Außerdem würde ich gerne in diesem Zusammenhang auf den relativ neuen Podcast Games in Libraries hinweisen. In diesem diskutieren Bibliothekarinnen und Bibliothekare seit April diesen Jahres monatlich das titelgebende Thema, äußern sich zum Sinn von Brett- und Konsolenspielen im Bestand, zu Gameevents in Bibliotheken und stellen aktuelle Spiele unter dem Fokus, wie sie in Bibliotheken verwendet werden können, vor. Besonders gelungen ist die Mai-Ausgabe, in welcher die sinnvolle Bestandsentwicklung bei Spielen diskutiert und die Studie “Grand Theft Childhood: The Surprising Truth About Violent Video Games” besprochen wird.
Der Podcast ist auf die US-amerikanische Bibliotheken zugeschnitten. Interessant ist allerdings, wie konsequent in diesem Spiele, Freizeit, Bildung und gesellschaftloche Aktivitäten thematisch verbunden werden.
Verantwortlich zeichnet für den Podcast Scott Nicholson vom Library Game Lab of Syracuse an der Syracuse University, NY. Auf der Homepage des relativ neuen Library Game Lab finden sich auch die Publikationen dieser Einrichtungen, die sich erwartungsgemäß mit dem Thema Bibliotheken und Spiele befassen.

Selbstverständlich wird es dort um etwas ganz anderes gehen, als hier bzw. in meiner Promotion. Während bei mir die zwei Fragen im Vordergrund stehen, ob Bibliotheken tatsächlich so sehr Bildungseinrichtungen sind, wie gerne behauptet wird und wie dies überhaupt nachgewiesen werden könnte, geht es auf dem Bibliothekstag – wenn ich das richtig verstehe – darum, wie dieses Bild von Bibliotheken als Bildungseinrichtungen möglichst gut an die Politik verkauft werden kann. Nicht darum, ob dieses Bild so richtig ist; nicht darum, welche Art von Bildungseinrichtung eine Bibliothek eigentlich sein soll; nicht darum, ob einige Bibliotheken lieber etwas anderes wären, als Bildungseinrichtungen – beispielsweise Support-Infrastruktur für Bildungseinrichtungen oder Freizeiteinrichtung oder Forschungsstätte oder auch einfach nur in Ruhe gelassen mit diesen ständigen Leitbildern. Nein, es wird wohl darum gehen, wie Politikerinnen und Politiker dazu gebracht werden können, zu glauben, dass Bibliotheken quasi genau das darstellen, was Schulen und Kindertagesstätten (theoretisch) darstellen.
Ich würde mir wünschen, wenn diese fast zwanghafte Fixierung auf diese eine wichtige, aber wirklich auch sehr ausgewählte und gerade für Öffentliche Bibliotheken sehr schwer zu evaluierende Aufgabe von Bibliotheken (Bildung) in dieser Schwerpunktveranstaltung kritisiert würde. Realistischer und praktikabler fände ich, wenn klar würde, dass Bibliotheken Einrichtungen mit unterschiedlichen Aufgaben darstellen, die unter diversen Fokusen betrachtet, bewertet und genutzt werden können und deshalb auch als Einrichtungen politisch vertreten werden könnten/müssten, deren Vorteil in der Verbindung verschiedener Aufgabebereiche besteht.
Aber ich weiß schon: Wünschen alleine hilft nicht, da muss man schon selber hinfahren.

Dennoch, eine großartige Stelle gibt es, die ich gerne zitieren will. Deshalb das Posting:

Die mit dieser [beschriebenen] Entwicklung einhergehende Einstellungen zum Wissen werfen äußerst beunruhigende Fragen nach dem Grundrecht des Menschen auf, Fragen zu stellen und nach Erkenntnis zu streben. Mehr und mehr erscheint der “Geistesblitz”, die plötzliche Einsicht in eine Sache und deren Folgen, die wir bei Galilei und Newton bewundern, als Verletzung von Patentrechten oder als Gefahr für die Staatssicherheit. Mehr und mehr erweist sich selbständiges Denken als potentiell kriminelle Handlung. [Laughlin (2008), S.10]

Methode: Wie funktioniert das?
Diese Methodik, design-based Research, wurde hauptsächlich aus den Ingenieurwissenschaften übernommen. Grundsätzlich handelt es sich dabei um eine Verschiebung der Forschungsfrage und Forschungsziele. Es geht nicht um den Entwurf, das Falsifizieren und Absicherung von theoretischen Modellen oder die empirsch gestützte Nachbildung des Status Quo. Es geht darum, ein Design – d.h. ein Produkt, eine Situation, zumindest etwas abgrenzbares, das hergestellt und nicht einfach in der Natur vorgefunden wurde – in seiner Funktion zu begreifen und zu verbessern. Die Grundfrage ist also: Warum funktioniert das, was funktioniert, so wie es funktioniert? Und wie lässt sich das verbessern?
In den frischen Proceedings of the Linux Symposium 2008 findet sich ein solches Vorgehen mehrfach [als Beispiel verwende ich in diesem Absatz: Brown, A. Leonard ; Wysocki, Rafael J.: Suspend-to-RAM in Linux. – In: linuxsymposium (ed.): Proceedings of the Linux Symposium : Volume One , pp.39-52, http://www.linuxsymposium.org/2008/ols-2008-Proceedings-V1.pdf]. Erst wird ein Thema, dass als interessant erscheint oder aber ständig als reales Problem auftritt, benannt (im Beispieltext die Frage, was genau passiert, wenn ein Rechner unter Linux in bestimmte „Schlafzustände“ versetzt wird), dann wird die Funktion am Produkt (hier ein Rechner unter Linux) untersucht und zwar während dieses Produkt tatsächlich im normalen Anwendungsfall funktioniert und nicht einfach ein reines Modell im Labor ist. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dann abstrahiert dargestellt und schließlich daraufhin befragt, wie sie verbessert werden können (hier wie die Daten der Sitzung beim „Einschlafen“ des Rechners gesichert und beim „Aufwecken“ wieder schnell nutzbar gemacht werden können). Es geht also um eine ad-hoc Forschung, die an den Problemen realer Designs ansetzt (hier: das die Menschen ihre Daten beim „Einschalfen“ des Rechners gesichert und wieder aufrufbar wissen wollen.).

Wissenschaft im Krieg
In seiner Studie zu den gesellschaftlichen Versprechen der RFID-Technik und ihrer Geschichte, beschreibt Christoph Rosol [Rosol, Christoph: RFID: Vom Ursprung einer (all)gegenwärtigen Kulturtechnologie. – Berlin : Kulturverlag Kadmos, 2007. (Berliner {Programm} einer Medienwissenschaft 7.0 ; 4)] das Entstehen dieser Methodik als Ergebnis der Forschungsaktivitäten im Zweiten Weltkrieg. Während dieses Krieges, so Rosols These, hätte es insbesondere in den USA und Großbritannien einen grundlegenden Bedeutungswandel der Ingenieurwissenschaften gegeben. Es war nach Rosol der erste Krieg, bei dem mehr Geld für die Forschung ausgegeben wurde, als für die Munition. Das erste Mal hätten Ingenieure während eines Krieges Waffen und Hilfsgeräte entwickelt, die in diesem Krieg eingesetzt wurden und nicht erst im darauf folgenden.
Insbesondere im sogenannten Battle of Britain 1940/41, bei welchem die deutsche Luftwaffe versuchte, die Lufthoheit über Großbritannien zu gewinnen und dann mittels Bombardements eine Invasion vorzubereiten, sei die kriegsentscheidene Bedeutung der Wissenschaft deutlich geworden. Nur durch die schnelle und anwendungsbezogene Forschung, die sich darauf konzentrierte, Radarsysteme zu entwickeln und vor allem existierende beständig zu verbessern, sei es der Royal Air Force und der britischen Armee möglich gewesen, die deutsche Luftwaffe in dieser Schlacht zu besiegen und letztlich den D-Day 1944 zu ermöglichen.
Wie fuktionierte dies? Während des Zweiten Weltkriegs wurde in Großbritannien und den USA die Förderung der meisten grundlegenden physikalischen Forschungen, die sich voraussichtlich nicht kriegsentscheidend auswirken würden, zurückgestellt. Hauptziel war der Sieg über den deutschen und italienischen Faschismus und das japanische Kaiserreich. Dafür wurden, so möglich, alle verfügbaren Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zusammengefasst, teilweise direkt nach dem Studium. Ihre Aufgabe war die dann Unterstützung der Armee. Dafür bauten sie direkt Geräte und testeten sie unter Einsatzbedingungen. Nicht, weil das gerne gemacht wurde, sondern weil offenbar jede technische Neuerung einen Vorteil gegenüber den feindlichen Armeen bedeute. Immerhin hatten insbesondere der deutschen und der japanische Staat sich durch intensive Forschungen vor dem Zweiten Weltkrieg einen entscheidenden Vorsprung verschafft, der beispielsweise in den eingesetzten kleinen, aber mächtigen Flugzeugen (insbesondere die Stuka Junkers Ju 87 und Aichi D3A Kanbaku) sichtbar wurde. [2]
Die Wissenschaftler wurden zusammengefasst in zumeist geheimen Forschungseinrichtungen, die eher Camps mit Werkstätten glichen, als wissenschaftlichen Einrichtungen. Allerdings Camps mit lauter anderen wissenschaftlich Arbeitenden. Die Aufgaben waren produktorientiert. Geräte wurden gebaut, sie wurden eingesetzt, beispielsweise von Flugzeugbesatzungen, und Erfahrungen über diesen Einsatz wurden zurückgemeldet. Diese Rückmeldungen wurden ad-hoc zur Verbesserung der Geräte eingesetzt, welche dann verbessert wieder eingesetzt wurden. Dies wurde zu einem Kreislauf, bei dem es zu einer Verbindung von theoretischer und praktischer Arbeit kam. Immer wieder tauchten unerwartete Effekte auf. Beispielsweise als 1941 ein Mikrowellenapparat, der dazu dienen sollte, feindliche Flugzeuge aufzuspüren, auf einmal auch Bilder von feindlichen U-Booten lieferte. Das wollte das Militär selbstverständlich gerne haben: einen Apparat, der von Flugzeugen aus feindliche U-Boote im Tauchgang aufspüren konnte. Nun mussten sich die Forschenden die Frage stellen, wie der Apparat, den sie selber gebaut hatten, eigentlich funktionierte, um dieses Ergebnis zu liefern. Diese Arbeit wurde dann zu einem Meilenstein in der Entwicklung des Radars.
Ein weiteres Großprojekt dieser Art war bekanntlich das Manhattan-Projekt, in welchem ab 1942 die Atombombe entwickelt wurde. Angesichts dessen, dass diese schon drei Jahre später eingesetzt wurde, kann man – trotz allen Problemen, welche die Atomkraft mit sich bringt und trotz allen peinlichen Pro-Atomkraft-Kampagnen der Jetztzeit – von einem großen Erfolg dieser Form kriegsorientierter Forschung sprechen. Nicht zuletzt, weil mit diesem Projekt einer deutschen (nationalsozialistischen) Atombombe zuvorgekommen wurde. [3]

