Schulen Innovationen im Schulbereich gefördert werden, lässt sich nicht bestätigen. Vielmehr scheinen private Schulen gerade damit Erfolg zu haben, einen eher konservativen Habitus zu vermitteln und einer eher strikten Lernorientierung zu folgen. [Dies mag zum Teil auch damit zusammenhängen, dass offenbar ein Großteil der Kinder und Jugendlichen auf privaten Schulen – auch Alternativschulen – diese nicht deswegen besuchen, weil diese alternativ oder innovativ wären, sondern weil sie den Eindruck vermittelten, dass sie besser Wissen vermitteln würden, als staatliche Schulen. Allerdings ist bislang überhaupt nicht klar, ob sie das wirklich tun. Vergleiche aber auch Lammers, Christoph ; Welker, Frank [Hrsg.] / Mission Klassenzimmer : Zum Einfluß von Religion und Esoterik auf Bildung und Erziehung. – Aschaffenburg : Alibri, 2005, wo mehrfach von ehemaligen Lehr- und Leitungskräften „alternativer Schulen“ die Auffassung vertreten wird, dass die Eltern ihre Kinder nicht wegen des alternativen Konzeptes, sondern wegen des Rufes, eine elitäre Ausbildung zu vermitteln, auf diese Schulen schickten, mithin sich also mehr darum kümmerten, dass ihre Kinder eine vorgeblich bessere Bildung erhielten, egal was das Konzept der jeweiligen Schule wirklich aussagte. Gleichzeitig wird in diesem Buch auch die Meinung vertreten, dass entgegen dieser Vorstellung die pädagogische Qualität alternativer Schulen gerade schlechter ist und sie zumeist von den Lehrkräften als Durchgangsstation in den staatlichen Schuldienst verstanden werden.]


6. Ein Problem ist selbstverständlich, dass private Schulen in Deutschland – obwohl sie größtenteils massiv staatlich gefördert werden, da sie gesetzlich als Ersatzschulen gelten und nicht etwa als Konkurrenz zum staatlichen Schulwesen – auf Schulgebühren angewiesen sind. Obgleich eigentlich alle privaten Schulen davon berichten, diese Gebühren auch dafür zu nutzen, Schülerinnen und Schülern aus einem schwachen ökonomischem Umfeld den kostenlosen Schulbesuch zu ermöglichen, liegt in diesem Faktum selbstverständlich die Gefahr einer weiteren Abgrenzung von Lernenden aus reichen Familien vom Rest der Schülerinnen und Schüler.


7. Allerdings gibt es, wie Koinzer und Leschinsky mehrfach betonen, bislang nur wenig Forschungen oder gar empirische Erkenntnisse über das private Schulwesen in Deutschland, obwohl dieses langsam, aber kontinuierlich wächst.

Die pädagogische Funktion von Privatschulen im Schulsystem hebt ab auf die angenommene Bedeutung privater Schulen für die Innovation des schulischen Feldes insgesamt. Privatschulen gelten weithin als Orte zur Entfaltung unkonventioneller pädagogischer und schulorganisatorischer Ideen, wo Reformen erprobt oder im Konsens mit den Eltern erweiterte Erziehungsaufgaben wahrgenommen werden. Historisch betrachtet ergeben sich hierfür jedoch wenig Belege. Vielmehr zeigt sich, dass sich Reforminitiativen ebenso im staatlichen Schulwesen realisieren lassen. Der Erfolg privater Schulen ist üblicherweise eng an das persönliche Wirken der Gründer und Träger gebunden, sofern jene nicht in einer Lehre (z.B. Waldorf-, Montessori-, Jena-Plan-Pädagogik) institutionalisiert werden. Zudem sind explizite Reformintentionen nur bei einem Teil privater Schulen zu verorten. Mehrheitlich sind jene in der pädagogischen Ordnung eher traditionell-konventionell, sehen ihre Aufgabe in einer kontrollierten und zuverlässigen Wissensvermittlung bzw. bauen auf den weltanschaulichen oder religiösen Konsens mit den Eltern. [Koinzer / Leschinsky, S. 677f.]

Zusammenarbeit mit privaten Schulen?
Was heißt das für Bibliotheken und Schulbibliotheken? Vor allem wohl, dass es auch nicht so einfach ist, private Schulen mit innovativen Einrichtungen gleichzusetzen, die bereit wären, sofort mit Bibliotheken zusammen zu arbeiten oder Schulbibliotheken zu gründen. Gleichzeitig könnte sich gerade ein eher konservativer pädagogischer Habitus darin niederschlagen, Bibliotheken als Leseorte hochzuschätzen oder Schulbibliotheken, die vielleicht gerade nicht als innovative Schulbibliotheken konzipiert und geführt werden, als notwendigen Bestandteil der Schule anzusehen. Zumindest scheint es auch hier wieder notwendig, weniger den politischen Aussagen über private und staatliche Schulen zu vertrauen und eher die konkreten Einrichtungen anzuschauen. Gerade die kleinen privaten Schulen, die aus der Not heraus gegründet werden, haben offenbar andere Sorgen, als die Frage, ob sie mit der Bibliothek vor Ort – wen es die den überhaupt gibt – im Rahmen eines Kooperationsvertrages zusammenarbeiten sollen oder nicht, zu beantworten.

Interdisziplinarität? Welche Interdisziplinarität?
Interessant für die Frage, was aus dieser Diskussion in der Jugendforschung für die Bibliotheks- und Informationswissenschaft gelernt werden könnte, scheint vor allem der einführende Artikel von Albert Scherr [Scherr, Albert / Warum theoretisch undisziplinierte Interdisziplinarität eine gesellschaftstheoretisch fundierte reflexive Jugendforschung nicht ersetzen kann. – Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (2009) 3, S. 321-335]. In diesem kritisiert Scherr das, was er additive Interdisziplinarität nennt und entwirft stattdessen eine fundierte Interdisziplinarität.
Erstere Form der Forschungspraxis ist laut Scherr aktuell in der Jugendforschung vorherrschend. Hierbei werden auf einen relativ unbestimmten Forschungsgegenstand „Jugend“ relativ beziehungslos unterschiedliche Forschungsansätze verwendet, deren Auswahl offenbar hauptsächlich von den Vorlieben der Forschenden und den möglichen Aussagemöglichkeiten der jeweiligen Studien bestimmt ist. Das Problem ist dabei laut Scherr nicht, dass unterschiedliche Ansätze verwendet werden, sondern, dass sich die Forschungen und Methoden nicht aufeinander beziehen würden und deshalb nicht an einem gemeinsame Diskurs gearbeitet wird.

„Eine nicht bloß additive (und insofern theoretisch undisziplinierte), sondern theoriegeleitete Interdisziplinarität“ – so Scherr weiter – „setzt dagegen als Minimalbedingen eine Klärung der Unterschiede zwischen den beteiligten Disziplinen in Verbindung mit einer für diese anschlussfähigen transdisziplinären Bestimmungen des Forschungsgegenstandes voraus. Bedingung einer theoriegeleiteten Interdisziplinarität in der Jugendforschung wäre so betrachtet die Verständigung auf einen Jugendbegriff, der es ermöglicht, sozialhistorische, soziologische, pädagogische und psychologische Theorien, Begriffe und Forschungsperspektiven in nachvollziehbarer Weise unterscheiden und auf dieser Grundlage aufeinander beziehen zu können.“ [Scherr (2009), S. 323f.]

Probleme additiver Interdisziplinarität
Scherr nennt drei grundsätzliche Probleme, die sich seiner Meinung nach aus der additiven Interdisziplinarität in der Jugendforschung ergeben:

1. Zentrale Kategorien – nicht nur Jugend, sondern auch Altersgruppe, Migrationshintergrund, Kriminalität etc. – werden zwar nicht diskutiert oder zumindest ausreichend reflektiert, aber dennoch verwendet. Anstatt also in einer Gesamtschau auf das Konzept Jugend die Begrifflichkeiten „Migrationshintergrund“ und „Kriminalität“ zu untersuchen, werden diese eher als unumstritten gegeben verwendet [obwohl sie dies bekanntlich nicht sind] und aus disziplinfremden Quellen zitiert.


2. Teile der Jugendforschung koppeln sich explizit von der gesellschaftstheoretischen Fundierung ab. Dass heißt Jugendforschung wird im besten Fall zu einer Jugendkulturforschung, welche den – eigentlich wirkungsmächtigen – gesellschaftlichen Hintergrund ausblendet und deshalb auch wichtige Erklärungszusammenhänge nicht herstellen kann.


3. Institutionell wird die originäre Soziologie aus der Forschung und Ausbildung verdrängt (was sich auch in der geringen Einstellung von Soziologinnen und Soziologen in der Ausbildungseinrichtungen niederschlagen würde, also tatsächlich personelle Konsequenz hat) und dafür sehr selbstbewusst aus der Soziologie eine eigenständige Jugendsoziologie extrahiert. Diese spezifische Verengung – die auch Vorteile hat und an der Scherr mit seinem Standardwerk „Jugendsoziologie“ aktiv mitgewirkt hat – sei möglicherweise problematisch, da Jugend ein Konstrukt mit gesamtgesellschaftlicher Relevanz sei und deshalb auch als gesamtgesellschaftlicher Verhältnis wahrgenommen werden müsse, um verstanden zu werden.

Was wäre notwendig?
Weiterhin stellt Scherr sieben Thesen für eine notwendige, theoriefundierte Interdisziplinarität auf, von denen einige sich direkt auf die Jugendforschung beziehen, andere aber auch auf andere (geisteswissenschaftliche) Disziplinen zu übertragen sein werden.

1. Notwendig ist eine Bestimmung der Jugendbegriffs [oder, bezogen auf andere Disziplinen, des genauen Forschungsgegenstandes].


2. Akzeptiert werden muss als allgemeiner Forschungsgegenstand der Jugendforschung die gesellschaftliche Institutionalisierung und Strukturierung des Jugendbegriffs, nicht nur das rein kulturwissenschaftliche Forschungskonstrukt „Jugend“.


3. Mit der zweiten These zusammen hängt, dass als allgemeiner Forschungsgegenstand akzeptiert werden muss, dass die unterschiedlichen Jugenden (verstanden als Vielheiten der gelebten Jugendkonzepte), gesellschaftliche strukturiert sind und diese Strukturierung auch auf heutige Jugendszenen und -kulturen nicht bedeutungslos ist.


4. Notwendig ist eine kritisch-reflexive Perspektive der Jugendforschung, also die kontinuierliche Selbstaufklärung der Disziplin über ihren eigenen Stand und ihre Bedeutung im gesellschaftlichen Diskurs (dass heißt auch, des Einflusses von Aussagen der Jugendforschung auf die Jugendpolitik und die öffentliche Debatte über Jugend).


5. Jugend muss als transistorische Lebensphase verstanden werden, also als eine Phase, in der nicht nur beständig Veränderungen auftreten und gefordert werden, sondern die von einer Lebensphase (Kindheit) in eine andere Lebensphase (Erwachsen-Sein) führt. Jugend kann nicht als alleinstehende Entität verstanden und untersucht werden.


6. Die Frage, wie Jugend und Erwachsen-Sein zu trennen seien (die in den unterschiedlichen Studien der Jugendforschung tatsächlich sehr unterschiedlich beantwortet werden) sei wie folgt zu lösen: „Als Jugendliche im Unterschied zu Erwachsenen können diejenigen gelten, von denen dies [eigene Erwerbstätigkeit, faktische Distanzierung von der Herkunftsfamilie, K.S.] noch nicht erwartet werden.“ [Scherr (2009), S. 332] Damit beharrt Scherr darauf, dass Jugend weder allein durch ein konkretes Alter, noch durch einen Arbeitsmarktstatus ausgedrückt werden kann, sondern eine kulturelle Grundlage hat.


7. Zur Frage der Abgrenzung von Kindheit und Jugend benennt Scherr parallel das Phänomen der Selbstvergesellschaftung als Differenzierungsmerkmal: Jugendliche nehmen sich – im Gegensatz zu Kindern – Freiräume ohne Erwachsene, bilden eine eigene Sprache und eigene Inhalte aus und weigern sich, alle sie selbst und ihr Leben Betreffende, mit Erwachsenen zu besprechen. Auch das ist nicht unbedingt an ein genaues Alter gebunden.

Schlussfolgerungen für die Bibliotheks- und Informationswissenschaft?
Während die fünfte bis siebente These sich sehr direkt auf die Jugendforschung beziehen und deren Relevanz auch eine gewisse Kenntnis der dort implizit geführten Debatten voraussetzt, lassen sich die Thesen eins bis vier auch auf Disziplinen beziehen, die ähnlich strukturiert sind (oder sein könnten, wie die Bibliotheks- und Informationswissenschaft). Interdisziplinarität, die über die reine Sammlung von Studien unter einem Oberbegriff hinausgehen und vielmehr eine Disziplin theoretisch fundieren soll, benötigt also Scherrs Meinung:

1. Einen gemeinsam geteilten Forschungsgegenstand. Einen solchen hat die Bibliotheks- und Informationswissenschaft aktuell nicht. Vielmehr ist in den letzten Jahren durch die Ausweitung der Forschungsanstrengungen in Richtung Informationsnutzung, Kommunikationsnutzung, Standards und Bestandssicherung/-katalogisierung die Themenvielfalt sogar erweitert worden (was wiederum zu begrüßen ist).


