Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Dass das deutsche Schulsystem sich ändern müsse ist ein Allgemeinsatz, der sich historisch wohl schon seit der Etablierung dieses Schulsystems finden und immer wieder gut begründen lässt. Geändert werden vor allem die Vorschläge, was wie reformiert werden soll. Unter anderem finden sich zur Zeit – auch durch den Wahlerfolg der FDP bei der letzten Bundestagswahl, die ja offiziell das Konzept der Bildungsgutscheine vertritt – einige Vertreterinnen und Vertreter einer Position, von welcher aus argumentiert wird, dass die Gründung und Förderung privater Schulen eine Reform des deutschen Schulwesens vorantreiben würde. Die Idee ist, dass private Schulen, bei freier Schulwahl der Lernenden, zu einer Konkurrenz und Entstehung eines Bildungsmarktes führen und diese Konkurrenz zur Überarbeitung pädagogischer Konzepte und zu einer Didaktik, welche an den Interessen der Lernenden ansetzte, führen würde. Das, was in der Wirtschaft – vielleicht auch nur vorgeblich – funktioniert, soll auch im Schul- und gesamten Bildungsbereich funktionieren. Dagegen gibt es selbstverständlich Stimmen, welche die Förderung privater Schulen als Gefahr für ein egalitäres Bildungssystem ansehen und vor einer Vertiefung der eh schon vorhandenen Spaltung in Bildungsreiche und Bildungsarme warnen.
Dessen ungeachtet argumentieren auch Bibliotheken und bibliothekarische Engagierte – beispielsweise im Bereich der Schulbibliotheken – immer wieder einmal, dass die Gründung privater Schulen neue Formen der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken beziehungsweise bessere Chancen für die Etablierung von Schulbibliotheken bedeuten würde.
Allerdings gibt es nur wenige Forschungen zum Privatschulwesen in Deutschland. Die erziehungswissenschaftliche Forschung, aber auch die Bildungspolitik, beschäftigt sich vielmehr, wenn sie sich mit dem Schulwesen in Deutschland befasst, fast ausschließlich mit den staatlichen Schulen. Dies wird im aktuellen Heft der Zeitschrift für Pädagogik [55 (2009) 5], welches sich in seinem Thementeil mit Privatschulen beschäftigt, mehrfach betont. Thomas Koinzer und Achim Leschinsky versuchen in ihrem Beitrag zu diesem Schwerpunkt, zumindest das Feld „private Schulen in Deutschland“ zu umreißen. [Koinzer, Thomas ; Leschinsky, Achim / Privatschulen in Deutschland. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 55 (2009) 5, S. 669-685] In einem zweiten Beitrag am Ende dieses Schwerpunktes entwerfen diese beiden Autoren zusammen mit Kai S. Cortina, aufgrund der Erfahrungen aus anderen Staaten, ein Szenario für die Entwicklung des privaten Schulwesens in Deutschland. [Cortina, Kai S. / Koinzer, Thomas / Leschinsky, Achim / Nachwort: Eine international informierte Prognose zur Entwicklung privater Schulen in Deutschland. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 55 (2009) 5, S. 747-754]

Wenig Innovation, viel Habitus
Die Ergebnisse sind interessant, weil sie den grundsätzlichen Annahmen über private Schulen in vielen Punkten widersprechen.

1. Private Schulen sind kein reiner „Randbereich“ des Bildungswesens, sondern schon deutlich in der Schullandschaft vertreten. 3,3 % der Grundschulen, 7,9% der Schulen im Sekundarbereich I und 8,6% der Schulen im Sekundarbereich II sind in Deutschland private Einrichtungen, wobei hierzu auch die von religiösen Institutionen – also in Deutschland fast ausschließlich der katholischen Kirche und der evangelischen/reformierten Landeskirchen – geführten Schulen zählen.


2. Wenig überraschend ist, dass sich in Westdeutschland eine Anzahl von etablierten privaten Schulen finden. Entgegen der Erwartungen werden aber gerade in Ostdeutschland Schulen des Sekundarbereichs II auffällig oft als private Schulen geführt: 11,4 % in Sachsen-Anhalt, 11,7% in Thüringen und 19,5% in Sachsen.


3. Diese Zahlen sind zu revidieren, wenn man sich die Schulen genauer anschaut. Von den 912.300 Schülerinnen und Schülern, die 2007/08 eine private Schule besuchten, waren über 550.000 davon in einer konfessionell gebundenen Einrichtung angemeldet. Erst danach folgen Schulen des Bundesverbandes Deutscher Privatschulen (270.000 Lernende), des Bundes Freier Waldorfschulen (77.000 Lernende), der Bundesverband Freier Alternativschulen (4.500) und die Vereinigung Deutscher Landerziehungsheime (6.000 Lernende). Man kann also nicht davon sprechen, dass es sich hauptsächlich um Schulen handeln würde, die aus privat-wirtschaftlichen Interessen heraus gegründet würden.