Produktorientierte Entwicklung nach dem Krieg
Das ist alles eine spannende Geschichte. Sie ist auch Beispiel dafür, wie wichtig eine intensiv betriebene Wissenschaftsgeschichte wäre. Aber interessant sind für den hier zu besprechenden Vorschlag von Bowler und Large vor allem die Nachwirkungen auf dem Gebiet der Wissenschaft. Die Entwicklung des Radars und der Atombombe hatten nämlich bewiesen, dass zumindest für einen bestimmten Zeitraum und für bestimmte Anwendungen, eine enge Verzahnung von Produktion und wissenschaftlicher Arbeit möglich und effektiv war. [4] Ein Großteil der Erkenntnisse dieser Forschungen basierte auf Rückmeldungen aus dem Einsatz der im Forschungsprozess hergestellten Geräte. Die Forschung fand nicht mehr hauptsächlich im Labor statt und ging dann in den Welt, sondern lebte vielmehr von der Rückkopplung mit der realen Welt.
Selbstverständlich gab es Grenzen dieser Methode. Ohne Grundlagenforschung oder Reflexion der Ergebnisse außerhalb des Anwendungsdrucks frisst diese Methode buchstäblich die wissenschaftliche Fortentwicklung auf. Jede Wissenschaft muss irgendwann auch einmal zurücktreten und grundlegende Fragen auf einer strukturellen Ebene untersuchen, ansonsten verbleibt sie im Positivismus und ist nicht mehr in der Lage, Aussagen und Wissens hervorzubringen, die über das alltägliche Anwendungswissen hinausweisen. Dabei ist gerade dies die hervorstechende Aufgabe von Wissenschaft: die Gesellschaft und die Natur von einer „höheren“ Position aus zu analysieren. Wenn die grundlegenden theoretischen Modelle aber nicht mehr weiter entwickelt werden, weil alle Arbeit in die praktische Rückkopplung gesteckt wird, dann gibt es diese Analyse irgendwann nicht mehr und damit auch keine Basis, auf der diese Rückkopplung aufbauen könnte.
Dennoch: es wurde während des Zweiten Weltkriegs klar, dass sehr produktiv an Problemen und Geräten gearbeitet werden kann, wenn diese gleichzeitig produktiv eingesetzt werden. Die Frage, wieso ein Gerät so funktioniert, wie es funktioniert, wurde zu einer möglichen wissenschaftlichen Frage. Zuvor konnte man solche Fragen an die Natur stellen, aber die Idee, dass auch von Menschen konstruierte Geräte unerwartete Effekte zeitigen, die es zu untersuchen lohnt, setzte sich erst mit dieser Forschung richtig durch.

Zur Pädagogik und in die Bibliothek
In den Ingenieurwissenschaften etablierte sich dieser Ansatz. Auch andere Wissenschaften profitierten mit der Zeit von ihm. Im Beispiel weiter oben klang schon an, dass dieses Vorgehen in der Informatik verbreitet ist. Folgt man nun dem Text von Bowler und Large, beginnt die kanadische und US-amerikanische Erziehungswissenschaft aktuell, diesen Ansatz ebenfalls produktiv einzusetzen. Als Produkte bzw. Design werden hier vor allem Lernarrangements verstanden, insbesondere neu eingerichtete.
Die Idee ist dabei, diese Arrangements nicht einfach einzurichten, also beispielsweise einen Naturlernpfad mit interaktiven Elementen in einem Schulgarten, sondern dieses Arrangement gleichzeitig als Forschungsgegenstand zu verstehen. Der Fokus verschiebt sich. Es geht nicht darum, wie bei der Evaluation oder dem Marketing-Fokus, zu beweisen, dass das Arrangement funktioniert, damit es perfektioniert (Evaluation) oder als Erfolg verkauft (Marketing) werden kann, sondern darum zu verstehen, warum er funktioniert, wie es funktioniert. Die Grundannahme ist selbstverständlich, das jedes Arrangement Ergebnisse hervorbringt, wobei gerade die unerwarteten spannend sind. Um am Beispiel zu bleiben: das Jugendliche auf diese Naturlernpfad Wissen über Pflanzen erwerben, ist zwar interessant (Evaluation) und wichtig (Marketing). Aber wenn gleichzeitig nach einem halben Jahr die Lehrerinnen und Lehrer der Schule, in deren Schulgarten dieser Pfad angelegt wurde, dazu neigen, mehr virtuelle Lerninstrumente einzusetzen – dann ist dies die spannende Entwicklung, die es zu untersuchen gilt. Oder wenn die Anwohnerinnen und Anwohner der Schule beginnen, ihre Gärten nach Regeln des Feng-Shui umzugestalten.
Das Versprechen des design-based Research ist dabei, anwendungsgerecht Ergebnisse über die Funktionen von Produkten – hier Lernarrangements – zu liefern, die über das Alltagswissen hinaus weisen, ohne dabei auf lange Forschungswege angewiesen zu sein. Oder mit den Worten von Bowler und Large:

Design-based research holds promise as a method that can bridge the theory/practice divide, particularly in the design of “user-centred” information systems and services. [...] [It] combines research, design, and practice into one process, resulting in usable products that are supported by a theoretical framework. [Bowler / Large (2008), p. 39]

The strenght of design-based research lies in its ability to define the problem from a user’s point of view, thus providing designers with authentic definitions of the problem. [...] It asks practitioners to incorporate reaearch into their daily practice by first generating research evidence and then applying it to determine policies, systems and service. [Bowler / Large (2008) p. 43]

Fußnoten:
[1] Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass die Erziehungswissenschaften unglaublich nationale Angelegenheiten sind. (Nicht zu vergessen, dass sie sich intern in Fachbereiche aufteilen, die teilweise so sehr aneinander vorbei forschen und argumentieren, dass der Unterschied zwischen Wissenschaftlichen und Öffentlichen Bibliotheken oder der zwischen der Stadtsoziologie und der Vergleichenden Politikwissenschaft dagegen wie eine reine irrelevante Stilentscheidung wirkt.) Dies gilt nicht nur für die deutschen Erziehungswissenschaft, sondern offenbar (fast) weltweit.
Die nationalen Erziehungswissenschaften vertreten zur gleichen Zeit vollkommen unterschiedliche Paradigmen, Forschungsthemen und beziehen sich fast nur auf ihre eigenen, nationalen Diskussionen. Zwar werden auch internationale Forschungen einbezogen, dies scheint aber oft sehr ausgewählt zu geschehen – nämlich so, dass es die eigenen Forschungsvorhaben unterstützt. Insoweit ist es nicht verwunderlich, dass zu einer Zeit, in der die deutsche Erziehungswissenschaft in einer empirischen Wende begriffen ist, in anderen Erziehungswissenschaften gänzlich andere Themen und Paradigmen vorherrschen. Die Aussagen von Bowler und Large beziehen sich also auf die kanadischen und teilweise auf die US-amerikanische Erziehungswissenschaft (wobei letztere durch die politische Orientierung auf den No Child Left behind Act mehr empirische Werkzeuge anzuwenden scheint, als die kanadische).

[2] Als eine kriegsentscheidene Wende wird die Entscheidung Deutschlands angesehen, die Ausgaben für die Forschung zu reduzieren und auf einige Projekte, wie die V2, zu konzentrieren, die letztlich – zum Glück – nicht so erfolgreich waren, wie die Radarforschungen der USA und Großbritanniens. Dabei darf nicht unterschlagen werden, dass die deutschen (und die japanischen) Forschungen im Rahmen eines rassistischen Systems durchgeführt wurden und auf der Ausbeutung von Zwangsarbeitern und dem System der Vernichtung durch Arbeit im Rahmen des Holocaust basierte. Bei aller kritischen Bewertung der Entscheidungen der USA und der Sowjetunion nach dem Krieg eine große Zahl deutsche Wissenschaftler (Werner von Braun war ja nur das prominenteste Beispiel) trotz ihres Eingebundenseins in das nationalsozialistische Herrschaftssysteme zu beschäftigen und zu fördern, sollte dieser entscheidene Unterschied nicht aus den Augen verloren werden, dass es zumindest in den Demokratien USA und Großbritannien für Forschende und Beschäftigte immer möglich war, ihre Arbeit einzustellen und – unter Beachtung von Sicherheitsfragen – auch anderen Tätigkeiten nachzugehen. Sie waren nicht davon bedroht, aufgrund ihrer Abstammung oder politischen Überzeugung bis zum Tod ausgebeutet zu werden. In der Sowjetunion—- das ist ein weit schwierigeres Thema, aber auch das dortige Herrschaftssystem basierte nicht auf rassistischer Unterdrückung (wiewohl aber in bestimmten Phasen auf Antisemitismus).