2. und 3.) Die gesellschaftliche Verortung des Forschungsgegenstände. Scherr verlangt, dass der jeweilige Forschungsgegenstand nicht als rein selbstständige Entität aufgefasst wird. Wer nicht versteht, dass die umgebende Gesellschaft nicht nur am Rand des Forschungsgegenstandes vorhanden ist, sondern diesen mit strukturiert, sei darauf verwiesen, beständig defizitäre Ergebnisse zu produzieren. Selbstverständlich lässt sich fragen, ob dies für die Themen der Bibliotheks- und Informationswissenschaft ebenso zutrifft, wie für die Jugend, insbesondere, wenn man diese Themen weiter differenziert. Dass das Funktionieren einer Öffentlichen Bibliothek nicht verstanden werden kann, wenn man die Gesellschaft, in welcher sie wirkt, nur als Umfeld oder als Anforderungen stellende Nutzerinnen und Nutzer interpretiert, dürfte leicht einsichtlich sein. Aber bei Fragen beispielsweise der Standardisierung von Markup-Sprachen scheint dies schon schwieriger. Allerdings – und dies ist eine persönliche Meinung, mit der ich mich Scherr anschließen möchte, auch wenn sie anderswo eventuell weiter ausgeführt werden müsste – ist es richtig, dass alle Themen und Diskussionen, die in der Bibliotheks- und Informationswissenschaft behandelt werden, nicht sinnvoll zu führen sind, wenn die gesellschaftliche Struktur dieser Themenkomplexe und Institutionen nicht mit beachtet wird.


3. Eine Forschungsdisziplin muss sich kontinuierlich selbst über ihre Funktionsweisen und Bedeutung aufklären. Nur auf diese Weise lässt sich eine sinnvolle disziplinäre Weiterentwicklung von Themen und Strukturen bewerkstelligen. Eine Disziplin, die sich nicht kritisch ihrer selbst versichert, wird auch nicht in der Lage sein, sich als Forschungs- und Diskussionszusammenhang zu verstehen. Hierzu bedarf es nicht nur des Willens der Forschenden, sich auf diese Aufgabe einzulassen und einer ausgeprägten Diskussionskultur. [2] Es bedarf dazu auch funktionierender und in der Disziplin wahrgenommener Publikationsstrukturen.

Zusatz: Kann man Methoden einfach übernehmen?
An dieser Stelle kann auf ein Problem hingewiesen werden, dass vielleicht in der Jugendforschung nicht so verbreitet ist und deshalb von Scherr nicht besprochen wird, welches allerdings bezogen auf die Vorstellung, was interdisziplinäre Forschung sein soll, immer wieder auftritt. Interdisziplinarität bedeutet eigentlich die Übernahme von Forschungsmethoden und Fokussen aus unterschiedlichen Forschungsdisziplinen in eine – zumeist durch ihren Gegenstand bestimmte – Disziplin. Diese Übernahme soll nicht kontextlos geschehen, sondern dazu beitragen, den jeweiligen Forschungsgegenstand mit Methoden und Fragen aus einer anderen Disziplin umfassender zu untersuchen. Insoweit ist Interdisziplinarität kein Selbstzweck. Vor allem aber setzt Interdisziplinarität voraus, dass bei denjenigen, welche die genutzten Methoden auswählen und Forschungsfragen bestimmen, auch die Kompetenzen vorhanden sind, dies zu tun. Das bedeutet, dass sie den Forschungszusammenhang, den sie „beleihen“, immerhin soweit als Disziplin kennen und ernst nehmen müssen, dass sie auch die Entstehungs- und Verwendungszusammenhänge der dann „entliehenen“ Methoden und Fragestellungen nachvollziehen können.
Die Praxis hingegen sieht – und das lässt sich direkt auf die Bibliotheks- und Informationswissenschaft beziehen – oft so aus, dass aus einer Forschungsdisziplin heraus einfach eine Methode aus einer anderen Disziplin gewählt wird, wobei nicht ersichtlich wird, warum es gerade diese ist. Bei der Verwendung derselben wird dann zumeist der Eindruck vermittelt, als ob die gewählte Methode in der Disziplin, aus der sie „entliehen“ wurde, allgemein akzeptiert sei und ihre Verwendung praktisch die Einbeziehung der anderen Disziplin in der eigenen Forschung darstellen würde.
Das ist selbstverständlich immer falsch. Jede funktionierende Forschungsdisziplin, die Methoden und Fragen hervorbringt, welche „entliehen“ werden können, hat eine aktive Forschungsdiskussion. Alle Methoden stehen in einer solchen Forschungsdisziplin in einem Zusammenhang mit anderen Methoden: mal sind sie Alternativen, mal Ergänzungen, oft ist in einer Disziplin akzeptiert, dass eine Methode nur Aussagen über bestimmte Fragen ermöglicht, aber nicht über den gesamten Forschungszusammenhang. Oft gibt es zu den Methoden einer Disziplin innerhalb dieser grundlegende Kritiken. Und immer ist die Verwendung einer Methode oder eines Fokus eingelassen in einen größeren Forschungszusammenhang. Eine Praxis, die einfach nur eine Methode übernimmt, ignoriert diesen Forschungszusammenhang.
Notwendig für eine interdisziplinäre Forschung wäre, den Forschungszusammenhang, aus dem eine Methode entnommen wurde, mit zu reflektieren und sich dabei klar zu sein, dass die Übernahme einer Methode aus beispielsweise der Sozialwissenschaft, nicht bedeutet, sozialwissenschaftlich zu arbeiten. Vielmehr müsste es darum gehen, auch die „entliehene“ Methode als eine in ihrer Aussagekraft begrenzte zu akzeptieren, deren Verwendung zudem oft Übung, Methodenwissen und ein Wissen über die Hintergründe dieser Methode voraussetzt. Sie einfach zu übernehmen und damit nicht nur eine andere Forschungsrichtung vollständig zu repräsentieren, sondern zudem davon auszugehen, dass die „entliehene“ Methode quasi automatisch ausreichend korrekt verwendet wurde, ist nicht wirklich realistisch. Es bedarf auch in der Interdisziplinarität eines ausreichenden Respekts vor den Forschenden und deren Forschungen in anderen Disziplinen. Diese sind – wie man selber als Forschender oder Forschende – auf ihrem Gebiet kompetent und engagiert. Andere Disziplinen einfach nur als Baukasten für die eigene Forschung zu betrachten, ist noch lange nicht ausreichend, um die eigene Forschung interdisziplinär nennen zu können.
Vielleicht wird dies in folgender Skizze etwas verständlicher:

Interdisziplinarität ist also kein Selbstzweck und auch nicht „nebenher“ zu etablieren. Vielmehr ist eine sinnvolle interdisziplinäre Forschungspraxis als valide Praxis nur dann zu verwirklichen, wenn andere Forschungsdisziplinen als ebenso divers und engagiert akzeptiert werden, wie die eigene Forschung.

Fußnoten
[1] Akzeptiert man diese These, so wäre dies auch einen mögliche Erklärung für die relative Unproduktivität der deutsch-sprachigen Gender Studies im Gegensatz zur englisch-sprachigen, die beide fraglos interdisziplinär arbeiten. Während die englisch-sprachige Gender Studies sich fast ausschließlich auf den Themenbereich der Konstitution und Reproduktion von Geschlecht bezieht, und andere, angrenzende Forschungsbereiche anderen „angrenzenden“ Disziplinen überlässt, hat sich in der deutsch-sprachigen Gender Studies eine solche Fokussierung (bislang) nicht ergeben. Vielmehr sind in dieser sehr unterschiedliche Teildisziplinen wie die Frauen- und Geschlechtersoziologie, die Frauengeschichte, die feministische Naturwissenschaftskritik, die feministische Kunstgeschichte und Kulturwissenschaft, die feministische Theologie und so weiter zusammengefasst und zudem eine ganze Reihe von kritischen Forschungsdisziplinen, welche anderswo eigenständige existieren – wie die critical witness studies, die homosexual studies, die postcolonial studies – „eingegliedert“ worden. Nicht zuletzt ist in der deutsch-sprachigen Gender Studies der Streit um die Bedeutung des Körpers, der insbesondere mit dem Streit Babara Duden / Judith Butler verbunden wird, nicht gelöst, sondern eher aufgeschoben worden, was aber auch dazu führt, dass in der Forschung selber undiskutiert von sehr unterschiedlichen Forschungsgegenständen ausgegangen wird.
[2] Schaut man in andere Disziplinen wird ersichtlich, dass es nicht nur eine einzige Form dieser Diskussionskultur gibt. Der konfrontative Stil, welcher in der Erziehungswissenschaft gepflegt wird, hat wenig mit dem offenen Stil in den Gender Studies oder dem Stil, welcher in der Philosophie gepflegt wird – bei welchem es für die Diskutierenden offenbar notwendig ist, sich beständig selber seiner oder ihres Wissens zu versichern – zu tun. Die Diskussionskultur einer Disziplin kann sich auch ändern. So ist es heute in den Sozialwissenschaften usus, die eigenen Leistungen zu kleinen Beiträgen zu größeren Forschungen abzuqualifizieren und die Leistungen anderer Sozialwissenschaftlerinnen und Sozialwissenschaftler, selbst wenn man ihnen widerspricht, als wichtige und spannende Beiträge zu loben. Das hat schon dazu geführt, dass sich Forschende voll Wehmut an Soziologiekongresse in den späten 1980er Jahren zurück erinnerten, in welchem offenbar vor allem Vertreterinnen und Vertreter der Luhmannschen Systemtheorie sich lautstarke Auseinandersetzungen mit Vertreterinnen und Vertretern der sich etablierenden soziologischen Frauenforschung und der neo-marxistisch orientierten Forschenden lieferten und sich auf dem Podien offenbar beleidigt und angeschrien wurde, was zumindest für etwas Aufregung gesorgt hätte. [Klassisch zu dieser Auseinandersetzung ist der Aufsatz Luhmann, Niklas / Frauen, Männer und George Spencer Brown. – In: Zeitschrift für Soziologie 17 (1998) 1, S 47–71. Dieser Text, der eigentlich als Ablehnung der Frauenforschung durch Luhmann interpretiert wird, hat die heutige feministische Forschung nicht davon abgehalten, später (als die Diskussionskultur sich geändert, aber Luhmann auch verstorben war), sich diesen Text „produktiv anzueignen. Vgl. Pasero, Ursula ; Weinbach, Christine / Frauen, Männer, Gender Trouble : Systemtheoretische Essays. – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2003] So oder so zeigt sich aber: jede dieser Disziplinen hat eine eigene Diskussionskultur, mit eigenem Habitus und eigenen Grenzen. Aber welchen Habitus, welche Grenzen hat die Diskussionskultur in der Bibliotheks- und Informationswissenschaft?

Ist die Jugend dumm?

Dabei [bei den Debatten um die Nutzung des Internets durch Jugendliche, K.S.] wird meist […] unterstellt, dass es der mediale Wandel sei, insbesondere also das Internet, das diese Veränderungen [beim Umgang mit den eigenen Daten, K.S.] bewirkt habe. Derartigen Ansichten sollten immer misstrauisch stimmen, denn sie siedeln sozialen Wandel in technischen Gegebenheiten an, was in der Regel nicht stimmt, wie alle historischen Untersuchungen zeigen: Medientechniken sind Potenziale und es kommt in einem ersten Schritt zunächst einmal darauf an, ob und wie diese Techniken sozial und kulturell von den Menschen verwendet werden. Erst auf der Basis dieser Grundlage stellt sich die Frage, wie die Techniken, um die es geht, genau funktionieren und wie sie ausgelegt sind. Dass und wie spezifische mediale Potenziale verwendet werden, hat soziale und kulturelle Gründe, erst, was dann daraus wird, ist auch von den technischen Bedingungen und Realisierungen abhängig. [Krotz, Friedrich (2009) / Die Veränderung von Privatheit und Öffentlichkeit in der heutigen Gesellschaft. – In: merz 53 (2009) 4, S. 12-21]

1. Die politische Perspektive, bei welcher – an Jürgen Habermas angelehnt – Privatheit als individuelles Menschenrecht in der Moderne und Öffentlichkeit als Ort der Aushandlung demokratischer Prozesse verstanden wird.


2. Eine medienbezogen Perspektive, in welcher Medien als „vierter Gewalt“ eine immanente Funktion in der demokratischen Gesellschaft zugeschrieben wird, weil sie die Aufgabe hätten, über reine Berichterstattung hinauszugehen.


3. Eine medienpraktische Perspektive, die nicht fragt, welche Aufgabe Medien in der Demokratie theoretisch hätten, sondern welche Rolle sie tatsächlich spielen. Hier kommt Krotz zu dem Ergebnis, dass es gerade die Medien sind (wenn man auch nicht alle verallgemeinern darf), die „immer wieder die Menschenwürde Einzelner [verletzen], indem sie ganz private Informationen mit oder ohne Einwilligung der Betroffenen veröffentlichen, um damit Publikum zu gewinnen.“ [Krotz (2009), S. 15]


4. Eine Perspektive, die einbezieht, dass Medien und Dienste im Web 2.0 mit den (privaten) Daten der Nutzerinnen und Nutzer Geld verdienen wollen (müssen).

Diese Unterteilung des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit zeigt nach Krotz, dass es keine einfache Antwort auf die Frage geben kann, wie dieses Verhältnis heute aussieht. Es ist aber klar, dass nicht allein das Internet dazu geführt haben kann, dass es eine Veränderung gibt, wenn es den eine Veränderung gibt.
Allerdings weist er in seinem Artikel die Vorstellung, dass Jugendliche heute bedenkenlos mit ihrer Daten umgehen würden und sie deshalb dazu erzogen werden müssten, dies nicht zu tun, entschieden zurück. Vielmehr betont er, dass es eine lebenspraktische Aufgabe im Jugendalter wäre, sich vom seiner / ihrer Familie zu trennen und dies gerade über die Darstellung seiner / ihrer Selbst:

Es ist eine der wichtigen Entwicklungsaufgaben Heranwachsender, aus dem Schutz der engeren Familie herauszutreten, sich selbst mit den je eigenen Stärken und Schwächen zu präsentieren und zu erleben, darüber Anerkennung, Freunde und Freundinnen zu gewinnen und so auch ein realistisches Selbstbild zu entwickeln. Das tun Jugendliche schon immer in ihren Peergroups oder in der Schule, und heute tun sie das eben auch in den sozialen Vergemeinschaftungsformen, die das Internet anbietet, weil das Internet zu ihrem normalen Lebensumfeld gehört. [Krotz (2009), S. 13]

Das geht euch nichts an, obwohl es im Netz steht
Ein weiteres Problem bei der Bewertung des Verhältnisses Öffentlichkeit versus Privatheit thematisiert Niels Brüggen in einem Text, welche die Ergebnisse eines Forschungsprojektes des Instituts für Medienpädagogik in Forschung und Praxis darstellt. [Brüggen, Niels (2009) / „Privatsachen im Internet“ oder „Mein Privatleben geht nur mich was an“ : Auf den Online-Spuren Jugendlicher und ihrer Vorstellungen von Privatsphäre. – In: merz 53 (2009) 4, S. 27-33] Die Auffassung davon, was privat und was öffentlich ist, könnte einfach sehr differenzieren.
Im Allgemeinen wird in der Debatte um Privatheit davon ausgegangen, dass einfach alles, was ins Internet gestellt und nicht explizit durch Passwörter et cetera geschützt wird, öffentlich wäre. Privat sei, was explizit privat gehalten würde. Das beschriebene Forschungsprojekt wollte untersuchen, wie Jugendliche mit ihren privaten Daten umgehen und stieß dabei auf ein die Forschenden irritierendes Problem: die Jugendlichen sahen das überhaupt nicht so, dass die ihre Daten einfach so für Forschungen genutzt werden dürften.
Vielmehr scheint es, das Jugendliche bestimmte Bereiche des Internets, gerade soziale Netzwerke, nicht als öffentlich verstehen, sondern als privat. Zwar hätte jede und jeder die Möglichkeit, die dort eingestellten Daten einzusehen, aber das sei nicht der Sinn des Ganzen: es geht darum, mit Freundinnen und Freunden zu kommunizieren, eventuell auch neue Menschen kennen zu lernen – aber nicht darum, alles allen mitzuteilen. [1]
Dies widerspricht zwar der intuitiven Auffassung der Forschenden, die – wie auch andere – davon ausgingen, dass Dinge, die im Netz stehen, dort stehen, damit sie jede und jeder sehen kann (oder mit ihnen forschen kann). Aber wenn man ehrlich ist, muss man sich fragen, woher eigentlich diese Überzeugung kommt. Gesellschaftlich ist es etabliert, dass es bestimmte Schamgrenzen gibt, die man nicht überschreitet; dass es Situationen und Räume gibt, die man absichtlich nicht wahrnimmt, obwohl man es vielleicht könnte. Und Ähnliches scheint sich für Jugendliche auch im Netz etabliert zu haben: ein Beitrag in einer Online-Community ist für die da, die ein berechtigtes Interesse haben, diese Informationen zu erhalten – wobei berechtigt nicht heißt, dass sie damit Geld machen wollen, sondern dass es Freundinnen und Freunde sind oder Menschen, die bestimmte Interessen teilen. Jeder Vergleich hinkt, aber vielleicht ist diese Auffassung gut mit einen Gespräch in einem Café zu vergleichen: dass kann zwar jede und jeder am Nebentisch hören, aber es ist erstmal nur für die Personen am gleichen Tisch bestimmt. Wer teilhaben will, soll sich mit an den Tisch setzen und wenn er oder sie dort akzeptiert wird, ist das okay. Ansonsten geht der Inhalt des Gespräches niemand etwas an. In dieser Situation ist es im Allgemeinen sozial eintrainiert, diese Gespräche am Nebentisch „nicht zu hören“. Ähnliches scheint von Jugendlichen im Netz auch vorausgesetzt zu werden.
Sie fordern also, wie Brüggen das formuliert, eine „Privatsphäre in Online-Communities“ [Brüggen (2009), S. 32]. Zwar lässt sich die Frage stellen, ob diese Forderung realistisch ist, aber wie Krotz im vorher besprochen Text schon andeutete, wäre es falsch, die Verantwortung an der Nutzung von Daten nur denen zuzuschreiben, welche die Daten einstellen. Es geht offenbar auch um eine Frage des gesellschaftlichen Moral: muss man und soll man alles wahrnehmen, was ins Web 2.0 eingestellt wird?

Fußnote:
[1] Dies deckt sich auch mit der Erkenntnis, dass die Kommunikation Jugendlicher im Internet zumeist gerade nicht „mit allen“ stattfindet, sondern mit denjenigen Menschen, mit denen sie auch in ihrem Alltag außerhalb des Netzes (im Reallife) kommunizieren. Das Netz ist für die Meisten zuvörderst eine weitere Kommunikationssphäre innerhalb der eigenen Peergroups.

Satzbausteine
Der Schwerpunkt in der BuB besteht aus einem theoretischen Text und vier Texten, welche über Praxisbeispiele berichten. Deshalb steht zu vermuten, dass der theoretische Text, welcher zudem vom Vorsitzenden der Expertengruppe „Bibliotheken und Schule“, Ronald Schneider stammt [1], die Grundzüge dessen vorstellt, was sich die Expertengruppe – welche sich mehr oder minder als die deutsche Hauptinstanz verstehen, wenn es um Schulbibliotheken geht – als die künftige Entwicklung der Schulbibliotheken in Deutschland vorstellt. [Schneider, Roland (2009) / Neue Lernkultur und bibliotheksgestützter Unterricht : Der Ausbau von Schulbibliotheken als Herausforderung für das Öffentliche Bibliothekswesen. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 506-511]
Und gerade deswegen ist dieser Text so enervierend: folgt man ihm, dann hat sich die Position der Expertengruppe seit ihrer Gründung 2003 nicht um einen Deut verändert. Immer noch macht die Expertengruppe alles richtig, immer noch versteht die Politik einfach nur nicht, dass Schulbibliotheken die einzig relevanten Einrichtungen einer erfolgreichen Bildungsreform sind, und immer noch gilt, dass eine Schulbibliothek immer nur als solche bezeichnet werden darf, wenn sie von einer ausgebildeten Diplombibliothekarin oder einem Diplombibliothekar geleitet wird; ansonsten gilt sie der Expertengruppe nichts.
Der gesamte Text ist zu großen Teilen aus Textbausteinen zusammengesetzt, die sich teilweise wörtlich in früheren Veröffentlichungen finden. Aber Textbausteine zu wiederholen heißt halt nicht, dass sie wahrer werden.
Schneider beginnt mit einem immer wieder bemühten Bild: „Im Vergleich zu fast allen anderen westlichen Industrieländern ist Deutschland im Blick auf die Ausstattung der Schulen mit Schulbibliotheken […] auf dem Stand eines Entwicklungslandes.“ [Schneider (2009), S. 506] Abgesehen davon, dass heute die Begrifflichkeit „Entwicklungsland“ eher vermieden wird, weil sie normativ ein Wirtschaftssystem als erstrebenswert voraussetzt, ist dieses Bild schon oft in Texten zu Schulbibliotheken erschienen und trotzdem falsch. Der Sinn ist leicht ersichtlich: es wird behauptet, dass jedes Land, dass etwas auf sich halten würde, Schulbibliotheken bräuchte. Und nur Deutschland würde dabei ausscheren, was per se schlecht und zu bekämpfen sei. Selbst wenn man akzeptieren würde, dass man sich bei diesem Vergleich auf Industriestaaten beschränken sollte (was nicht notwendig ist, haben doch auch andere Staaten ein Schulbibliothekssystem), ist erst einmal die Aussage falsch. Auch solches Staaten wie Japan, Belgien, Luxemburg oder Spanien haben kein ausgebautes Schulsystem. Das hält sie aber ebenso wie Deutschland nicht davon ob, funktionierende Schulen zu haben.
Das Argument unterschlägt auch, dass alle Staaten ein eigenes Schulsystem haben. Gerade das deutsche Schulsystem mit seiner Lehrbuchzentrierung, frühzeitigen Separation der Schülerinnen und Schüler in Leistungsstufen und dem immer noch in hohem Maße gegen jede Inklusion wirkenden Sonderschulwesen, ist eines, dass nur wenig mit anderen Staaten zu vergleichen ist. Wenn Schneider – und andere – mit dem Bild vom „Schulbibliotheks-Entwicklungsland Deutschland“ suggerieren wollen, dass jedes erfolgreiche Schulsystem automatisch Schulbibliotheken braucht und die vorgebliche Bildungskrise in den deutschen Schulen daher rührt, dass es nur wenige Schulbibliotheken gibt, dann ist das einfach nur falsch. Der Ausbau oder Nicht-Ausbau eines Schulbibliothekssystems sagt wenig bis gar nichts über die Qualität eines Schulsystems aus. Deshalb ist auch das Bild vom Entwicklungsland grundfalsch. Es gibt keine „Krise“, weil zu wenig Schulbibliotheken finanziert werden. Vielmehr scheint es Schulsysteme zu geben, die Schulbibliotheken als elementar ansehen und Schulsysteme, die keine Schulbibliotheken fordern und / oder sie als besondere Einrichtungen behandeln. [2]

Aber dieses Bild ist nur der Anfang des Textes. Weiter bedauert auch Schneider – wieder einmal –, dass Schulbibliotheken in Deutschland zumeist nicht von bibliothekarisch ausgebildetem Personal geführt werden. Das mag man im Rahmen eines Berufsverbandes bedauern, weil das die Aufgabe eines Berufsverbandes ist. Als Expertengruppe müsste man aber erstens wahrnehmen, welche Arbeit von diesem nicht-bibliothekarischen Personal geleistet wird, anstatt dieses einfach abzukapseln. Und weiterhin müsste man als Expertengruppe – wenn man es wichtig findet, dass Schulbibliotheken mit bibliothekarischem Personal ausgestattet werden – in der Lage sein zu sagen, was dieses Personal relevant anders machen würde und was dies der jeweiligen Schule bringen würde. So, wie die meisten Schulbibliotheken in Deutschland räumlich und finanziell ausgestattet sind, würde höchstwahrscheinlich auch eine Super-Bibliothekarin wenig anders machen können, als das jetzige Personal. Und deswegen müsste eine Expertengruppe mit und über diese nicht-bibliothekarisch geführten Schulbibliotheken reden und sie nicht einfach als „Wildwuchs“ [Schneider (2009), S. 510] diskreditieren. [3]

Die Konsequenzen hieraus [aus der Situation der Schulbibliotheken, K.S.] sind nicht nur fehlende schulische Medien- und Informationszentren sowie didaktisch kontraproduktive schulische Büchersammlungen, sondern – in unmittelbarer Konsequenz daraus – das Abschieben der Leseförderung und fachübergreifender Lernziele wie der Lese-, Medien- und Informationskompetenz auf ein unterrichtliches Nebengleis. Eine erst auf den zweiten Blick sichtbare, weil mittelbare Konsequenz ist die indirekte Förderung veralteter oder didaktisch defizitärer Lehr- und Lernformen, allem voran des klassische Frontalunterrichts mit für alle Schüler gleich gültigen Curricula und normierten Lernbüchern. [Schneider (2009), S. 506]

Anschließend fährt der Text mit einem im Bibliothekswesen oft angewandten, aber auch leicht zu durchschauenden Trick fort. Er behauptet einen „Blick über die Grenzen“ zu wagen, nennt dann aber nur solche Staaten, (beziehungsweise Bundesstaaten), die der eigenen Argumentation zuträglich sind und ignoriert diejenigen möglichen Beispiele, die zeigen könnten, dass es gerade keine internationale Entwicklung gibt, der Deutschland hinterherhinken würde und der man jetzt sofort unter Strafe des Untergangs nachfolgen müsste; sondern dass es vielmehr sehr unterschiedliche Entwicklungen gibt, ohne dass dies unbedingt eine Bedeutung für Deutschland haben muss. Auch hier stellt sich schnell die Frage nach der Glaubwürdigkeit der Argumentation, wenn noch nicht einmal die Kriterien benannt werden, nach denen die genannten Beispiele ausgewählt wurden. Warum Deutschland immer wieder mit Südtirol und Dänemark vergleichen? Warum zum Beispiel nicht mal Deutschland mit Luxemburg, einem sehr reichen Land ohne nennenswertes Schulbibliothekswesen, vergleichen?