[3] Das war ja bekanntlich auch der Grund, warum überhaupt pazifistische Physiker wie Albert Einstein sich für den Bau dieser Bombe stark machten: weil die Nazis selber an einer arbeiteten und es klar war, was dies für die Welt bedeuten würde, wenn sie dazu in der Lage wären, eine solche zu bauen.

[4] Daneben hatte die Entwicklung des Radars und der Atomkraft selbstverständlich auch weitere Auswirkungen auf die Gesellschaft, beispielsweise im Bereich des Gesundheitswesens, dass ja von der Radartechnik ungemein profitiert hat. Interessant ist auch, dass – trotz anderer Vorläufer – gerade diese Kriegswissenschaft entscheidend für die Entwicklung der Erwachsenenbildung war. Der Grund ist wieder sehr simpel: Der Einsatz moderner Waffen und Hilfsgeräte konnte nur geschehen, indem das Personal verstand, wie diese Geräte funktionierten. So wurde am M.I.T. während des Zweiten Weltkrieges die ersten Massenkurse für Erwachsene, zuerst Offiziere der Luftwaffe, eingerichtet. Auf einmal hatten die Physiker die Aufgabe, neben der Entwicklung des Radars nicht etwa Studierenden, sondern anderen Erwachsenen, die bis dato davon ausgegangen waren, ausgelernt zu haben, die Grundlagen der modernen Physik beizubringen. Um die Radargeräte einzusetzen war es eben notwendig zu verstehen, wie Radiowellen funktionieren. Ansonsten blieben das Geräte mit sich bewegenden Punkten. Solche Bildungsgänge wurden während des Krieges rasant ausgeweitet und am Ende hatte man eine Anzahl von Soldaten und weiblichem militärischen Personal, dass geübt darin war, sich fortzubilden und dies auch einforderte. Der Krieg hatte bewiesen, dass dies im großen Rahmen möglich war. Und hier liegt zumindest in den USA und Großbritannien der Ausgangspunkt ziviler Weiterbildungsprogramme, nicht – wie dies so gerne in Texten zum Lebenslangen Lernen dargestellt wird – in der Entwicklung und den Anforderung der Wirtschaft. Die war damals dank des Fordismus eher an Anlernkräften interessiert. Zuvöderst ging es um militärische Interessen und Kommunikationsmittel (Funkgeräte). Andere, zivile Stränge von Konzepten der Weiterbildung (z.B. Vorstellungen des bildungsbürgerlichen „Herauflesens“, der Bildung des Proletariats durch sozialdemokratische, kommunistische und anarchistische Intellektuelle für den Klassenkampf oder den Versuchen, agrawissenschaftliche Erkenntnisse in der Landwirtschaft zu verbreiten) gab es zwar schon vorher. Sie hatten später auch sehr großen Einfluss auf die Entwicklung der Weiterbildung. Aber wirklich gesellschaftlich verankert wurde Weiterbildung erst durch das Militär im Zweiten Weltkrieg, weil es Menschen brauchte, die grundlegende physikalische Kenntnisse aufwiesen, welche sie (damals) nicht im Rahmen ihrer Schulbildung erworben hatten. [vgl. Welton, Michael: Designing the just learning society – a critical inquiry. – Leicester : Niace – National Institute of Adult Continuing Education, 2005]

While the role of libraries has broadened in recent years, the book lending function of libraries is still seen as a core function of libraries by many members of the public, and will remain central to debates about service reform. [p. 135]

Did the book:
Provide you with insight (knowledge and understanding)?
Help you learn new facts (knowledge and understanding)?
Help develop your skills (skills)?
Challenge your attitudes (attitudes and values)?
Change your opinions (attitudes and values)?
Entertain you (enjoyment, inspiration, creativity)?
Motivate or inspire you (enjoyment, inspiration, creativity)?
Change your daily life (activity behaviour and progression)?
Benefit you personally (activity behaviour and progression)? [p. 129]

A generation ago, before such themes as active learning, inquiry-based learning, authentic learning and meaningful learning were part of the vocabulary of educators, school projects that required independent research would have involved finding an article in an encyclopedia, and faithfully copying the text word for word. This level of information literacy was sufficient in a classroom where the expected learning outcome was to find the correct answer to a specific question and know the facts. What information literacy skills do students need in the early twenty-first century? Are the learning objectives in the classroom reflected in the information literacy skills exhibited by students? Do the learning experiences in the classroom facilitate the acquisition of these skills or, have the learning experiences simply been repackaged in the new technologies, giving the impression of being up-to-date, while they remain qualitatively the same as learning experiences from thirty years ago? [p. 201]

The Web is a technology-dependent platform for information delivery. To use it successfully, one must understand and be able to perform basic functions on the computer. Evidence from the search sessions indicates that the students were hampered by their lack of technical literacy. [p. 208]

[1] Offenbar war es – einen solchen Anschein vermittelt zumindest der Text – 1998 schon normal, dass ein kanadisches Klassenzimmer mit mehreren Computern und Internetzugängen ausgestattet war. In Deutschland hatte sich zwar 1996 die Initiative Schulen ans Netz gegründet worden und galt als extrem fortschrittlich. (Obwohl es auch Stimmen gab, welche diese Initiative vor allem als Werbeveranstaltung der Telekom ansahen, welche sich angeblich auf diese Weise kurz vor der Deregulierung des Telefonmarktes zum Quasi-Monopolist in Sachen Internet aufschwingen wollte.) Allerdings konnte diese Initiative erst 2001 vermelden, dass quasi jede Schule in Deutschland einen Internetzugang ausgestattet wäre. Von Computern im normalen Klassenraum war dann 2001 in Deutschland erst langsam die Rede.
[2] Das war zumindest zum Untersuchungszeitpunkt in Deutschland auch nicht wirklich denkbar. 1998 nutzten rund 10% der Deutschen das Internet gelegentlich. Heute sind dies, laut den aktuellen Internet-Strukturdaten, rund 64%.

Der Blick über die nationalen Grenzen zeigt, dass in vielen Schul­systemen Europas die Einzelschulen in den letzten Jahren immer stärker dazu angehalten werden, Verantwortung über ihre Leistun­gen abzulegen. Zentral organisierte Leistungsmessungen und Eva­luationsprogramme spielen dabei eine wichtige Rolle. Mit ihrer Hilfe werden Auskünfte über die Qualität der Einzelschule einge­holt und öffentlich oder/und vertraulich verschiedenen Zielgrup­pen zur Verfügung gestellt. Großflächige externe Evaluationsfor­men stellen ein wichtiges Element grundsätzlicher, auf die Anhe­bung des Leistungsniveaus eines Bildungssystems ausgerichteter Reformen dar: Die Schulen vieler Länder sind zum Subjekt einer Gesetzgebung und Politik geworden, die große Veränderungen in Bereichen wie ‚Curriculum’, ‚Leistungsmessung’ und ‚Schulauto­nomie’ mit sich brachten. So sind die curricularen Forderungen restriktiver geworden, Testverfahren, aber auch regelmäßige Schul­inspektionen wurden ausgeweitet, Bildungspolitik wurde bei gleichzeitiger Dezentralisierung der Verantwortung für ihre Imple­mentierung stärker zentralisiert und verschiedene Regierungen haben versucht, Marktelemente im Bildungsbereich einzuführen, indem Eltern verstärkt Schulwahlmöglichkeiten eingeräumt wur­den und die Finanzierung der Schulen an die eingeworbene Schü­lerzahl gekoppelt wurde. In diesem Kontext ist ein Denken in be­trieblichen Begriffen auch im schulischen Bereich nicht mehr ungewöhnlich. Unterricht wird durchaus als ein Produktionsprozess gesehen, mit dem Inputs in Outputs transformiert werden. Die Ausprägung solcher Reformen variiert von Land zu Land aufgrund historischer, kultureller, institutioneller und politischer Faktoren. Es gibt einige gemeinsame Elemente, die sich über die Ländergrenzen hinweg identifizieren lassen; großflächige, extern gesteuerte Evaluationsformen sind ein Beispiel dafür, obgleich solche Reform­elemente im Kontext des jeweiligen nationalen Bildungssystems einschließlich seines historischen und gegenwärtigen sozialen Zusammenhangs zu betrachten sind. Vor diesem Hintergrund stre­ben Regierungen vieler Länder der ganzen Welt nach Möglichkeiten, Wissen und Kompetenzen zu testen und sie interessieren sich dafür, ob und wie dadurch das Lehren und Lernen mit den entsprechenden Arbeitsergebnissen kontrolliert werden kann. Die Etablierung von Tests, Prüfungen und Studien wird als wichtiger Steuerungsmechanismus in vielen Ländern angesehen: Alle Schü­ler/innen werden demnach zur Teilnahme an standardisierten Tests und Prüfungen verpflichtet. Das Erreichen bzw. Nicht-Errei­chen der geforderten Standards ist nicht selten mit positiven bzw. negativen Sanktionen, z. B. finanzieller Art, verknüpft, um in Schu­len und Klassenräumen Änderungen zu erreichen und dadurch insgesamt Reformen in Bildungssystemen umzusetzen. Die erhofften Möglichkeiten einer testbasierten Reform scheinen dabei auch aus Kostengründen attraktiv. Tests sind offensichtlich weniger teuer als Reformen, die direkten Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen nehmen wollen.
[Ackeren (2007), S. 8f.]