Der restliche Text lässt sich, obwohl er noch einige Seite weiter geht, wie folgt zusammenfassen: wir (die Expertengruppe) machen gute Arbeit, Schulbibliotheken werden quasi jedes Problem lösen, dass sich im Schulsystem stellt, außer man hört nicht auf uns und gibt uns nicht mehr Stellen. Immer wieder zählt Schneider angebliche oder tatsächliche Entwicklungen und Diskussionen im Bildungswesen auf, nur um dann zu sagen, dass das eine Aufgabe von Schulbibliotheken sei. Abgesehen davon, dass er bestimmte bildungspolitische Entwicklungen, die schon vor 2000 zu beobachten waren, den PISA-Studien zuschreibt, verweigert er auch die ganze Zeit konsequent, zu erläutern, warum gerade Schulbibliotheken jeweils die einzige Lösung darstellen würden. Und das macht den gesamten Text unglaubwürdig, bei aller Sympathie, die man für diese Einrichtungen haben kann.
Interessant ist auch, dass er behauptet, dass trotz aller Schwierigkeiten immer bessere Arbeit für Schulbibliotheken geleistet wird. Allerdings meint er damit nicht etwa die Abschlussarbeiten, die in den letzten Jahren erschienen sind (von denen er indirekt behauptet, dass sie nicht als relevant zu erachten seien, Seite 510), auch nicht die Arbeit der Ehrenamtlichen in Schulbibliotheken, es sei den, sie wurden von Bibliothekarinnen oder Bibliothekaren angeleitet (ansonsten nennt er sie „Wildwuchs“, Seite 510) oder die Arbeit der Institutionen, die in diesem Jahr einen berlin-brandenburgischen, eine schleswig-holsteinischen und einen bayerischen Schulbibliothekstag organisiert haben (die erwähnt er gar nicht) – nein, er setzt einfach die Arbeit der Expertengruppe mit Fortschritten im Bereich Schulbibliotheken gleich. Dabei gibt es gar keine richtige Evaluation dieser Arbeit, sondern einfach nur die Behauptung, dass sie gut wäre. Das lässt sich aber auch bezweifeln. Beispielsweise hebt Schneider das Online-Portal www.schulmediothek.de als Anlaufstelle für alle Themen rund um die Schulbibliothek hervor. Schaut man aber einmal auf diese Seite, bemerkt man sehr schnell, dass sie nur ein wenig gefüllter Anfang eines Portals darstellt, aber keine ausreichende Informationsquelle für die Arbeit in Schulbibliotheken. Genauso kann man bezweifeln, ob die Veröffentlichungen, die Schneider hervorhebt (S. 511) tatsächlich eine Breitenwirkung haben.
Um es noch einmal zu sagen: Schulbibliothek können eine Rolle in den einzelnen Schulen spielen und zu einem besseren Unterricht oder Schulalltag beitragen. Die Arbeit in der Expertengruppe „Schule und Bibliothek“ wird ehrenamtlich und engagiert betrieben. Aber all das bedeutet nicht, dass es sinnvoll oder rechtens wäre, ohne jede Begründung Schulbibliotheken als Allheilmittel jeder Bildungsmisere darzustellen; es bedeutet auch überhaupt nicht, dass man, ohne es begründen zu können, behaupten darf, dass all die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken – egal ob sie von der Ausbildung her Bibliothekarinnen / Bibliothekare, Lehrerinnen / Lehrer oder irgendetwas anderes sind – als „Wildwuchs“ bezeichnet werden dürften oder das man deren Existenz als Bedrohung für die Schul- und Bibliotheksqualität darstellen darf, nur weil man einen berufsständischen Verband vertritt. Vielleicht ist es noch einmal notwendig, daran zu erinnern: wie Schulbibliotheken in Deutschland tatsächlich funktionieren, was sie für die jeweiligen Schulen tun oder tun könnten, was ihre Verbindung zum Unterricht ist – all das wissen wir nicht. Niemand. Es gibt dazu keine Forschung, nur Ansätze und Anekdoten. Aber es gibt keine Daten, auf denen Schneider (und andere) ihre Behauptungen von der Allwirksamkeit bibliothekarisch geführter Schulbibliotheken aufbauen könnten. Dieser ganze Text – der offenbar Ausdruck eine prinzipiellen Haltung der Expertengruppe ist – trägt nur dazu bei, dass sich ernsthaft an Schulbibliotheken Interessierte weniger gerne an diese Expertengruppe wenden werden. Was diese Gruppe vertritt, sind nicht die Interessen von Schulbibliotheken, sondern die Interssen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren gegenüber Schulen. Das geschieht nicht aus böser Absicht, aber es ist doch kontraproduktiv.
Wenn Schneider am Ende seines Textes postuliert:

Die Bibliotheksverbände müssen gemeinsam mit Schulministerien und den Lehrerausbildungs- und -fortbildungseinrichtungen darauf hinwirken, dass die Möglichkeiten und Chancen „bibliotheksgestützten Lernens“ künftig zum pädagogischen Grundwissen gehört[,] [Schneider (2009), S. 511]

Beispiele
Neben dem Text von Schneider enthält der Schwerpunkt nur noch Texte zu Beispielbibliotheken. Es wird nicht klar, wieso gerade diese Beispiele ausgewählt wurden und nicht andere, aber es wird auch bei dieser Auswahl klar, dass eine Schulbibliothek offenbar – im Gegensatz zur Praxis in den meisten Schulbibliotheken – nur dann von der Expertengruppe ernst genommen wird, wenn dort eine bibliothekarisch ausgebildete Fachkraft arbeitet.
Interessanterweise widersprechen aber selbst diese Beispiele einigen Grundannahmen der „Expertengruppe Bibliothek und Schule“ über Schulbibliotheken, die Schneider im ersten Text postuliert. So unterscheiden sich alle diese Bibliotheken fundamental, folgen keinen klaren Standards und funktionieren dennoch im Rahmen ihrer jeweiligen Schule. (So ist es übrigens auch bei vielen Schulbibliotheken, die nicht bibliothekarisch betreut werden.) Es wird angesichts dieser Beispielen überhaupt nicht klar, warum Schneider unbedingt Standards und einheitliche Ausbildungen fordert, wenn doch jede Schule – so zumindest die Forderung der aktuellen Bildungspolitik – anders ist und somit auch jede Schulbibliothek, wenn sie denn existiert.
So stellt Jana Haase [Haase, Jana (2009) / Recherche und Literaturbeschaffung als Bestandteil des Unterrichts : Die Fachbibliothek des Berufsausbildungszentrums Lette-Verein in Berlin. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 508] die Arbeit der Bibliotheken einer Berufsschule in Berlin vor und zeigt, dass es möglich ist, die Bibliothek in den Unterricht zu integrieren, wenn man genau auf die Erfordernisse der Unterrichts zugeschnittene Angebote macht. Dieser Zuschnitt bedeutet allerdings auch, dass man über die Grenzen dieser Arbeit weiß: man kann den Unterricht unterstützen, aber nicht ihn allein durch die Bibliothek reformieren.
Franziska Sievert stellt eine „Vorzeigebibliothek“ vor, die aus einem Bundesförderprogramm finanziert wurde. [Sievert, Franziska (2009) / Medienkompetenz für alle Schüler : Förderprogramme an der Kooperative Gesamtschule Schneverdingen. – In: BuB 61 (2009) 7/8 , S. 512-514] Sie zeigt, dass man mit genügend Geldmitteln auch in der Lage ist, eine große Bibliothek aufzubauen, die neben dem „normalen“ Bibliotheksbetrieb Veranstaltungen anbieten und elektronische Kataloge aufbauen kann. Auch diese Bibliothek ist mit viel Engagement aufgebaut worden. Allerdings ist es auch etwas absurd, weil in den letzten Jahrzehnten Dutzende, vielleicht auch mehr solcher Vorzeige- und Projektbibliotheken in deutschen Schulen aufgebaut wurden (von einer ganzen Anzahl wurde sogar in der BuB selber berichtet). Die Idee ist immer die gleiche: man baut eine oder einige wenige gut ausgestattete Schulbibliotheken auf und diese sollen dann andere Schulen dazu motivieren, ebenso solche Bibliotheken aufzubauen. Die Idee selber mag nicht falsch sein, aber es ist doch erstaunlich, wie wenig diese Projektbibliotheken tatsächlich zu wirken scheinen: sie verschwinden oft sehr schnell wieder, ohne wirkliche Eindruck zu hinterlassen. Und statt aus dem Ende zahlreicher dieser Modelleinrichtungen zu lernen, werden dann – wie in Schneverdingen – wieder neue Bibliotheken mit dem gleichen Ziel errichtet.
[Die Bibliothek, über die Sievert berichtet, ist übrigens jetzt (wo die Autorin ihre Karriere vorangetrieben und die Stelle gewechselt hat) auf der Homepage der Gesamtschule, die ansonsten sehr detailliert ist, nicht zu finden.]
Auch der darauf folgende Text von Effi Schumacher und Heidrun Littmann, die eine Schulbibliothek in einer Grundschule in Biberach an der Riß vorstellen [Schumacher, Effi ; Littmann, Heidrun (2009) / Förderung von Lese-, Informations- und Medienkompetenz in der Grundschule : Ein Modellprojekt in Biberach an der Riß. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 515-518], widerspricht indirekt dem Eingangstext von Ronald Schneider. Die Bibliothek, die hier in Zusammenarbeit mit der örtlichen Stadtbücherei aufgebaut wurde, ist nämlich gerade nicht dafür da, den gesamten Unterricht zu revolutionieren oder für jeden Themenbereich eine Lösung anzubieten, wie dies Schneider impliziert. Vielmehr ist sie genau den Anforderungen der Schule angepasst: Sie vermittelt zuvörderst das Lesen und den Umgang mit Kommunikationsmitteln. Alles andere ist zweitrangig. Das ist eine sinnvolle Beschränkung auf die lokal mögliche bibliothekarische Arbeit – nämlich auf die Unterstützung der Schule bei ihrer Literarisierungsarbeit. Anstatt sich also hinter übertriebenen Ansprüchen zu verstecken, wurde diese Bibliothek offenbar für einen wichtigen, aber eingegrenzten Arbeitsbereich entworfen und errichtet.
Der letzte Text der Ausgabe ist dann eher ein Hinweis darauf, wie separiert das deutsche Schulwesen bislang schon ist. Birgit Dankert beschreibt die Renovierung und Arbeit einer Schulbibliothek in einem offenbar viel zu reichen Gymnasium in Hamburg. [Dankert, Birgit (2009) / „Und sie bewegt sich doch…“ : Bibliotheca Johannei: Die neue Schulbibliothek der Gelehrtenschule des Johanneums in Hamburg. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 519-521] Der Bestand dieser Bibliothek enthielt schon lange vor der Renovierung 2008 historische Bestände – unter anderem eine gerne angeführte Bibel von 1491 –, die so in keiner Öffentlichen Bibliothek zu finden sein werden. Der Umbau (nicht etwa ein Neuaufbau einer Bibliothek, sondern einzig der Umbau) dieser Bibliothek und die Digitalisierung historischer Buchbestände kostete rund eine halbe Millionen Euro, welche hauptsächlich aus Spenden ungenannter Mäzen und der Zeit-Stiftung aufgebracht wurden. Dieser Bibliothek geht es gut. Mehr noch als bei allen anderen Beispieltexten, fragt man sich, was dieser Text lehren soll. Das es eine Unverschähmtheit ist, wie reich einige Schulen sind, während andere ihre Schulbibliotheken nicht einmal mit einem regelmäßigen Etat ausstatten oder ein Musikzimmer einrichten können? Dass die Segregation des deutschen Schulwesens auch in den Schulbibliotheken wieder zu finden ist?