Fußnote:
[1] Hier beliebige bildungspolitische Massnahme einsetzen. Gerade in der Hochzeit der Debatte schien es, als könnte einfach jede politische Entscheidung (von der egalitären Ganztagsgesamtschule bis zur Förderung der Bildung im Familienverband) und kulturelle Veranstaltung mit den PISA-Studien begründet werden, auch wenn das die eigentlichen Studien bei genauerem Lesen eher selten hergaben.
[2] Dies hat auch lange nicht so viel mit den in Deutschland gerne gepflegten modernen Feindbildern zu tun, wie dies auf den ersten Blick erscheinen könnte. Beispielsweise ist Englang ein Land, in welchem fast ausschließlich Evaluationen und (sich ständig ändernde) Bildungsstandards zur Steuerung von Bildungseinrichtungen eingesetzt wird, wohingegen in Schottland nicht einmal ein allgemein akzeptiertes landesweites Curriculum für Bildungseinrichtungen existiert. In Wales und Nordirland haben Evaluationen ebenso nicht die Bedeutung, die sie in England haben. Ähnlich verhält es sich mit den USA, in dem die Bedeutung von Vergleichsstudien für die nationale Bildungspolitik groß ist – was allerdings in seiner Wirkung dadurch eingeschränkt ist, dass die Bundesregierung keinen verfassungsrechtlichen Anspruch auf die Bildungspolitik der Staaten hat und wenn überhaupt, dann durch die Vergabe von Finanzmitteln Einfluss auf die Bildungspolitik nehmen kann. In einigen US-amerikanischen Bundeststaaten ist die Bedeutung solcher Studien ebenfalls groß, in anderen ist sie praktisch sehr gering. Auch die in Deutschaldn gerne als Vorbild begriffenen skandinavischen Staaten sind ähnlich divers. Norwegen setzt stark auf Bildungsevaluationen und die Veröffentlichung der auf diesem Weg gewonnen Daten, während Schweden sehr verhalten damit umgeht. Auch in Finnland, dass in Deutschland gerne als “PISA-Gewinner” begriffen wird, haben Bildungsstatistiken einer eher geringen Wert. Und das Frankreich ebenso wie Deutschland in den PISA-Studien eher schlecht abschnitt, hat die dortige Bildungspolitik nicht wirklich groß tangiert. Man sollte also mit einfachen Erklärungen, warum in einem Land empirische (und teilweise auch pseudo-empirische) Bildungsberichterstattungen eine große Bedeutung haben und in anderen nicht, sehr zurückhaltend sein. Dies scheint sehr von der nationalen Bildungspolitik und den dort vertrenden Ansichten beeinflusst zu sein.
[3] Was für einige Studien, die außerhalb Deutschlands eingesetzt werden, teilweise bestritten werden kann.

Wozu?
Grundsätzlich muss ich eingestehen, dass ich nicht hinter das Konzept des Textes gestiegen bin. Ich meine: hinter die Idee eines Strategiepapieres. Ein Strategiepapier, wie ich es kenne, schreibt man im Rahmen eines Selbstfindungsprozesses politischer Initiativen. Dafür treffen sich die Mitglieder der Initiative, man tauscht sich darüber aus, was man bisher gemacht hat, was die persönlichen Ziele sind, was man sich in nächster Zeit erwartet. Nach einigen heftigen Streitigkeiten schreibt dann eine Gruppe alle akzeptierten Ziele zusammen, die Anwesenden nicken es ab. Und danach legt man das Papier zu den Akten und macht mit der politischen Arbeit weiter. So ungefähr kenne ich es: ein Papier, dass als Ergebnis am Ende einer, zum Teil drastischen, gemeinsamen Auseinandersetzung einer Organisation steht und auf das sich anschließend kaum jemand mehr bezieht, weil das wichtige am Erstellen des Papiers der Rekonstitutionsprozess im Laufe der Debatten ist, nicht der Text, der am Ende geschrieben wird. Die Wirkung eines solchen Strategiepapiers ist immer eine interne.
Aber darum geht es bei „21 gute Gründe für gute Bibliotheken“ offenbar nicht. Das Papier ist kein Ergebnis eines Diskussionsprozesses des Bibliothekswesens. Und offensichtlich ist das Bibliothekswesen auch nicht das anvisierte Gesprächsumfeld, in das hinein das Papier wirken soll. Das war bei Bibliothek 2007 schon ähnlich unverständlich, aber immerhin gab es bei dem damaligen Papier noch etwas zu diskutieren. Bei „21 gute Gründe“ ist es mir vollkommen unnachvollziehbar, an wen sich das Papier richtet, was es bewirken soll, was es mit dem Bibliothekswesen zu tun hat und was eigentlich seine strategische Aufgabe sein soll. Es ist einfach da und macht einige Aussagen. Aber es hat noch nicht mal mich, der eigentlich im Zweifel dann doch immer für die Bibliothek ist, überzeugt – weil: ich weiß gar nicht, wovon es mich überzeugen soll.
Wenn ich es richtig aus Bibliothek 2007 abgeleitet habe, soll ein solches Strategiepapier dazu dienen, Bibliotheken in politischen Debatten zu verankern. Was auch immer das wieder heißen soll. Sollen Politikerinnen und Politiker das Papier lesen, sich an den Kopf fassen, „ja, stimmt, wie konnte ich das nur vergessen?“ murmeln und dann sofort für eine Umverteilung des Etats sorgen? Vielleicht haben andere Menschen ja andere Erfahrungen, aber ich habe nun schon einige Jahre auf unterschiedlichen Ebenen und Themenfeldern Politik gemacht, hatte dabei unterschiedlich engen Kontakte zu Politikerinnen und Politiker der drei politischen Ebenen (Kommune, Land, Bundesrepublik) in allen Parteien zwischen CDU und Linkspartei und fast allen großen gesellschaftlichen Institutionen von Gewerkschaft bis Bund der Arbeitgeber. Diese Menschen haben viele Fehler, alle. Aber – solange sie nicht gerade vollkommen neu im politischen Geschäft sind – sind diese Menschen alle sehr rational denkende und handelnde Wesen, die bekanntlich einen Bildungshintergrund haben, der weit über dem gesellschaftlich durchschnittlichen liegt. Sie wissen, was Werbetexte sind, sie lassen sie auch regelmäßig aus der Post entfernen. Sie wollen, um Entscheidungen zu treffen, klare Aussagen, nachvollziehbare Zusammenhänge und ein erkennbares Gesamtkonzept. Und dies bitte kurz und knapp. Eine Meinung haben sie schon alleine, dafür sind sie ja in der Politik. Alles andere ist Parteitagslyrik, die man bei offiziellen Veranstaltungen über sich ergehen lässt, aber ansonsten ignoriert. Anders würde das politische Geschäft nicht funktionieren.
Ich kann mir nicht vorstellen, welchen Effekt bei solchen Menschen der Text mit den „21 guten Gründen“ haben soll. Ehrlich gesagt wäre ich überrascht, wenn er in seinem jetzigen Umfang und seiner Aufmachung überhaupt von Sekretariat weiter gereicht würde. Aber abgesehen davon fehlt dem Text einfach die inhaltliche Substanz. Die behaupteten Effekte, die Bibliotheken angeblich haben, sind nicht untermauert (Merksatz: „Don’t argue, proof it.“), die Aussagen, die getroffen werden sollen, muss man zumeist raten, zumindest sind sie nicht klar erkenntlich und viel schlimmer: auch wenn man den Text mehrfach gelesen hat, wird nicht klar, was von den Lesenden nun erwartet wird. Bei den meisten Textabschnitten ist einfach nicht klar, was nun das jeweilige Argument sein soll. Das sollte eigentlich in jedem Text klar werden, der politische Relevanz erlangen will. Notwendig ist eher folgende Struktur: Aussage – Beweis – Handlungsmöglichkeiten. Ob die Aussage dann akzeptiert wird, der Beweis anerkannt oder die Handlung vollzogen, ist dann eine andere Sache.
Und nochmal aus meiner Erfahrung: ausnahmslos scheinen mir (verantwortliche) Politikerinnen und Politiker gestanden Menschen zu sein, zumeist mit Hochschulabschluss. Hingegen ist der Text, sowohl in seinem Aufbau, als auch nach seiner Diktion … tja, albern. Ein wenig erinnert er an Kinderbücher, über weite Strecken auch an missglückte Versuche von Sozialarbeiterinnen/Sozialarbeitern, Jugendliche über eine angebliche Jugendsprache „zu erreichen“, anstatt klar zu sagen worum es geht. Polikerinnen und Politiker sagen das nicht so direkt, aber ich kann mir gut vorstellen, dass sie sich vom belehrend-kumpelhaften Duktus des Textes genauso verarscht vorkommen werden, wie ich. Garantieren tue ich dies zumindest für alle unter 30. [1]
Es ist mir also zusammengefasst nicht klar, wozu es überhaupt ein Strategiepapier geben soll und warum dann ein solches.

Wo ist das?
Abgesehen davon scheint der Text von einer kontinuierlichen Überschätzung der realen Leistungsfähigkeiten der (durchschnittlichen) Bibliotheken in Deutschland gezeichnet zu sein. Das hat auch damit zu tun, dass bestimmte Aufgaben von Bibliotheken beständig betont werden (Medien zu Verfügung stellen, Informationen beschaffen) und dafür andere Aufgaben einfach nicht vorkommen. Genau einmal wird erwähnt, dass Bibliotheken (angeblich) die drohende Spaltung der Gesellschaft verhindern würden, was so simpel gedacht überhaupt nicht stimmt. [2] Einmal steht im Text etwas von Meinungsvielfalt, die durch Bibliotheken ermöglicht würde; einmal etwas von großer Medienkompetenz, die in Bibliotheken verbreitet sei; einmal wird die kulturelle Funktion von Archivbibliotheken angedeutet. Die Bibliothek als soziale und gesellschaftliche Einrichtung kommt im ganzen Text nicht vor. Das ist selbstverständlich eine politisch bedeutsame Aussage.
Aber was an bibliothekarischer Arbeit geschildert wird, scheint aus einer anderen Dimension zu stammen, in der Bibliotheken politisch, vom Etat und der Zukunftsperspektive her längst abgesichert sind: alles klappt super. Ständig will man die Autorin an die Hand nehmen und durch ein paar zufällig ausgesuchte durchschnittliche Bibliotheken führen und sagen: schauen sie, Bibliotheken geht es schlecht, das Personal ist überarbeiten, das meiste ist Improvisation und jede Bibliothek hat unlösbare Aufgaben im Keller, die sie seit Jahren vor sich herschiebt. Die meisten Medienkompetenzen mussten sich die Bibliothekarinnen und Bibliothekare selber aneignen. Warum sollen die besser sein, als die der Gesamtbevölkerung? Fast alles ist veraltet, fast alles ist zu knapp. Das ist die Realität. Let’s face it.
Vielleicht soll diese beständig positive Darstellung der Situation eine Utopie sein, ein Bild, wie Bibliotheken funktionieren könnten. Es scheint öfter, als würden hier bibliothekarische Träume von funktionierenden Bibliotheken geschildert und nicht die Realität. Nichts gegen Utopien. Aber: wer soll damit überzeugt werden? Keine Politikerinnen und Politiker, denn diese wissen zumeist sehr genau, wenn sie dafür verantwortlich sind, wie die Situation „ihrer Bibliotheken“ ist. [3]
Neben dieser beständigen Überschätzung von Bibliotheken scheint der Text durchzogen von einer teilweise schon beleidigenden Unterschätzung der Nutzerinnen und Nutzer. Beständig scheint der eigentlich seit einigen Jahrzehnten obsolete Gestus der Volksbildung durch, wo der wissende Bibliothekar der dummen Bevölkerung beibringen muss, wie man mit Büchern umgeht, wie man Informationen findet etc. Insbesondere die beständige Angst vor der Informationsflut, die im Text aufgerufen wird, stellt die Nutzerinnen und Nutzer als bedrängte Wesen dar, denen geholfen werden muss. Das unterschätzt einfach, dass auch schon bisher der Großteil der Menschen relativ funktionale Strategien entwickelt hat, mit diesem Aufkommen einer beständig steigenden Zahl von Informationen umzugehen.
Dazu kommt, dass die Vorstellung davon, wie und wieso Menschen eigentlichen Bibliotheken nutzen, ebenso an der Realität vorbei zu gehen scheinen. Da tauchen im Text beständig Menschen auf, die klare Informationsbedürfnisse haben, die für klare Lernaufgaben in die Bibliothek kommen, die genau wissen, was sie eigentlich wollen. Rekreation, browsen, rumhängen, Zeit rumbringen und Ähnliches wird nicht einmal erwähnt, außer wenn es irgendwas mit Lernen zu tun hat. Und wieder möchte man die Autorin an die Hand nehmen und für einige Tage in einige durchschnittliche Bibliotheken setzen, um sich einmal anzuschauen, was die Menschen da eigentlich tun. Sicher wird sie ein paar Menschen mit klaren Informationsbedürfnissen sehen, aber nur sehr wenige.
Absurd wird es, wenn die Autorin versucht, die Bedeutung von Bibliotheken für den Alltag anhand von Beispielen zu untermauern. Sie führt einmal ein deutsch-türkisches Mädchen an, dass in der Bibliothek deutsch und türkisch lernen würde und eine Vater hätte, welcher sich vor seiner Einbürgerung in der Bibliothek in deutsch und türkisch über die Bundesrepublik informiert hätte. Das ist dann doch eher ein Mythos. Eine deutsche Bibliothek, die tatsächlich einen fremdsprachigen Bestand hat, aus dem man relevante Informationen über das politische System Deutschlands ziehen könnte, noch dazu einen aktuellen, ist eine Rarität. Es gibt sie, aber wie viele werden das sein? Und wie viele werden dass sein, wenn man nicht türkische oder englische Texte sucht? Das Bild ist als Utopie brauchbar, aber nicht als Beschreibung der Realität des deutschen Bibliothekswesens. Und die Idee, dass Bibliotheken von Menschen verwendet werden, um politische Informationen zu erhalten, geistert zwar schon länger in der bibliothekarischen Debatte herum, aber jeder Versuch, dies beispielsweise im englisch-sprachigen Bibliothekswesen empirisch zu bestätigen, geht beständig schief. Die Menschen befragen immer zuerst Menschen, denen sie vertrauen, dann sehr viele andere Stellen und Medien und erst am Ende die Bibliothek. Egal, wie sehr diese in der Community verankert ist und egal, wie groß der Respekt vor der Arbeit in Bibliotheken bei den Menschen ist.
Das Bild vom deutsch-türkischen Vater ist also eines, dass mit der Realität in deutschen Bibliotheken nichts zu tun hat. Vielleicht gibt es ihn irgendwo, aber er wird einer von hundertausend sein.
Die Autorin zählt aber auch noch einige Menschen auf, welche die Bibliothek für ihre Arbeit brauchen: einen Übersetzer, einen Redenschreiber für ein Ministerium und einen Althistoriker. Okay. Nichts gegen Übersetzer und Althistoriker, beide tun eine wichtige Arbeit. (Redenschreiber, naja.) Das sind die drei Berufe, die angeführt werden, um zu zeigen, dass Bibliotheken für die gesamte Gesellschaft wichtig sind. Nur wieviele Prozent der Bevölkerung sind das wohl? Ich schätze mal, dass das noch nicht einmal ein Prozent sein wird. Was ist mit den anderen Menschen und Berufen? Das Übersetzer und Althistoristoriker Bibliotheken brauchen, wird niemand bestreiten. Aber so ausgewählt, wie die Beispiele sind, können sie schnell nach hinten losgehen: über 99% der Bevölkerung scheinen dem Papier nach keine Bibliothek zu benötigen.

Bäh, Computer
Die Autorin mag das Internet nicht. Das wird im Text offensichtlich. Sie scheint zwar nur Google zu kennen, aber das reicht offenbar. Wirklich absonderlich wird das, wenn sie Lesen mit „Bücher lieben“ in Beziehung bringt. Irgendwie scheint ihr entgangen zu sein, dass das Internet an sich eine textlastige Angelegenheit ist und gerade wegen dessen Verbreitung von einer Wiederzunahme der Bedeutung des Lesens ausgegangen wird. Allerdings scheint sie mit dieser Haltung: ja, das Internet gibt es, aber wir haben Bücher und wissen auch ansonsten besser über Informationen Bescheid, als der Rest der Welt, tatsächlich einmal eine Meinung zu vertreten, die mit der realen Meinung vielen Bibliothekarinnen und Bibliothekare übereinstimmt. Und selbstverständlich ist eine solche Meinung für eine und einen persönlich möglich. Aber wozu das in einen offiziellen Text schreiben, der – wie auch immer – die Zukunft der Bibliotheken bestimmen soll?
Vor allem geht dies vollkommen an der realen Bedeutung des Internets in der Gesellschaft vorbei. Es ist doch offensichtlich, dass das Internet nicht der Feind ist, sondern von den meisten Menschen im größeren Medienverbund genutzt wird. Und zwar nicht alleine als Informationsliefermaschine, sondern – wie andere Medien auch – ebenso als Teil der Freizeit und der Freitzeitgestaltung. Das Internet ist integraler Bestandteil des Medienalltags vieler Menschen geworden, ohne dass davon die Welt schlechter geworden wäre. [4] Ebenso Spielkonsolen. Warum muss dann in einem Text, der 2008 geschrieben wurde, eine beständige Grenze zwischen der Bibliothek / den Büchern und dem Internet gezogen werden?
Die Frage kann man schon zu Beginn des Textes stellen, wo wieder einmal gesagt wird, dass Bibliotheken trotz Internet notwendig seien. Wann hat man den bitteschön etwas anderes gehört? Irgendwie scheint sich hier eine Bedrohung durch das Internet in den Köpfen von Bibliothekarinnen, Bibliothekaren und Autorinnen, die Bibliotheken unterstützen, festgesetzt zu haben, die nicht mehr existiert. Falls tatsächlich einmal irgendein Politiker oder eine Politikerin ernsthaft behauptetet hat, dass Bibliothek durch das Internet abgelöst würden, ist das schon so lange her, dass man es einfach vergessen sollte. Die Probleme sind andere.

Wunschzettel
Beendet wird der Text mit dem Abschnitt „Was Bibliotheken brauchen“. Dieser Abschnitt ist nicht viel mehr, als eine Wunschliste, die größtenteils aus Bibliothek 2007 abgeschrieben wurde. Wozu? Keine Ahnung. Auffällig ist erstmal, dass in der Liste selber mehrere Punkte enthalten sind, die schon, als sie in Bibliothek 2007 standen, diskutiert hätten werden müssen. Und zweitens fällt auf, dass diese Wunschliste mit den Text zuvor nichts zu tun hat. Da erscheinen auf einmal solche Aussagen, wie, dass Bibliotheken nah sein müssen, Vernetzung und Standards brauchen, ohne dass das irgendwie begründet wurde. Der Text und die Wunschliste: sie haben einfach überhaupt nichts mit einander zu tun, auch wenn es den Anschein hat, weil sie in einem Dokument stehen. Ehrlicher wäre es, wenn der letzte Abschnitt unter der Überschrift „Wir wünschen uns“ oder – da es letztlich eine Fortschreibung von Bibliothek 2007 ist – „Wir und die Bertelsmann-Stiftung wünschen uns“ separat veröffentlicht würden. Da wüsste man zumindest, woran man ist.
Aber auch so sollte die Liste besser noch einmal im Bibliothekswesen diskutiert werden, bevor sie an die Öffentlichkeit gegeben wird. So wird beispielsweise einfach mal ein Anbindung an – angeblich etablierte – internationale Standards, die Einrichtung einer Bibliotheksentwicklungsagentur, die Vernetzung mit anderen Einrichtungen oder die Ausweitung der Öffnungszeiten von Bibliotheken auf das Wochenende gefordert; obwohl es zu all diesen Punkten auch gewichtige Gegenargumente geben würde, gäbe es den eine Debatte. Standards bringen nicht halb so viel, wie gerne vermutet wird, und produzieren stattdessen viel Sonderarbeit; eine Bibliotheksentwicklungsagentur ist solange sinnlos, solange nicht gesagt wird, was die eigentlich tun soll [5]; Wochenendöffnungszeiten heißt, dass die auch jemand abdecken muss und da gibt es aus Sicht der Beschäftigten auch gute Gründe gegen. Für mich scheint diese Liste überhaupt nicht publikationswürdig.