Diese Beispiele stehen im Schwerpunkt relativ unvermittelt nebeneinander. Sie zeigen vielleicht, dass an vielen Orten vielen Menschen versuchen, gute und engagierte Schulbibliotheksarbeit zu machen. Aber gerade durch die Konzentration auf Bibliotheken, die bibliothekarisch geleitet sind – was in Deutschland eher die Ausnahme als die Regel zu sein scheint – ist die Beispielhaftigkeit der genannten Bibliotheken mehr als eingeschränkt. Dieser BuB-Schwerpunkt wird weder dazu beigetragen haben, dass neue Schulbibliotheken entstehen, noch dass die Vorhandenen sich stärker vernetzen.

Fußnoten:
[1] Zumindest laut dem Text in der BuB. Die offizielle Hompepage der Expertengruppe beim dbv führt Birgit Lücke als Vorsitzende.
[2] Was gerade nicht heißen soll, dass Schulbibliotheken nicht die Qualität des Unterrichts in einer Schule verbessern könnten. Das könnten sie sehr wohl, aber nicht, wenn man versucht, sie mit Katastrophenbildern einzufordern, wie das Schneider tut, sondern, wenn man sie den Anforderungen der jeweiligen Schule entsprechend entwickelt, beitreibt und nutzt.
[3] „Wildwuchs“ wird in diesen Zusammenhang als negative Bezeichnung verwendet. Würde man – was im Rahmen der Schulautonomie logisch wäre – die Diversität der Schulbibliotheken als Vorteil akzeptieren, könnte man Wildwuchs auch positiv verstehen.
[4] Zumal auch dieser Text schon wieder den Sinn von Schulbibliotheken darauf reduziert, Lehreinrichtungen zu sein oder das Lernen in Schulen zu unterstützen. Selbstverständlich wird das eine große Rolle spielen, aber es war und ist nie der einzige Grund, warum Schulbibliotheken etwas zum Schulalltag beitragen können. Sie können ebenso Aufenthalts- und Freizeitort sein oder ein Raum ohne Zensurendruck. Sie können auch als potentielle Wissensquelle existieren, die schon durch ihre Existenz anzeigt, dass es ein über die Schule hinausgehendes Wissen gibt, dass man nicht im schulischen Sinne, sondern aus Interesse lernen könnte. Und es gibt noch andere mögliche Rollen, die für einzelne Schulbibliotheken zutreffen könnten. Sie nur auf Bildung zu reduzieren, wird der Realität nicht gerecht.

1. Frage formulieren (z.B. Wie nutzen unseren Nutzerinnen und Nutzern die Selbstlernbereiche?, Wie wird unser Bestandsaubau wahrgenommen?, Wie nutzen Jugendliche unsere Bibliothek?)


2. Suche nach Evidenz (Quellenrecherche in bibliothekarischen/bibliothekswissenschaftlichen Studien und Statistiken, aber auch in angrenzenden Themenbereichen, eventuell eigene Forschung)


3. Kritische Bewertung der Quellen


4. Entscheidung (Organisationsentwicklung, Projekte etc.)


5. Evaluation (Gesamtprozess)


6. Ist die richtige Entscheidung getroffen worden? (rekursive Evaluation)


7. Wurde die Evidenz korrekt bewertet? (rekursive Evaluation)


8. War die eigenen Forschung derart erfolgreich, dass sie die passende Evidenz erbrachte?


9. Ist überhaupt richtig recherchiert worden?


10. Wurde zu Beginn die richtige Frage gestellt?

Bei Punkt 2 und 8 würde ich Stock zum Teil widersprechen. Er stellt es so dar, als würde eine eigenständige Forschung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare im Rahmen des EBLS eine Ausnahme darstellen, die dann greift, wenn anderweitig keine Quellen gefunden werden können, um die gestellten Fragen zu beantworten. Schaut man aber die englisch-sprachige Literatur zum EBLS durch, scheint es eher so zu sein, als wäre das herausragend Neue gerade das Bibliothekarinnen und Bibliothekare eigenständig im Rahmen ihrer Bibliothek forschen und dabei Forschungsfragen stellen, die sich an der Realität ihrer Einrichtung orientieren (und beispielsweise weniger an den Wünschen der Verwaltung).
So oder so wertet Stock die EBLS als Möglichkeit, auch in Deutschland eine von ihm (und zahlreichen anderen) postulierten Forschungs-Praxis-Lücke zwischen bibliothekarischer Praxis und Bibliotheks- und Informationswissenschaft zu überwinden, wie dies zum Teil auch in anderen Ländern gelungen sei. Dem ist zuzustimmen.

Fußnote
[1] (Some shameless self-promotion) But watch out for my forthcoming Doktorarbeit, Kapitel 3.3.

Die Verteidung wird am Mittwoch, den 18. November 2009, von 10.00 bis 12.00 Uhr am Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt Universität zu Berlin (Dorotheenstraße 26, Berlin), Raum 3e statt finden. Sie ist öffentlich, also wenn irgendwer vorbei kommen will… gerne doch.

Das Scheitern einfacher Modelle
Ein gutes Beispiel dafür, warum viele konzeptionell relativ einfach strukturierte bildungspolitische Aktivitäten keine oder nur sehr geringe Ergebnisse vorweisen können, liefern Silvia Annen und Markus Brentschneider, obwohl das eigentlich nicht das Ziel ihres Textes ist. [Annen, Silva ; Brentschneider, Markus (2009) / Anerkennung informell erworbener Kompetenzen aus bildungspolitischer und wirtschaftswissenschaftlicher Perspektive. – In: bildungsforschung 1 (2009) 6. – http://bildungsforschung.org/bildungsforschung/Archiv/2009-01/anerkennung]
Annen und Brentschneider wollen eigentlich die beiden Initiativen Europass und ProfilPass vorstellen. Was sie aber in Wirklichkeit tun, ist zu zeigen, wie mit einem betriebswirtschaftlich orientieren Menschenbild gnadenlos an der gesellschaftlichen und individuellen Realität der Bildungsprozesse vorbei geplant wird.
Annen und Brentschneider interpretieren die aktuellen EU-Initiativen und Dokumente der EU zum Lebenslangen Lernen grundsätzlich als Aufforderung, den Bereich des informellen Lernens zu stärken, indem er strukturell dem formellen Bildungsbereich angepasst wird, beispielsweise durch „Qualitätssicherung“ und „Zertifizierung“. Diese Lesart ist möglich, aber weder zwingend noch wird sie allgemein begrüßt. Vielmehr werden die Texte der EU gerade wegen dieser Tendenz anderswo kritisiert und dann darauf behaart, dass eine positiv motivierende Eigenheit informeller und nonformaler Bildungsaktivitäten gerade darin besteht, nicht zu formell zu sein und nicht zu sehr an Bildungszielen etc. ausgerichtet zu sein. Das trifft nicht für alle informellen Bildungsaktivitäten zu, aber für einen großen Teil.
Nachdem aber Annen und Brentschneider eine eher langweilige Lesart der EU-Diskussion zu lebenslangen Lernen darlegen, ist es doch interessant, wie sie bestimmte Veränderungen der Diskussionen in der EU-Bildungspolitik wahrnehmen. Sie stimmen zwar zu, dass bis vor Kurzem fast durchgängig die Beschäftigungsfähigkeit als alleiniges Kriterium für eine erfolgreiche Bildungspolitik gegolten hätte, konstatieren allerdings ohne konkreten Nachweis, dass dies heute anders gehandhabt würde und die Entfaltung der Individualität sowie die Förderung des gesellschaftlichen Zusammenhaltes durch Bildung neben der Arbeitsmarktfunktion als zweites und drittes herausragendes Ziel beachtet würden. So gut das vielleicht klingt, so wenig können Annen und Brentschneider für diese Interpretation Quellen anführen. [1] Erstaunlicher ist allerdings, dass sie auf diese Beschreibung im restlichen Artikel nicht mehr zurück kommen, sondern vielmehr weiterhin die Orientierung am Arbeitsmarkt als Ziel jeder individuellen Bildungsaktivität unterstellen.
Schließlich stellt der Text zwei ähnlich funktionierende Zertifizierungsmodelle vor. Beide Modelle gehen davon aus, dass es sinnvoll sei, wenn Personen, die informelle lernen, ihre Kompetenzen aufzeichnen und dabei über diese Kompetenzen reflektieren. Sowohl der Europass als auch der ProfilPass versuchen dies mit einer mehr oder minder engen Struktur zu gewährleisten. Dies soll:

• dazu beitragen, dass sich Lernenden darüber klar werden, welche Kompetenzen sie schon erworben haben


• den pädagogischen Nutzen haben, dass die Lernenden ihre weiteren Bildungsaktivitäten planen können und gleichzeitig davon motiviert


• werden, was sie schon erreicht haben


• dazu beitragen, dass sich die Lernenden besser auf dem Arbeitsmarkt präsentieren können

zudem sollen die Lernenden durch diese Pässe dazu gebracht werden, zu erkennen, was sie können – weil dies (noch einmal) schon motivierend sei und weil das ihre Position auf dem Arbeitsmarkt verbessern würde
Eine Unstimmigkeit ist dabei, dass informelle Lernprozesse oft gerade als nicht intentional verstanden werden, also explizit nicht als geplant. Die andere große Unstimmigkeit liegt darin, dass informelles Lernen eigentlich als höchst individuelles verstanden wird, während Zertifizierungsmodelle wie die vorgestellten schon durch die Auswahl der „gemessenen“ (meist selbsteingeschätzten) Kompetenzen normativ wirken müssen: so viele Kompetenzmodule kann man gar nicht zur Verfügung stellen, als das sich damit alle potentiellen Lernziele abbilden lassen könnten. Ein auffälliges Beispiel für diese Normativität: der Europass erhebt Angaben über die (räumliche) Mobilität von Lernenden. Das ist ein politisch gesetzter Wert, keiner der aus einer per-se individuellen Wertsetzung herstammt. Einige Leute sind gerne unterwegs und lernen auch einmal in anderen Staaten, andere Leute tun das nicht gerne oder können sich einen solchen Wunsch auch finanziell oder beziehungstechnisch gar nicht leisten. Hingegen hat die europäische Bildungspolitik Mobilität in den letzten Jahren bekanntlich zu einem herausragenden Wert erklärt, weil dies mutmaßlich auf dem Arbeitsmarkt verlangt würde. Auf solche Weise reflektiert der Pass gerade nicht die Interessen der Lernenden, sondern eine normative Sicht auf Bildung.
Einher geht mit dem ProfilPass eine Beratung, die für diesen Pass entworfen wurde. In dieser Beratung soll den (potentiellen) Lernenden geholfen werden, ihren Pass sinnvoll auszufüllen und – das ist die Hauptsorge – auch für die eigenen Planungen für Lernaktivitäten zu nutzen. Annen und Brentschneider stellen eine Befragung von Teilnehmenden dieser Beratung dar. Herausragend ist, dass diese Beratung von den Befragten (die allerdings wie auch in den anderen von Annen und Brentschneider zitierte Befragungen, selbstausgewählt waren und deshalb keine verallgemeinerbaren Aussagen produzieren, wie dass Annen und Brentschneider anzudeuten scheinen) relativ positiv eingeschätzt wird, weil sie ihnen geholfen hätte, sich selbst als lernendes Subjekt zu verorten. Aber die Akzeptanz des ProfilPass steigerte diese Beratung gerade nicht.
So funktioniert aber auch der gesamte Text von Annen und Brentschneider. Sie führen immer wieder Vorstellungen davon an, wie sich Lernenden bei der Planung und Durchführung von informellen Bildungsaktivitäten angeblich von den Anforderungen des Arbeitsmarktes leiten ließen. Aber jede Art des Realitätschecks, die von Annen und Brentschneider angeführt wird, zeigt dann, dass diese Vorstellungen nicht in der realen Welt funktionieren. Hingegen zeigen Annen und Brentschneider in einem weiteren Kapitel auf, dass ihre Modelle mit den gängigen betriebswirtschaftlichen Theorien zur Erklärung menschlichen Verhaltens übereinstimmen. Das ist auch ein Ergebnis ihres Textes: nimmt man die Vorstellung, dass Menschen sich dadurch auszeichnen würden, dass sie jede ihrer Entscheidungen nach Kosten-/Nutzenrechnungen treffen, ernst, dann stimmen Projekte wie der EuroPass und der ProfilPass mit diesen Vorstellungen überein. Nur ist das keine Aussage darüber, was solche Projekte in der Realität bringen, da menschliches Verhalten bekanntlich so nicht funktioniert.

Eine weiteren Text, der zeigt, dass nicht alles, was mit Lebenslangem Lernen zu tun hat, auch immer uneingeschränkt zu begrüßen ist, liefert Kornelius Knapp über das Thema Corporate Volunteering. [Knapp, Kornelius (2009) / Informelle Lernprozesse systematisch nutzen. Corporate Volunteering als Instrument der Personalentwicklung. – In: bildungsforschung 1 (2009) 6. – http://bildungsforschung.org/bildungsforschung/Archiv/2009-01/corporate_volunteering] Der Text selber stellt das Konzept Corporate Volunteering knapp, aber sehr verständlich dar. Allerdings: was für ein Konzept. Die Idee ist, dass Firmen ihre Mitarbeiter quasi zum Dienst in Freiwilligenorganisationen abordnen. Das kann für einige Tage sein oder auch als langangelegtes Projekt. Dabei wird dieser Dienst – so zumindest Knapp in seinem Text – als informelles Lernen verstanden. Also: die Firmen ordnen solche Mitarbeit an, damit die Mitarbeiter etwas neues Lernen, beispielsweise sich in neuen Situationen zurechtzufinden. Und … das ist auch schon das Konzept. Die Auswahl der Organisationen, bei denen mitgearbeitet werden soll, scheint vor allem davon abhängig zu sein, was die Mitarbeiter einer Firma dort lernen können.
Sicherlich erwähnt Knapp auch andere Gründe, insbesondere den Marketingeffekt, die Möglichkeit für Firmen, soziale Verantwortung zu zeigen oder den tatsächlichen Wunsch, irgendwo zu helfen. Kurz erwähnt auch Knapp, dass die Freiwilligenorganisationen etwas von einer solchen Zusammenarbeit haben könnten, zum Beispiel Wissen aus dem Marketing vermittelt zu bekommen. Aber eigentlich kommt all das nur am Rand vor. Was sollen die Freiwilligenorganisationen mit solcher Hilfe? Das wird nicht thematisiert. Was wollen die Mitarbeiter eigentlich? Das interessiert auch nur am Rande. Warum werden eigentlich nicht einfach Leute eingestellt, die selber schon ehrenamtlich aktiv sind, wenn das so ein großartiges Lernfeld ist, sondern stattdessen Leute, die sich vielleicht noch nie für ihre oder anderer Belange interessiert haben, dazu gezwungen, das jetzt zu tun? Unklar.
Insgesamt ist der Text informativ, aber er macht auch etwas Angst: denkt man in Chefetagen und Personalverwaltungen wirklich so über Freiwilligenarbeit? Erschreckend. [2]

Interessanter: Was passiert eigentlich beim Lebenslangem Lernen
Wesentlich interessanter sind diejenigen Text der bildungsforschung, die sich mit der Frage beschäftigen, was genau eigentlich beim Lebenslangem Lernen passiert. Katharina Resch und Charlotte Strümpel stellen Anlässe für informelles Lernen älterer Personen dar. [Resch, Katharina ; Strümpel, Charlotte (2009) / Informelles Lernen und Möglichkeiten freiwilligen Engagements im Alter – Sichtbarkeit, Motive und Rahmenbedingungen. – bildungsforschung 1 (2009) 6. – http://bildungsforschung.org/bildungsforschung/Archiv/2009-01/Engagement] Das ist schon deshalb interessant, weil diese Personen in Planungen, die sich auf die Anforderungen des Arbeitsmarktes konzentrieren, praktisch nicht vorkommen – sie sind im Ruhestand und deshalb für den Arbeitsmarkt, auch den zukünftigen, uninteressant. Das heißt aber selbstverständlich nicht, dass sie aufhören würden, zu lernen.
Resch und Strümpel rekurrieren auf den Soziologen Franz Kolland, der vier Gründe für das Lernen im Alter differenziert:

• „Kompensation“ für die Chancen, die man in der Jugend verpasst hat


• Bildung als Recht älterer Menschen


• Bildung als eigenständige Aktivität im Alter (Lernen um des Lernens willen)


• Bildung als Mittel zur Mitarbeit an/in der Gesellschaft

In der weiteren Reflexion verweisen Resch und Strümpel darauf, dass informelles Lernen sich sehr oft gerade nicht geplant gestaltet, sondern „nebenher“ stattfindet – ein eigentlich bekannter Fakt, den wahrzunehmen aber so viel Ansätze, Lebenslanges Lernen „nutzbar“ zu machen, scheitern. Resch und Strümpel postulieren, dass gerade auch solches Lernen, dass als Selbstzweck erscheinen könnte, einen Sinn haben kann. So findet dieses Lernen im Alter zumeist in Gruppen und Einrichtungen statt, die es zu einer sozialen Aktivität werden lassen. Nicht mehr der (potentiell) einsame Wissenserwerb, sondern die Kommunikation und Bestimmung einer (neuen) Sinnhaftigkeit des eigenen Lebens stehen dabei im Vordergrund. [3]
Gleichzeitig zeigt aber auch der Text von Resch und Strümpel, dass die Kenntnis von Lernprozessen gerade nicht in den Projekten, die auf einem solchen Wissen aufbauen, antizipiert wird. Sie stellen ein Projekt vor, welches mithilfe von Workshops (und festen Institutionen) dafür sorgen will, dass gerade solche älteren Menschen, die noch nicht eigenständige Lernaktivitäten entfalten, dazu ermutigt werden können, solche Aktivitäten aufzunehmen. Dabei geht es auch darum, die Menschen gerade zum Reflektieren über die eigenen Kompetenzen anzuregen. Der unumgehbare Witz bei diesen Workshops ist allerdings, dass wieder einmal vor allem die erreicht werden, die eh schon aktiv sind und gerade nicht die, die es noch nicht sind. Vielleicht lässt sich das bei freiwillig zu nutzenden Angeboten auch nicht vermeiden, aber es lässt doch einige Zweifel am möglichen Erfolg der Initiative aufkommen.

Den interessantesten und für die Planung von Bildungsaktiviäten und der Unterstützung von Bildungsaktivitäten relevantesten Text liefern Anke Grotlüschen und Judith E. Krämer. [Grotlüschen, Anke ; Krämer, Judith E. (2009) / Vom Vergessen der Einflüsse: Vermeintliche Selbstbestimmung bei der Interessengenese. – In: bildungsforschung 1 (2009) 6. – http://bildungsforschung.org/bildungsforschung/Archiv/2009-01/interesse] Sie untersuchen mithilfe des theoretischen Instrumentariums Pierre Bourdieus die Genese der (vermeintlich individuellen) Bildungsinteressen. Ihre These ist, dass das Interesse an Bildungsaktivitäten, welche man bei potentiellen oder realen Nutzerinnen und Nutzern erfragen kann (was man, begreift man sich als eher an der Nachfrage orientierten Einrichtung ja tun soll), von diesen zwar als individuelles Interesse beschrieben wird, aber bei einer genaueren Analyse vorrangig als Effekt von miteinander verschränkten biographischen und sozialen Rahmungen erscheint. Für Grotlüschen und Krämer erscheint das Lerninteresse von Individuen – also die Aussagen, dass sie sich für das und das interessieren oder „schon immer“ das und das gerne gelernt haben – als Effekt des Habitus von Menschen. Der Habitus zeichnet sich bei Bourdieu gerade dadurch aus, dass man Erfahrungen vermeintlich negiert und als eigene Entscheidungen oder Haltungen darstellt. [4]
Das Gefährliche daran ist, dass einerseits – gerade in der Diskussion um Lebenslanges Lernen – der Eindruck vermittelt wird, als würde man Bildung an den Interessen der Lernenden und potentiellen Lernenden ausrichten, obwohl andererseits in gewissen Maßen durch die soziale Stellung und Familiengeschichte vorherbestimmt ist (mit immer wieder auftretenden Ausnahmen) wer was wann, wie und warum lernt, auch bei informellen Lernaktivitäten. Das kann dazu führen, dass eine allzu unreflektierte Orientierung an den vorgeblich rein individuellen Interessen der Lernenden auch Einrichtungen, die – wie Bibliotheken – die informelle Bildung unterstützen und / oder tragen, zur Reproduktion beziehungsweise Verschärfung der sozialen Stratifizierung der Gesellschaft beitragen. (Wie das ja auch ein bekannter Vorwurf an die formelle Bildung, insbesondere in Schule, ist.)
Dabei beschreiben Grotlüschen und Krämer den Habitus nicht als unveränderlich, sondern als „träge“, dass heißt aber auch mithilfe individueller und gesellschaftlicher Anstrengungen überwindbar.

[Fußnoten]
[1] Zumal man auch darauf hinweisen kann, dass es immer schon – auch bevor die EU eine EU-weite Bildungspolitik anvisierte – eine Strang der auf Europa bezogenen Bildungsarbeit gab, welcher unter dem Schlagwort des europäischen Zusammenwachsens daran gearbeitet hat, die Verständigung zwischen Europäerinnen und Europäern über die nationalen Grenzen und Kulturen hinweg mithilfe von Bildung (und kulturellen Aktivitäten) zu ermöglichen. Dieses wird von Annen und Brentschneider überhaupt nicht erwähnt, was einen Hinweis auf die tatsächliche Bedeutung dieser Aktivitäten im bildungspolitischen Rahmen EU darstellen kann.
[2] Womit nicht gesagt sein soll, dass einige Projekte, die unter dem Titel Corporate Volunteering laufen, nicht doch auch sinnvoll sein können.
[3] Was tatsächlich für Bibliotheken eine relevante Aussage ist. Laut Resch und Strümpel geht es älteren Menschen oft gerade nicht darum, am Tisch (in einem Lesesaal) aus einem Buch zu lernen, sondern in Gruppen, in welchen kommuniziert werden kann. Und dabei sowohl in Ad-hoc-Gruppen als auch in kontinuierlich arbeitenden. Das ernstgenommen verändert selbstverständlich die Anforderungen an Bibliotheken.
[4] In seiner populären Interpretation, die in den letzten Jahren vor allem durch die Gender Studies genutzt wurde, wird der Habitus bei Bourdieu auch als Einschreibung sozialer Verhältnisse in die Körper und das Handeln der Individuen verstanden. Darauf gehen Grotlüschen und Krämer nicht ein, allerdings schließen sich beide Verwendungsweisen auch nicht aus.