Kleinigkeiten
Daneben gibt es noch kleinere Sachen und Formulierungen, die ich kritisch sehe:

• blame parents: In Deutschland scheint es üblich, dass niemals die Bildungs- und Betreuungseinrichtungen Schuld sind, wenn mit Kindern und Jugendlichen etwas nicht stimmt, sondern immer die Eltern. Während in anderen Staaten Schulen und Bibliotheken den Fehler auch bei sich suchen, wenn die jeweiligen Bildungsziele nicht erreicht werden und daraus auch (immer bestreitbare) Konsequenzen ziehen, springt der Text einfach auf den deutschen Diskurs auf. Wozu? Der Großteil der Eltern ist von den zahlreichen Vorwürfen und Ansprüchen schon überfordert und versucht trotzdem das Bestmögliche. Da ist ein Satz, wie der folgende, vollkommen unnötig und inhaltlich zudem falsch: „Viele Kinder lernen das [Lesen] zu Hause nicht mehr, weil da keiner ist, der mit ihnen Bilderbücher blättert oder ihnen vorliest – Vor-lesen auch im Sinne von: Vorbild sein. Viele Kinder sehen zu Hause niemanden mehr beim Lesen, niemanden, den man jetzt nicht stören soll, weil er liest, niemanden, der später begeistert erzählt, was er wieder für abenteuerliche Dinge aus einem Buch oder einer Zeitung erfahren hat.“


• Die Autorin will darstellen, dass Bibliotheken für die wissenschaftliche Arbeit notwendig seien und schreibt deshalb folgenden Abschnitt: „90 Prozent aller Studierenden und Wissenschaftler nutzen ihre Bibliotheken. Zwei Millionen Studierende an deutschen Hochschulen brauchen sie täglich, um effizient lernen und arbeiten zu können. Ohne sie sind Forschung und Lehre nicht denkbar. Das Internet hat daran nichts geändert – außer dass der Physiker dank der Bibliothekslizenz die Versuchsergebnisse seiner Kollegen weltweit schneller auf dem Bildschirm hat.“ Das ist selbstverständlich das schlechteste aller möglichen Beispiele. Gerade die Physik gilt als die Wissenschaft, die dank dem Internet eine eigene Publikationskultur ausgeprägt hat, welche auf Preprints basiert. Da kommt jede und jeder einfach so ran: hier, in arxiv.org. Oder anders: bevor ein Physiker wegen einer Bibliothekslizenz ein Arbeitsergebnis auf dem Bildschirm hat, ist dieses schon längst veraltet.


• Die Idee, dass es etwas Besonderes wäre, dass Bibliotheken sich spezialisieren, kann ich nicht nachvollziehen. Das machen doch alle Einrichtung nach einer bestimmten Zeit. Insbesondere auf dem freien Markt ist das oft eine Voraussetzung für das Überleben kleinerer Firmen.


• „Hippe Japanerinnen können den neuen Bestseller von Kultautor Haruki Murakami längst auf dem Handy durchklicken.“ Dieses Bild bringt die Autorin, um anschließend zu sagen, dass Bibliotheken aber auch Bücher haben. Was immer dieses Bild genau sagen soll, so wie es eingesetzt wird, ist es fast schon rassistisch. Japanerinnen und Japaner lesen auf ihren Handys Bücher und Zeitungen, weil dies aufgrund technischer Entwicklungen möglich ist. Gerade beim Aufbau des Handynetzes wurden in Japan einige andere Grundentscheidungen getroffen wurden, als in Deutschland, zum Beispiel die, dass Internet sehr schnell in den Handybetrieb zu integrieren. Deshalb sehen die Handys in Japan auch anders aus. Dies ist ein schönes Beispiel für die Bedeutung von Medienpolitik und Mediengeschichte. Allerdings hat das überhaupt nichts damit zu tun, dass die Menschen Japanerinnen sind. Die Japaner, die ich hier in Berlin kenne, nutzen deshalb elektronische Geräte auch nicht anders, als die Deutschen, Polen oder Kurden in Berlin. Und genügend nicht-japanische Menschen, die in Japan leben, benutzen halt das Handy zum Lesen von Büchern. Das hat nicht damit zu tun, wie die Bibliotheken ausgestattet sind. Auch in Japan gibt es funktionierende Verlage und Bibliotheken. Das verwendete Bild ist einfach Grundfalsch.


• Da der Autorin gerade Google als Feindbild gilt, ist es noch nachvollziehbar, dass dieser Markennamen im Text auftaucht. Aber wozu müssen im Text weitere Markennamen stehen? Der Text soll eine „Strategiepapier“ sein, keine journalistische Reportage (wenn ich das richtig verstanden habe). Da sollten Markennamen einfach nicht drin vorkommen, weil die Argumentation sich eigentlich auf Strukturen bezieht, nicht auf einzelne Produkte.

Fußnoten:
[1] Ich hatte überlegt, ob der Duktus eventuell durch die „bekannte Publizistin Anne Buhrfeind“ (Berufsverband) alleine zu verantworten ist, die als leitende Redakteurin in einem evangelischen Magazin arbeitet. Vielleicht redet man in der Kirche so? Ist das der Sprachstil, der heute im Gottesdienst einer evangelischen Gemeinde angeschlagen wird? Nun bin ich Atheist und kenne mich damit nicht wirklich aus. Aber meine Erfahrungen aus dem Studium (immerhin zwei Semester feministische Theologie), dem Religionsunterricht (bei uns freiwillig, weil es kein Philosophie- oder Ethikunterricht gab) und persönlichen Kontakten sind andere. Wer redet den so,wie dieser Text geschrieben ist?
[2] Was Bourdieu für das französische Bildungssystem konstatierte, stimmt auch für Bibliotheken in Deutschland: Das Bildungssystem reproduziert und verstärkt soziale Ungleichheiten, indem es sie ignoriert. Oder, in anderer Terminolgie: eine Einrichtung, die so tut, als wären alle Menschen gleich, obwohl sie es in der Gesellschaft nicht sind, perpetuiert die vorhandenen sozialen Ungleichheiten. Funktionieren Bibliotheken so? Selbstverständlich nicht, überall wird versucht, Menschen besonders zu helfen, die es nötiger haben, als andere. Aber wenn man die „21 guten Gründe“ ließt, ist davon nichts zu finden. Dort geht es fast nur um „Bildungsbürger“.
[3] Ein weiterer Fakt übrigens, der mich am Sinn eines Strategiepapiers zweifeln lässt, und zwar auch schon bei Bibliothek 2007: bei allen für Bibliotheken verantwortlichen Politikerinnen und Politikern habe ich bisher immer ein sehr großes Verständnis für die Situation von Bibliotheken und ein großes Wissen über die reale Situation festgestellt, oft auch Zukunftskonzepte, die weitsichtiger waren, als die, welche in bibliothekarischen Debatten immer wieder formuliert werden. Diese Menschen braucht man nicht davon überzeugen, dass Bibliotheken wichtig sind. Etwas anderes sind Politikerinnen und Politiker, die praktisch die Interessen der Verlage vertreten. Aber deshalb vertreten sie ja auch die Interessen der Verlage. Doch auch die wissen, dass die in den „21 guten Gründen“ geschilderten Bibliotheken Idealvorstellungen sind.
[4] Es ist eher besser geworden, zumindest für einige.
[5] Wer jetzt „Innovation“ sagt, kommt auch nicht weiter. Innovation um der Innovation willen bedeutet zumeist auch nur mehr Stress. Das Deutsche Bibliotheksinstitut wurde beispielsweise auch deshalb geschätzt, weil es vollkommen uninnovative Zeitschriften für Spezialbibliotheken herausgab. Soll das auch eine Aufgabe der Bibliotheksentwicklungsagentur sein? Und wieso soll eine Agentur eigentlich besser funktionieren, als das abgewickelte Bibliotheksinstitut oder die mögliche innovative Arbeit in den einzelnen Bibliotheken?

[Gesellschaftliche] Technik, im umfassenden Sinne begriffen, ist funktionierende Simplifikation, ist eine Form der Reduktion von Komplexität, die sich konstruieren und realisieren läßt, obwohl man die Welt und die Gesellschaft nicht kennt, in der dies geschieht: ausprobiert an sich selber. Die Emanzipation der Individuen – wohlgemerkt: auch der unvernünftigen Individuen – ist ein unvermeidlicher Nebeneffekt dieser Technisierung.
Nur ein so weit gefaßter Technikbegriff kann den Anspruch einlösen, zur Selbstbeschreibung der modernen Gesellschaft beizutragen. Er mach das Beiseiteschieben von Hinsichten und Rücksichten verständlich. Er bezeichnet das Absehen von individualpsychologischen und von ökologischen Auswirkungen gleichermaßen. Er klärt die technische Seite der Wissenschaft, und zwar ganz unabhängig von den Anwendungen wissenschaftlicher Erkenntnisse auf Produktionsprozesse. Er macht verständlich, daß die moderne Gesellschaft zur humanistischen und zur ökologischen Selbstkritik neigt; aber auch: daß sie in Reaktion darauf wiederum nur Technik einsetzen kann, indem sie zum Beispiel Humandefizite und ökologische Probleme als Fianzierungsprobleme auffaßt.
[Luhmann, Niklas / Beobachtungen der Moderne. – 2. Aufl. – Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006 [1992], S.21f.]