Einführung und Beispiele
Den Anfang macht Christoph Derndorfer mit einem schon ziemlich übertrieben positiven Einführungsartikel [Derndorfer, Christoph (2009) / One Laptop per Child : Von einer Vision zur globalen Initiative. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 12-17]. Das ist insoweit verständlich, als das man dies von einem Co-Editor der Website olpcnews wie es Derndorfer einer ist, auch erwarten kann. [http://www.olpcnews.com/mt/mt-cp.cgi?__mode=view&blog_id=4&username=Christoph] Allerdings kann man die LOG IN fragen, ob sie einen Schwerpunkt unbedingt mit einem der sicherlich kompetenten, aber doch sehr klar positionierten Förderer der Projektes aufmachen muss. Ist das nicht in gewisser Weise schon eine zu klare Positionierung der Redaktion? Oder gibt es einfach niemand, der sich näher mit dem OLPC-Projekt befasst hat und dennoch nicht direkt dazu gehört?
Wie dem auch sei: etwas zu unkritisch und glatt, aber ansonsten kenntnisreich, stellt der Text von Derndorfer die Geschichte des Projektes dar, welche man auch schon anderswo schon lesen konnte. Er bespricht nochmal die Grundgedanken und ersten Planungen von 2004/2005. Jedes Kind solle einen eigenen Laptop erhalten, welcher als Bildungswerkzeug konzipiert sei und sowohl das eigene kreative als auch das partnerschaftliche Arbeiten ermöglichen würde. Dieser Rechner sei billig, robust und auf seine Aufgabe zugeschnitten zu konzipieren und mit einer Bildungstheorie zu verbinden. Rechner alleine würden – so die Überzeugung des Leiters des Projektes, Nicholas Negroponte – nicht zur Umgestaltung des Unterrichts und zur Überwindung des digital divides beitragen, aber eine Verbindung von Bildungstheorie, Bildungspraxis und richtiger Hardware könnte dies. Dabei konnten Negroponte und das Team des OLPC-Projektes auf Bildungsforschungen des MIT (Massachusetts Institute of Technology) aus den vergangen Jahrzehnten zurückgreifen, welche vornehmlich in den USA – was für das MIT ja auch nicht anders zu erwarten ist – den Einsatz von Rechnern in Bildungseinrichtungen und unterschiedlichen Ansätzen eines Programmierunterrichts untersucht hatten. Nicht umsonst ist Negroponte am MIT als Professor angestellt und war das OLPC-Project auch lange Zeit vollständig dieser Institution angegliedert.
Daneben, so berichtet Derndorfer, war der Rechner XO von Anfang an darauf ausgelegt, möglichst „grün“ und robust zu sein. So wurde seine Energiebilanz möglichst niedrig gehalten und darauf geachtet, dass er langlebig ist, mit wenig Strom auskommt und auch unter extremsten Bedingungen durch die Gegend geschleppt werden kann. Zudem sollte er einst 100 Dollar kosten. Dieses Ziel wurde nicht erreicht, aktuell wird er für 188 Dollar produziert.
Dernhofer geht auf den Umstand ein, dass der XO zu Beginn auch Aufsehen erregte, weil er sehr stringent das Konzept der Freien Software nutzte. Die mit einigen neuen Konzepten ausgestattete Benutzeroberfläche des XO, Sugar, setzte direkt auf einem Linuxkernel auf und wurde auch ansonsten als Open Source projektioniert. Allerdings wurde dies vor einiger Zeit geändert. Als Microsoft aufhörte, über den 100-Dollar-Laptop zu spotten, versuchte diese Firma – wie auch auf dem Netbookmarkt – Fuß zu fassen, wohl bevor sich Linux oder andere freie Betriebssysteme zu sehr durchsetzten. Mit dem OLPC-Projekt wurden Vereinbarungen getroffen, dass eigentlich veraltete Windows XP zu einer niedrigen Preis auf den Rechnern einzusetzen. Als Begründung, warum sich auf dieses Angebot eingelassen wurde, gab das Projekt an, dass eine Anzahl von Lehrerinnen und Lehrern dies eingefordert hätten, weil sie mit Windows XP bekannt wären. Allerdings war dies eine ziemliche radikale Abkehr vom Open Source Gedanken, der vom OLPC-Projekt lange Zeit vertreten wurde, aber auch von der Idee, hauptsächlich Software zu nutzen, die pädagogisch sinnvoll sei. Ein Ergebnis dieses Entscheidung, auf das auch Dernhofer eingeht, ist die Trennung der beiden Projekte XO und Sugar. Sugar, die Oberfläche, wird heute als Open Source Produkt, dass sowohl auf Linux als auch auf Windows [1] aufgesetzt werden kann und heute auch auf anderen Rechnern als dem XO läuft, weiter entwicklet; wenn dadurch auch gewisse Vorteile, die sich aus der Zusammenarbeit der Hard- und Software beim XO ergaben, eingebüßt wurden.
Zuletzt verteidigt Dernhofer das OLPC-Project noch einmal gegen den Vorwurf, die Computerisierung wichtiger zu finden, als eine praktischen Hilfe für Menschen in den Entwicklungsländern. Er argumentiert, dass das OLPC-Projekt hauptsächlich ein Bildungsprojekt und Bildung eine der Hauptinhalte einer nachhaltigen Entwicklungshilfe sei.
Diesem Text folgt eine Projektbeschreibung aus Äthopien [Härtel, Hermann (2009) / Das OLPC-Pilotprojekt in Äthopien. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 18-22], wo der XO zuerst in zwei zweiten Klassen und dann, durch eine Spende ermöglicht, an alle Schülerinnen und Schüler von zwei städtischen und zwei ländlichen Schulen verteilt wurde. Der Projektverlauf selber wird wieder sehr positiv dargestellt. So hätte sich die Situation der Lehrmittelversorgung durch die Möglichkeit, mit elektronischen Dokumenten und nicht mit den oft zu spät gedruckten und zu wenig vorhandenen Schulbüchern zu arbeiten stark verbessert. Auch der Musikunterricht wäre durch die Möglichkeiten des Rechners qualitativ besser geworden. Richtig merkt der Artikel an, dass sich auch die weiter berichteten positiven Ergebnisse des Projektes in Äthopien nicht einfach auf Industrieländer übertragen lassen, schon da die Verbreitung von Computern und anderer Informationstechnologie in diesen Ländern unterschiedlich sei und somit ganz andere Voraussetzungen vorliegen würden.

Sugar
Die Hardware und der Grundgedanke des XO sind für sich alleine genommen schon interessant. [2] Aber spätestens durch die Trennung des Sugar-Projekts vom OLPC-Projekt haben sich auch Möglichkeiten für den Einsatz der in diesem Projekt entwickelten Konzepte für Einrichtungen ergeben, die Bildung außerhalb der Schule vermitteln wollen, also auch – aber nicht nur – Bibliotheken.
Sugar ist eigentlich eine Oberfläche, die auf ein Betriebssystem aufgesetzt werden kann und dabei nicht nur das Aussehen, sondern teilweise auch die Funktionen der Rechnernutzung verändern. Das ist für Menschen, die mit freien Betriebssystemen arbeiten, wohl kaum überraschend, für Windows- und Mac-OS-Nutzerinnen und Nutzer aber vielleicht schon. Kurz: ein Betriebssystem muss nicht so aussehen, wie es aussieht und es muss nicht so reagieren, wie es reagiert. Dass es eine Taskleiste gibt oder das der Bildschirm als Müllhalde für alle möglichen Dateien und Verknüpfungen genutzt wird, wie bei Windows oder das es am unteren Bildschirmrand ein Dock geben muss, wie bei Mac-OS, ist eine Entscheidung der anbietenden Firmen, die man jeweils gut oder schlecht finden kann. Aber an sich ist es egal, wie genau die Benutzeroberfläche aussieht und reagiert und mit welchen Konzepten von den Nutzenden Funktionen gestartet werden. Das interessiert den Kernel eines Betriebssystems, also des Programms, welches jeweils die Hauptarbeit leistet, im Grund nicht. Und bei freien Betriebssystemen ist es normal, dass es einfach sehr unterschiedlich konzipierte Benutzeroberflächen gibt, die sich nicht nur im angepassten Layout, sondern auch in ihren Funktionen und im Handling teilweise grundlegend unterscheiden. Diese werden auf den Kernel und die Daten gewissermaßen aufgesetzt, sie können sogar nebeneinander laufen und der Nutzer / die Nutzerin kann bei jeder Sitzung wählen, welcher dieser Windowmanager benutzt werden soll. [3] Zu erklären ist das schwieriger, aber man kann das mal ausprobieren, indem man sich beispielsweise eine Ubuntu, eine Kunbuntu und eine Xubuntu-Live-CD besorgt und diese hintereinander ausprobiert. Das ist grundlegend alles das gleiche Betriebssystem mit einem angepassten Linuxkernel und einer Auswahl gebündelter Programme. Der Hauptunterschied ist tatsächlich die Benutzeroberfläche, aber dieser Unterschied bestimmt das Handling.
Okay, nach diesem Vorwort: auch Sugar funktioniert ähnlich und setzt erst einmal auf das vorhandene Betriebssystem auf. Dies kann man auch selber mit einer Live-CD von Sugar ausprobieren, welche beispielsweise in der aktuell LOG IN beiliegt oder von der Homepage des Projektes unter http://wiki.sugarlabs.org/go/Downloads herunter geladen werden kann. Man kann dafür auch einen USB-Stick einsetzen und Sugar direkt vom USB-Stick aus betreiben. Ich hab nicht Wirklich Ahnung, wie dies genau auf Windows oder Mac-OS (dort mit Virtual Box) funktioniert. Aber auf meinem Linuxsystem (OpenSuse 11.1) erschien, nachdem ich Sugar aus den Repositories geladen hatte, beim Anmeldebildschirm neben den schon installierten Windowmanagern einfach ein weiterer Manager, eben Sugar. Fertig ist die Umsetzung von Sugar für andere Distributionen aber noch nicht wirklich, d.h. es gab zumindest bei mir noch einige Stellen, an denen es hakte. Aber das heißt ja gerade bei OpenSource nicht, dass das nicht alles bald ganz anders ist.
Der Witz ist, dass sich Sugar, auch wenn es eigentlich „nur“ die Schicht zwischen Kernel und Nutzenden darstellt, anfühlt wie ein eigenständiges Betriebssystem. Das gesamte Handling und die Programme sind anders, als bei jedem anderen Betriebssystem. Das stellt Rita Freudenberg in ihrem Text in der LOG IN länger dar. [Freudenberg, Rita (2009) / SUGAR – ein Betriebssystem zum Lernen. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 40-44] Grundsätzlich ist Sugar der Aufgabe, konstruktivistisch orientiertes Lernen zu ermöglichen, angepasst. Die Idee ist, in Sugar das Selber-tun und das entdeckende Lernen miteinander zu verbinden. Auffällig sind folgende Konzepte:

• Zusammenarbeit. Sugar versucht, ein lokales Mesh-Netzwerk herzustellen, d.h. mit anderen Rechnern nicht unbedingt ins Internet zu gehen – was angesichts der Netzabdeckung in anderen Teilen der Welt nicht immer sinnvoll oder schmerzfrei zu haben wäre –, sondern die Rechner „drumherum“ zu einem Netz zu verbinden. Selbstverständlich müssen dann zum Kommunizieren die Nutzenden der jeweiligen Rechner zustimmen. Aber die Idee ist, in Klassen- und Lernräumen ad hoc Arbeitsgruppen bilden und in diesen über den Rechner kommunizieren und zusammen arbeiten zu können. Deshalb werden Rechner in Sugar auch durchgängig als symbolisierte Menschen (schräg stehende Kreuze mit Punkt drauf, wie auf der Homepage des Sugar Projects mehrfach zu sehen ist) dargestellt, weil sich hinter diesen Rechnern für die Lernenden halt keine anderen Rechner, sondern andere Lernende befinden. Sobald ein Netzwerk errichtet ist, kann mit einigen Mausklicken zwischen diesen kommuniziert werden, wie sonst auch per VOIP oder Instant Messaging, gleichzeitig können Rechner gruppiert werden.
  
• Aktiviäten statt Programme öffnen und Dateien laden. Sugar orientiert sich eher an der real erlebten Welt, indem Malen auch nicht unbedingt in Stifte rausholen („Programm starten“), altes Bild holen („Laden“), malen („bearbeiten“) und Speichern unterteilt wird, sondern eher als gesamte Aktivität gilt. So speichert Sugar ständig alle bearbeiteten Dokumente mit den geöffneten Programmen sofort nach jeder Veränderung und behält sie bei Schließen in diesem letzten Zustand offen. Jederzeit kann ein Dokument geschlossen werden und steht dann wieder so zur Verfügung, wie es beim Schließen aussah. Das hört sich nicht so neu an, ist aber tatsächlich eher so, als würde ich nie aufräumen, sondern meine Texte einfach auf dem Schreibtisch liegen lassen, wenn ich zum Socializen losgehe und mich dann sofort wieder an den Schreibtisch setzen. (Hier wäre es wirklich gut, selber ein bisschen mit Sugar zu spielen, um den Unterschied nachvollziehen zu können.) Der Sinn dahinter ist, sich eher an der Lebenswelt der Lernenden und nicht so sehr an den Konzepten analytisch ausgebildeter Informatiker und Informatikerinnen – die unsere Wahrnehmung des Computers geprägt haben – zu orientieren. Deshalb ist die ganze Struktur mit Ordnern, Programmen und einzelnen Dateien – welche ja auch eine Abstraktion des Speicherinhalts und Funktionsumfangs darstellt und eben nicht „natürlich“ ist – bei Sugar aufgehoben und als „Aktivitäten“ zusammengefasst.


• Schichtweise Erweiterung. Sugar wächst – zumindest theoretisch – mit dem Wissen und Können der Nutzenden. Die Grundeinstellung ist für Menschen ausgelegt, für die der XO unter Umständen das erste elektronische Gerät ist, d.h. die Bedienungen sind möglichst einfach und an der Lebenswelt von Menschen orientiert und nicht an einem Vorwissen aus anderen Betriebssystemen oder technischen Apparaturen. Gleichzeitig lassen sich mit wachsendem Wissen weitere Programme zuschalten und somit die Komplexität des Systems erhöhen, wenn auch keines der anderen Betriebssysteme vollständig ersetzt werden kann (was aber auch nicht das Ziel von Sugar ist). [Zudem lässt sich in Sugar auch immer die Kommandozeile ansteuern und somit eigentlich auch mit Sugar alles machen, was man mit einem anderem Windowmanager machen kann.]

Eines der Steckenpferde des MIT war bei der Entwicklung des XO und von Sugar das Programmieren. Kinder sollten unbedingt ordentlich programmieren lernen, weil sie dies in die Lage versetzen würde, einerseits eigene Programme zu schreiben, andere zu manipulieren oder Geräte zu steuern und anderseits ihr kreatives und planendes Denken elementar zu verbessern. Diese Grundidee, die schon weit vor dem XO am MIT vertreten wurde und beispielsweise mit dem intensiven Einsatz der Lern-Programmiersprache LOGO einher ging, hat sich auch auf Sugar niedergeschlagen. Gleich zwei Artikel der LOG IN berichten über die verschiedenen Programme und ihre Anwendungsmöglichkeiten. Dabei zeichnen sich die Programm dadurch aus, dass sie Quellcode anders als nur als reiner Text darstellen, beispielsweise als Bausteine, und damit das Programmieren als Spiel und Plan begreifbar machen. [Wedekind, Joachim ; Kohls, Christian (2009) / Programmieren mit dem XO-Laptop. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 45-50 und Baumann, Rüdeger (2009) / Sprechende Katze und Zeichenschildkröte. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 51-58]

Bildungstheorie?
Weitere Artikel der hier besprochenen Ausgabe der LOG IN beschäftigen sich beispielsweise mit der Hardware des XO oder der Unterrichtsplanung. Heraus stechen allerdings zwei andere Texte, die sich nicht so sehr mit dem Rechner und dem System auseinander setzen, als vielmehr mit pädagogischen Fragen.
Carmen Zahn [Zahn, Carmen (2009) / Gestaltendes Lernen : „Learning by design“ im Schulunterricht? – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 27-35] stellt sehr richtig die Frage, welche Vorstellung von Bildung eigentlich hinter dem OLPC-Projekt steht. Aber auch das nicht wirklich kritisch, obwohl sie immerhin bemerkt, dass die empirische Basis der verwendeten Bildungstheorie nicht wirklich breit ist. Aber das scheint auch ihre einzige kritische Anmerkung zu sein.
Grundsätzlich beruft sich das OLPC-Projekt beständig auf den Konstruktivistischen Lernansatz, dem heutzutage eigentlich – zumindest rhetorisch – auch fast alle anderen Bildungsinitiativen und -einrichtungen folgen. Die grundlegende Vorstellung des Konstruktivismus – als Bildungstheorie, nicht als philosophische, mathematische, künstlerische oder sozialwissenschaftliche Richtung – lautet, dass es zuallererst die Lernenden selber sind, die das Wissen konstruieren, welches sie lernen oder nicht lernen. Es gäbe keine direkte Vermittlung von Wissenden (z.B. Lehrer / Lehrerin) zu Lerndenden (z.B. Schülerinnen / Schüler), sondern „nur“ die Möglichkeit, Lernprozesse zu ermöglichen und zu unterstützen. Dies impliziert eine Abkehr von der Vorstellung der Wissensvermittlung hin zur Vorstellung einer Unterstützung und Steuerung von Lernprozessen. Die Hauptarbeit beim Lernen haben die Lernenden selber zu tragen; die Lehrenden hätten nicht die Aufgabe, Informationen vorzustellen und zu wiederholen, sondern die Bildungsarbeit der Lernenden zu ermöglichen. Soweit die Theorie.
Dem Konstruktivismus inhärent ist die Vorstellung, dass es immer sehr unterschiedliche Möglichkeiten gäbe, ein Lernergebnis zu erreichen und deshalb auch eine möglichst breite Palette von Lernmöglichkeiten unterstützt werden müsse. Dabei wird angenommen, dass ein Lernprozess, der im Alltag verortet und möglichst mit dem eigenen Ausprobieren verbunden ist, zumeist erfolgreicher ist, als ein zu sehr gelenkter. An diesen Grundsätzen orientieren sich die Bildungsprojekte des MIT und damit auch das OLPC-Projekt. Hinzu kommt, dass der Konstruktivismus den Wert einer Zusammenarbeit von Lernenden an einem Thema betont, weil so der Prozess der Konstruktion von Wissen vorangetrieben wird. Gerade dieser Aspekt wurde beim XO und bei Sugar beständig hervorgehoben.
Zahn diskutiert die Grundideen des Konstruktivismus – beziehungsweise konstatiert sie eine Weiterentwicklung zu einem Konstruktionismus, wobei sie den Unterschied zwischen beiden nicht wirklich darlegt [4] – , stellt mit Jean Piaget und Saymour Papert – wieder einmal – Gründungsfiguren dieser Richtung vor. Und ebenso wieder holt sie die grundsätzliche Kritik, dass der Konstruktivismus eher ein Lernansatz und weniger eine eigenständige Theorie sei, ohne daraus aber irgendwelche Konsequenzen zu ziehen. Anschließend stellt sie eine Reihe von Forschungen zum Einsatz von Computern in der Schule dar, die mit diesem Ansatz arbeiteten. Ein Großteil dieser Studien, aber nicht alle, stammen aus dem MIT und kommen eigentlich allesamt zu dem Ergebnis, dass der Einsatz von Computern bei geeigneten Lehrkräften und einem passenden Bildungskonzept für die Lehre in der Schule Vorteile bringt. Zahn scheint davon nicht ganz überzeugt, weil sie richtig sieht, dass die Aussagekraft aller dieser Studien beschränkt ist. Nichtsdestotrotz schließt sie mit der Überzeugung, dass ein Lernen mit Rechnern und konstruktivistischen Lehransätzen ein hohes Potential hat, welches allerdings nur durch ein Verbindung von Technik und Kompetenz bei den Lehrkräften nutzbar würde.
Ebenso gedämpft positiv äußern sich Richard Heine von Schulen ans Netz e.V. und Joachim Wedekind, der für die hier besprochene Ausgabe der LOG IN verantwortlich war, in einem Gespräch über die Möglichkeiten des Ansatzes des OLPC-Projekt in Deutschland. [Heinen, Richard ; Wedekind, Joachim (2009) / Pädagogische Konzepte versus Hardware. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 36-39]
Heinen betont – im Gegensatz zu Einigem, was sein Verein früher einmal erzählte –, dass Computer erst dann wirklich zur Veränderung des Schulalltags beitragen würden, wenn sie als normales Lern-, Arbeits- und Spielemittel im alltäglichen Gebrauch wären. Solange sie hauptsächlich als Teil eines besonderen Lernraumes angesehen werden, würden sie auch kaum einen Auswirkung auf die Medienkompetenz der Lernenden haben – wieder etwas, was sein Verein Ende der 1990er noch gänzlich anders gesehen hat. Er möchte Laptops als Ergänzung zum „Werkzeug“ der Lernenden machen und nicht zum Lernmaschine für bestimmte Fälle, also – dieser Vergleich ist direkt aus dem Text – eher zum Stift und Hefter hinzufügen als zum Bestand der Klassensätze einer Schule.
Als herausragenden Ansatz beschreibt Heinen die Entwicklung einer eigens auf die Aufgaben des XO als Bildungswerkzeug ausgerichtete Softwareplattform, die große Freiheiten zulässt, aber eben nicht ein „vollständiges“ Realweltsystem darstellt. Hervor hebt er gerade die auch hier schon beschriebenen Besonderheiten von Sugar, wie die Orientierung an den Fähigkeiten der Lernenden und die Betonung von Zusammenarbeit.
Widersprochen wird sich in diesem Gespräch nicht. Wedekind postuliert am Ende unter Zustimmung von Heinen einige Punkte, die er als notwendig für ein erfolgreiches OLPC-mäßiges Projekt ansieht [ebenda, S. 39]:

• Ein Rechner für jedes Kind


• Lernplanbezogene Werkzeuge und Materialien


• Inhaltliche Begleitung aller Beteiligten


• Finanzielle Entlastung der Eltern durch die Schulträger


• Intensive Lehrerfortbildung


• Eine Vorlaufphase für die Entwicklung lehrplanbezogener Materialien


• Ein mindestens vierjähriges, wissenschaftliche evaluiertes Projekt im Grundschulbereich

Bibliotheken?
Heißt das etwas für Bibliotheken? Bestimmt – zumindest in den Ländern, in denen große OLPC-Projekte durchgeführt werden. Aber für Bibliotheken in Deutschland? Vielleicht.
Nicht zu unterschätzen ist wohl der sowohl rhetorische als auch der ernst gemeinte Bezug auf konstruktivistische Lerntheorien. Diese sind nicht wirklich neu, aber es scheint doch aktuell im Bildungsbereich eine absurde Doppelbewegung zu geben. Auf der einen Seite – um es als sehr vereinfachtes Bild zu zeichnen – die Bildungspolitik und Bildungsökonomie, welche Bildung immer mehr als standardisierbare und abrechenbare Aktivität ansieht und Begrifflichkeiten wie Standard, Qualitätssicherung, Best Practice und Monitoring popularisiert. Auf der anderen Seite die Erziehungswissenschaft und andere an Bildung interessierte Wissenschaftsbereiche, die sich fast durchgängig an konstruktivistischen Theorien orientieren – wenn dies auch nicht immer so offen gesagt wird – und nicht die Qualität und Standards, sondern die individuellen Lernenden und die Organisation von Lernumgebungen und Lernaktivitäten in den Blick nehmen. Beide Seiten versuchen oft sich gegenseitig nicht so recht wahrzunehmen, aber das ergibt letztlich nur eine absurde Situation, in deren Mitte sich Lernende und Lehrende (oder Lernumgebungsorganisierende) befinden. Das OLPC-Projekt ist da ein sehr explizites Projekt, das sich auf eine Seite bezieht und die andere mit einigen, wenig aussagekräftigen Schlagworten abspeist.
Sobald sich Bibliotheken als Teil eines formellen Bildungssystems oder gar als Bildungsort begreifen, werden sie sich mit in dieses Feld begeben. Das ist deshalb interessant, weil die offiziellen Bibliotheksorganisationen sich offenbar zur Zeit hauptsächlich auf die bildungspolitische Richtung beziehen, während sie eigentlich bessere Voraussetzungen für eine konstruktivistisch orientierte Bildungsarbeit haben, als für eine standardisierbare Bildungsarbeit, auf die sich aber indirekt in bibliothekarischen Texten und Projekten immer wieder bezogen wird.
Daneben wird sich, falls sich die Forderung durchsetzt, dass Computer in Schulen als allägliche Lernmittel und Werkzeuge verwendet werden sollen, sich dies auch auf Bibliotheken durchschlagen. Dann geht es nämlich nicht mehr darum, für eine Gesellschaft, in der einige Menschen viel mit ihrem Rechner machen, andere aber nicht, zu arbeiten; sondern dann werden immer mehr computerliterate Jugendliche – normale Jugendliche, nicht nur einige wenige, eigentlich immer nette „Nerds“ – als Nutzende in den Bibliotheken stehen oder aber nicht in Bibliotheken gehen. Was macht man dann? Selbstverständlich sind heute eine immer größere Zahl von Öffentlichen Bibliotheken mit HotSpots und Computerarbeitsplätzen ausgestattet, aber wird das reichen? Eher nicht. Und wenn Lehrerinnen und Lehrer nachgebildet werden müssen, um kompetent zu blieben beim Lernwerkzeug Computer, werden auch Bibliothekarinnen und Bibliothekare sich das notwendige Wissen, um solcher Lernende verstehen und bei Lernprozessen unterstützen zu können, nicht (immer) nur selber beibringen können. Aber wie sollte das dann geschehen und um welches Wissen geht es eigentlich genau?
Und nicht zuletzt stellt sich die Frage, ob solche Rechner wie der XO auch in die Bibliothek gehören, wenn ja, in welche Bibliothek und wofür? Diese Frage hat sich auch schon bei vielen anderen Techniken gestellt und nicht immer waren die von Bibliotheken getroffenen Entscheidungen im Nachhinein als die bestmöglichen zu beschreiben. Aber stellen wird sich die Frage spätestens wieder, wenn der XO – oder ähnliche Rechner oder auch „nur“ die Sugar-Oberfläche – in deutschen Schulen zur Standardausstattung wird. Denn dann wird es nicht mehr um Trends im Web handeln, die vielleicht schon wieder vorbei sind, wenn sie im bibliothekarischen Diskurs auftauchen.

Gutmenschendings?
Der Nachgeschmack zu der aktuellen Nummer der LOG IN ist eher bitter. Das ganze Projekt mag ja vorzeigbare Ergebnisse haben, aber irgendwie schleicht sich das Gefühl ein, als wäre letztlich im Großen und Ganzen alles richtig und zu unterstützen, was das OLPC-Projekt betrifft. Kritik wird nur sehr sanft geäußert und zielt niemals darauf, mehr als nur Kleinigkeiten zu verändern. Ist das wirklich so? Ist der XO so was wie der Umweltschutz: eigentlich sind alle dafür, insbesondere Menschen, die wollen, dass die Welt irgendwie besser wird, ohne selber dafür zu viel tun zu müssen? Irgendwie sind alle der Meinung, dass das alles richtig und wichtig ist, aber jede und jeder weiß, dass es so einfach auch nicht sein kann. Bisher scheinen der XO und Sugar aber tatsächlich hauptsächlich positive Ergebnisse hervorzubringen. Wo ist der Hacken?

Fußnoten
[1] Auf Mac-OS kann Sugar offenbar indirekt laufen, andere Betriebssysteme sind offenbar angedacht, auch wenn der Status dieser Umsetzungen nicht ganz klar ist.
[2] Wie schon schon einmal anderswo ausführte, hat die Entwicklung dieses 100-Dollar-Laptops einen großen Anteil an den Netbooks, die ja den Computermarkt ziemlich aufgemischt haben.
[3] It’s all about having a choice, isn’t it?
[4] Selbstverständlich könnte man Unterschiede zwischen Konstruktivismus und Konstruktionismus aus anderen Quellen anführen, allerdings scheint diese Unterscheidung von den Vertreterinnen und Vertretern des XO und des Sugar-Projekts so gut wie nie gemacht zu werden. Deshalb soll das hier auch nicht weiter ausgeführt werden.