Am 24. und 25. Juni 2008 fand am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) die eher wenig besucht Konferenz „Changing Educational Accountablility in Europe“ statt. Während im deutschen Bildungssystem, hauptsächlich im Bezug auf Schulen, Diskussionen darüber geführt werden, ob allgemeine Standards zu einer Erhöhung der Schulqualität führen können, ob mehr nationale und internationale Vergleichsstudien zu einer Verbesserung der Bildungsergebnisse führen werden und ob die Orientierung am betriebswirtschaftlichen Paradigma der informierten Kundin bzw. des informierten Kunden und einem verstärkten Wettbewerb zwischen autonomen Schulen positive Effekte für Schülerinnen, Schüler und deren Familien haben könnten, ist eine solche Test- und Wettbewerbssituation in anderen Staaten die allgemeine Praxis im Schulsystem. Dabei stechen die USA und England (nicht Schottland, Wales und Nordirland) hervor, in denen die bildungspolitische Steuerung der Schulen hauptsächlich über nationale, regionale und kommunale Standards, Test und Wettbewerbssituationen erfolgt. Erklärtes Ziel der deutschen Bildungspolitik ist es, sich dieses Praxis anzunähern. Der sogenannte Konstanzer Beschluss von 1997, in welchem die Kultusministerkonferenz beschloss, dass Deutschland (wieder) an internationalen vergleichenden Bildungsstudien teilnehmen und die Ergebnisse dieser Studien zur Weiterentwicklung des Bildungssystems nutzen soll, war der offizielle Beginn dieses bildungspolitischen Paradigmenwechsels. Die IGLU- und die PISA-Studien waren seine bisher bekanntesten Ergebnisse.

Inkonsistente Studienergebnisse
Die Grundfrage der Konferenz war, so die Präsidentin der WZB Jutta Allmendinger, herauszufinden, was das Messen, Testen und Standardisieren im Hinblick auf Schul- und Unterrichtsqualität bringt. Insbesondere interessierten die Veranstaltenden dabei ungewollte Effekte dieser Steuerungsmodelle. Dabei steht man, wenn man einmal versucht, über eine einzelne Studien hinauszuschauen, beständig vor einem weiteren Rätsel: die Ergebnisse verschiedener Studien lassen sich kaum konsistent miteinander verbinden. Als Beispiel zeigte Prof. Allmendinger, dass es keinen statistischen Zusammenhang zwischen den Ergebnissen von Staaten in den PISA-Studien und der Verteilung und Anzahl und vorgeblichen Qualität der Schulabschlüsse in diesen Staaten gibt. Einen solchen Zusammenhang gibt es auch nicht, wenn man die einzelnen deutschen Bundesländern miteinander vergleicht. Wie im Laufe der Konferenz ersichtlich wurde, gilt dies für verschiedene Studien und Kriterien, die zur Bestimmung der Qualität von Bildungssystemen herangezogen werden.

name and blame
Gwyn Bevan, Professor an der London School of Economics and Political Science, stellte die Praxis des name and blame im englischen Gesundheitssektor vor. Der Gesundheitssektor ist dabei als Vorreiter einer Entwicklung zu sehen, welche mit einiger Verzögerung auch im englischen Bildungssektor zur Anwendung kam. Gesundheitseinrichtungen – Krankenhäuser, Kurhäuser, einzelne Praxen – werden als relativ autonome Akteure auf einem Pseudomarkt verstanden. Diese Institutionen werden so wenig wie möglich direkt bürokratisch kontrolliert und gesteuert, sondern – soweit möglich – als Black-Box verstanden, die einen Input erhalten und einen messbareren Output erzielen sollen. Wie sie den Weg von Input zu Output organisieren, bliebt dabei idealtypisch ihnen selbst überlassen. Die Eingriffsmöglichkeiten des Staates soll sich – neben der Gesetzgebung – auf Hilfe im unabwendbaren Notfall und die finanzielle Förderung guter Praxis beschränken. Gemessen wird diese „gute Praxis“ mithilfe von Standards, d.h. mit mehr oder weniger komplexen Fragesätzen, deren Antworten in möglichst einfache Zahlen übersetzt werden. Im Allgemeinen werden diese Ergebnisse in einfach Punktesystemen (z.B. null bis vier Sterne) und Ranglisten ausgedrückt und in dieser Form auch intensiv medial verbreitet. Insbesondere die Einrichtungen, die bei solchen Tests schlecht abschneiden, werden öffentlich von der Regierung und der Presse benannt und als schlechte Beispiele dargestellt. Dies ist zwar unter der New Labour Regierung seit 1997 verstärkt worden, wurde aber ähnlich schon unter der Regierung der Conservative Party praktiziert.
Erwartet wurde nun, dass sich Institutionen anstrengen würden, möglichst hohe Punktzahlen (Sternchen) zu erhalten, dass sie dies durch eine allgemeine Steigerung der Qualität tun würden und dass gleichzeitig die Grundsätze des kapitalistischen Wettbewerbs dazu führen würden, dass die durch die Ranglisten informierten Bürgerinnen und Bürger das jeweils beste Produkt wählen, bzw. die jeweils beste Einrichtung besuchen würden und somit diejenigen Einrichtungen, die schlechte Ergebnisse erreichen, entweder ihre Qualität verbessern oder aber untergehen würden. [1]
Das trat allerdings, so lässt sich der Vortrag von Bevan zusammenfassen, nicht ein. Egal, wie gut oder schlecht eine Praxis oder ein Krankenhaus abschnitt: es gingen weder relevant mehr noch relevant weniger Menschen hin. Dies ist bei Schulen nicht anders: immer noch gehen Kinder und Jugendliche vor allem in möglichst wohnortnahe Schulen, egal wie sehr sich diese spezialisieren oder wie gut und schlecht diese Schulen bei Rankings abschließen. Der erwartete Markteffekt, welcher durch die Darstellung möglichst einfach nachvollziehbarer Informationen [2] und möglichst großer Wahlmöglichkeit der Individuen erreicht werden soll, trat bis heute nicht ein. Ähnliches berichtete im Laufe der Tagung auch Guri Skedsmo für das norwegische Schulsystem, welches ebenso die Wahlfreiheit der Schülerinnen, Schüler und Eltern fördert.
Ebenso ist allerdings auch kein qualitätssteigender Effekt auf die einzelnen Einrichtungen nachzuweisen. Zwar steigen die gemessenen Werte tendenziell, aber das auch überall. Die Abstände bleiben ähnlich groß.
Hingegen sind negative Effekt für die Reputation und Selbstwahrnehmung der getesteten Einrichtungen nachzuweisen. Zum einen das Gefühl des Personals, für minderwertige Einrichtungen zu arbeiten, dass insbesondere nach schlechten Testergebnissen auftritt. Bevan erwähnte Berichte von Menschen, die sich „am Tag danach“ (d.h. nach einem schlechten Testergebnis) leer und ausgebrannt fühlen und auf ihr Arbeitsstelle als trostlos und emotional herabziehend ansehen. Dies ist nicht nur bei Null-Sterne-Ergebnisse zu beachten, sondern auch bei (meist vorübergehenden) Verlusten von einem Stern, was zu wahren Panikreaktionen in den Einrichtungen führen kann. Zudem ist zu beobachten, dass gerade Einrichtungen, die mit einer solchen Abqualifzierung rechnen, hauptsächlich auf Marketing-Aktionen setzen und nicht auf langfristige Strategien.
Verstärkt wird dieser Effekt dadurch, dass es nicht etwa ein einziges nationales Testsystem gäbe, welches immer und überall angewandt würde, sondern immer wieder wechselnde Tests , ausgehend von unterschiedlichen politischen Ebenen und mit unterschiedlichen Blickwinkeln.

Campbell’s Law

The more any quantitative social indicator is used for social decisionmaking, the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor. [Campbell’s Law]

Die Überbetonung einzelner Werte, die Campbell’s Law als problematisch herausstellt, führt laut Koretz in US-amerikanischen Schulen zu vier ungewollten Mechanismen:

1. Cheating, also einfacher Betrug. Je bedeutender das Erreichen bestimmter Werte für die Existenz einer Einrichtung ist oder auch nur dafür, von weiteren Beobachtungen und ungewollten Unterstützungsleistung verschont zu bleiben wird, umso höher ist die Chance, dass dies mit Betrug versucht wird. Dieser Effekt ist allerdings zu erwarten und wird in den meisten Anlagen von Testläufen antizipiert.


2. Changing which people are treated or measured. Bei jedem bedeutsamen Test kommt es laut Koretz dazu, dass Schulen und lokale Behörden versuchen, bestimmte Schülerinnen und Schüler aus Tests herauszuhalten, indem beispielsweise Ausschlussgründe, die es in jedem Test gibt, sehr weitreichend ausgelegt werden. Bevans hatte Ähnliches für Gesundheitseinrichtungen in England berichtet, wo teilweise bestimmtes Personal oder bestimmte Patientinnen und Patienten an Testtagen von der Einrichtung ferngehalten wird. Selbstverständlich verzerrt sich so jedes Ergebnis.


3. Shifting efforts from unmeasured to measured outcomes. Dieser Effekt ist eigentlich vorhersehbar, insbesondere, wenn Evaluationen beständig wiederholt werden. Man muss sich allerdings daran erinnern, dass die jeweils gemessenen Werte konstruiert werden, um Aussagen über weiterreichende Kompetenzen zu liefern. Bei der Konstruktion der Tests wird jeweils davon ausgegangen, dass durch das Messen eines Teilbereiches eine Aussage über eine ganzheitlich vermittelte Kompetenz getroffen werden könne. So wurde aus den Ergebnissen der PISA-Test geschlossen, wie die tatsächliche Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler sei. Lesekompetenz ist dabei ein Konstruktion, welches den alltäglichen und problemzentrierten Einsatz des Lesens und der Verarbeitung des Gelesenen beinhaltet. Letztlich waren aber auch diese Test zeitlich begrenzte schriftliche Kontrollen im Klassenraum. Während dies bei einmaligen Test vor allem eine Problem der Aussagekraft darstellt, wird dies bei regelmäßiger Wiederholung zu einen Verzerrungsproblem und führt zu einer Veränderung des Unterrichts. Die Vermittlung von ganzheitlichen Lernstoffen wird zurückgestellt zugunsten des Lernens von getesteten Werten. Dies ist bei den PISA-Studien so überhaupt nicht gewollt. Eigentlich sollen diese Tests so etwas wie ein Photo aus verschiedenen Schulsystemen liefern, während die Schulsysteme davon unbeeinflusst nebenher laufen sollen. Aber das funktioniert einfach nicht. Die Studien selber verändern, worauf im Unterricht und der Wissensvermittlung geachtet wird. Schwierig ist es, den Einfluss dieser Test auf die Gestaltung des Unterrichts genau zu beziffern, aber Koretz nannte Schätzungen, wonach es in US-amerikanischen Schulen üblich sei, sechs Wochen eines Schuljahres vor allem für solche Test – die, anders als die „normalen“ Schularbeiten oder Schuabschlusstests, keinen Einfluss auf die Bildungskarriere der Lernenden haben – zu üben. Abgefragt wird durch die Tests dann also vor allem eine Erinnerung an Geübtes, nicht – wie eigentlich impliziert – eine Kompetenz oder ein Wissensbestand. [3]


4. Undermining the measured outcomes. Das ist einer unerwünschter, aber eigentlich auch zu erwartender Nebeneffekt: gemessenen werden Daten immer, um mehr, als sich selber auszudrücken. Aber die Fokussierung auf diese Daten – die für die Vergleichbarkeit zwischen Einrichtungen oft notwendig ist – führt dazu, dass die Aussagekraft dieser Daten abnimmt. Die Einrichtungen werden sich, bewusst oder unbewusst, darauf ausrichten, diese Datenwerte zu verbessern und zwar nicht nur, indem die Qualität des Gesamtzusammenhangs, der durch die Daten repräsentiert werden soll, verbessert wird, sondern auch indem hauptsächlich die gemessenen Werte beeinflusst werden. Dies funktioniert oft viel banaler, als man sich das gerne vorstellen will. Der Effekt ist aus Bibliotheken in klein bekannt: am Eingang werden durch einen Zähler die Menschen gezählt, die durch diesen Eingang gehen. Aus dieser Zahl wird auf die Annahme der Bibliothek durch Besucherinnen und Besucher geschlossen. Würde – so die dahinter stehende Überlegung – die Qualität der Bibliothek erhöht, würden auch mehr Menschen diese besuchen. Deshalb wird bei der Bewertung von Bibliotheken die Zahl der Besuche beständig einbezogen. Aber da jede Bibliothek das weiß, kann sie auch darauf achten, dass die Anzahl der am Eingang gezählten Menschen hoch ist, ohne dabei wirklich zu cheaten: beispielsweise andere Ein- und Ausgänge schließen, ein Hinweis darauf abringen, dass es ein öffentliches Klo in der Bibliothek gibt, häufig den offiziellen Eingangs für bibliotheksinterne Gänge nutzen und nicht den Personaleingang, Bestände anschaffen, die zum Mitnehmen und weniger zum in-der-Bibliothek-Nutzen anregen. Das heißt nicht, dass die Zahl der Menschen, die durch den Eingang gehen, unbedeutend wäre. Sinkt sie innerhalb eines Jahres um 50% Prozent, ist das immer noch ein schlechtes Zeichen. Aber ihre Aussagekraft sinkt tendenziell immer weiter, je mehr sich das Wissen um die Bedeutung eines Wertes für die Bewertung einer Einrichtung verbreitet.

Hinzu kommt, so Koretz weiter, dass im schulischen Kontext die Präsentation von Tests zu gänzlich unterschiedlichen Ergebnissen führt, also beispielsweise eine Frage, die als Aufzählung präsentiert wird zu anderen Ergebnissen führt, als die gleiche Frage, die als Fließtext oder als Tabelle präsentiert wird. Insgesamt sei die Aussagekraft von Tests sehr gering, bzw. größtenteils „Nonsense“. Als Forschungsperspektive im Bereich Evaluationen und Standards nannte Koretz abschließend den impact on behavoir and on learning and the score inflation.
[Vgl. auch: Koretz, Daniel / Measuring Up : What Educational Testing Really Tells Us. – Cambridge, MA: Harvard University Press, 2008]

In der abschließenden Fragerunde nannte Koretz auf explizite Nachfrage als positiven Effekt der beständigen Evaluation und Testung US-amerikanischer Schulen, dass sowohl die Lehrkräfte als auch die Schulleitungen gezwungen wären, ihre eigene Arbeit schriftlich zu dokumentieren und zu reflektieren. (Allerdings gibt es aus englischen Bibliotheken auch schon die Klage, dass sie durch das ständige Berichteschreiben nicht mehr zum bibliothekarischen Arbeiten kämen.)
Gwyn Bevan argumentierte im Anschluss an Koretz’ Vortrag, dass die Steuerung öffentlicher Einrichtungen durch Evaluationen und Standards strukturelle Ähnlichkeiten zum Kommandosystem der Sowjetunion aufweise, in welcher auch der Großteil der Verantwortung bei den jeweiligen Einrichtungen gelegen hätte und hauptsächlich über die Vorgabe von zu erreichenden Werten, die zumeist vereinheitlicht waren und auf die realen Gegebenheiten vor Ort wenig Rücksicht nahmen, regiert wurde.
Seine geringe Meinung von Testwerten untermauerte Koretz noch einmal mit dem Hinweis, dass seiner Erfahrung nach Tests zumeist nur das herauskriegen, was eh bekannt sei. Unerwartete Ergebnisse seinen zumeist auf Fehler in den Tests zurückzuführen. Wouter Van Dooren (Universiteit Antwerpen) illustrierte das an den PISA-Ergebnissen in Belgien. Belgien besteht bekanntlich aus zwei Regionen, Flandern und Wallonien, sowie der Hauptstadt Brüssel als eigener Region. Die Geschichte des Schulsystems in den beiden großen Regionen lange gleich verlaufen, erst vor ungefähr zehn Jahren wurden sie in den Verantwortungsbereich der Regionen überlassen, wobei die Struktur der Schulsysteme trotzdem ähnlich blieb. Die Schulen haben in beiden Landesteilen eine relativ große Autonomie. Die PISA-Ergebnisse fallen allerdings radikal auseinander: nimmt man nur Flandern, dann ist diese Region besser, als Finnland und Südkorea, misst man nur Wallonien, dann ist diese Region ungefähr so schlecht wie Deutschland. Es gibt für diese Ergebnisse keine wirkliche Erklärung, da die Strukturen, die gesellschaftlichen und sozialen Voraussetzungen und die Geschichte der Schulsysteme nahezu identisch sind. Eventuell, so Van Doorens Vermutung, liegt der Fehler tatsächlich in der Konzeption der PISA-Studien, nicht in den Schulsystemen, was allerdings die Frage aufwirft, wozu diese Studien dann überhaupt gut seien.

Anne West (London School of Economics and Political Science) konnte Koretz’ Einschätzungen für die Schulen in England bestätigen. Sie stellte einen weiteren ungewollten Effekt der beständigen Evaluation, das ressourcen fest. Englische Schulen werden nach Standards bewertet, die beispielsweise besagen, dass 30% der Schülerinnen und Schüler in einem bestimmten Test eine bestimmte Note erhalten sollen. Nun haben Schulen immer solche Lernenden, die diese Noten von sich aus erreichen, Lernende, welche solche Noten nicht erreichen und Lernende, deren durchschnittlichen Leistungen an der Grenze dieser Noten liegen, die also vielleicht, aber vielleicht auch nicht diese Note erreichen. Intern logisch, aber nicht intendiert, ist nun, dass Schulen ihre Ressourcen auf die Schülerinnen und Schüler konzentrieren, die sich an dieser Grenze befinden, also beispielsweise Nachhilfestunden oder besondere Förderung im Unterricht erhalten, damit diese bei den relevanten Tests die bessere Note erreichen. Davon haben weder die Klassen als Gesamtverband etwas, da nur ein Teil der Lernenden gefördert wird, noch die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler, die eigentlich besondere Aufmerksamkeit verdienen würden und für deren Förderung eigentlich von Regierung Mittel bereitgestellt werden, die aber von den Schulen zum großen Teil zum ressourcen genutzt würden.
Zudem bestätigte auch West den Trend, das Schulen versuchen, Kinder und Jugendliche bei Test außen vor zu halten, auch wenn es dafür keine direkten Hinweise gäbe. Wichtig ist, dass diese Trends allgemein festzustellen sind, es also kein individuelles Fehlverhalten einzelner Schulen oder Lehrkräfte sei, sondern Effekte, die in der Struktur von Evaluationen und Bildungsstandards angelegt scheint.
Die Frage, warum überhaupt evaluiert