4. Interessant ist auch, dass eine relativ große Anzahl von privaten Schulen nicht gegründet wird, um ein alternatives Schulkonzept durchzusetzen. Vielmehr sind viele diese Neugründung eine Reaktion auf den Abbau staatlicher Schulangebote. Gerade in Regionen, in denen Schulen geschlossen und / oder zusammengelegt werden, finden sich oft Eltern zusammen, die daran interessiert sind, Schulangebote lokal, wenn auch für weniger Schülerinnen und Schüler, aufrecht zu erhalten. Dazu werden oft Gebäude ehemals staatlicher Schulen übernommen und Institutionen etabliert, die dann entweder als Eltern-Initiativ-Schule oder aber unter dem Dach der beiden großen Konfessionen geführt werden. Diese Schulen stellen dann meist keine alternativen Schulkonzepte auf und versuchen auch nicht, privatwirtschaftlichen Erfolg zu haben, sondern sind vielmehr dazu da, Angebote weiter zu führen, die der Staat nicht als notwendig ansieht. Die meisten dieser Einrichtungen sind dann allerdings folgerichtig sehr klein.


5. Auch die relativ kleine Anzahl von Schulen, die sich einem alternativen Schulkonzept zuwenden, sind dabei nicht unbedingt sehr experimentierfreudig. Vielmehr überwiegen die bekannten drei Schulkonzepte Walddorfschule, Montessori-Schulen und Freie Schulen. Nur die „Freien Schulen“ versuchen zum Teil eine demokratischeres Schulkonzept umzusetzen. Ansonsten herrschen gerade bei den explizit als privatwirtschaftliches Einrichtungen konzipierten privaten Schulen eher konservative Schulkonzepte und Lernvorstellungen vor. Die Vorstellung, dass durch private Schulen Innovationen im Schulbereich gefördert werden, lässt sich nicht bestätigen. Vielmehr scheinen private Schulen gerade damit Erfolg zu haben, einen eher konservativen Habitus zu vermitteln und einer eher strikten Lernorientierung zu folgen. [Dies mag zum Teil auch damit zusammenhängen, dass offenbar ein Großteil der Kinder und Jugendlichen auf privaten Schulen – auch Alternativschulen – diese nicht deswegen besuchen, weil diese alternativ oder innovativ wären, sondern weil sie den Eindruck vermittelten, dass sie besser Wissen vermitteln würden, als staatliche Schulen. Allerdings ist bislang überhaupt nicht klar, ob sie das wirklich tun. Vergleiche aber auch Lammers, Christoph ; Welker, Frank [Hrsg.] / Mission Klassenzimmer : Zum Einfluß von Religion und Esoterik auf Bildung und Erziehung. – Aschaffenburg : Alibri, 2005, wo mehrfach von ehemaligen Lehr- und Leitungskräften „alternativer Schulen“ die Auffassung vertreten wird, dass die Eltern ihre Kinder nicht wegen des alternativen Konzeptes, sondern wegen des Rufes, eine elitäre Ausbildung zu vermitteln, auf diese Schulen schickten, mithin sich also mehr darum kümmerten, dass ihre Kinder eine vorgeblich bessere Bildung erhielten, egal was das Konzept der jeweiligen Schule wirklich aussagte. Gleichzeitig wird in diesem Buch auch die Meinung vertreten, dass entgegen dieser Vorstellung die pädagogische Qualität alternativer Schulen gerade schlechter ist und sie zumeist von den Lehrkräften als Durchgangsstation in den staatlichen Schuldienst verstanden werden.]


6. Ein Problem ist selbstverständlich, dass private Schulen in Deutschland – obwohl sie größtenteils massiv staatlich gefördert werden, da sie gesetzlich als Ersatzschulen gelten und nicht etwa als Konkurrenz zum staatlichen Schulwesen – auf Schulgebühren angewiesen sind. Obgleich eigentlich alle privaten Schulen davon berichten, diese Gebühren auch dafür zu nutzen, Schülerinnen und Schülern aus einem schwachen ökonomischem Umfeld den kostenlosen Schulbesuch zu ermöglichen, liegt in diesem Faktum selbstverständlich die Gefahr einer weiteren Abgrenzung von Lernenden aus reichen Familien vom Rest der Schülerinnen und Schüler.


7. Allerdings gibt es, wie Koinzer und Leschinsky mehrfach betonen, bislang nur wenig Forschungen oder gar empirische Erkenntnisse über das private Schulwesen in Deutschland, obwohl dieses langsam, aber kontinuierlich wächst.

Die pädagogische Funktion von Privatschulen im Schulsystem hebt ab auf die angenommene Bedeutung privater Schulen für die Innovation des schulischen Feldes insgesamt. Privatschulen gelten weithin als Orte zur Entfaltung unkonventioneller pädagogischer und schulorganisatorischer Ideen, wo Reformen erprobt oder im Konsens mit den Eltern erweiterte Erziehungsaufgaben wahrgenommen werden. Historisch betrachtet ergeben sich hierfür jedoch wenig Belege. Vielmehr zeigt sich, dass sich Reforminitiativen ebenso im staatlichen Schulwesen realisieren lassen. Der Erfolg privater Schulen ist üblicherweise eng an das persönliche Wirken der Gründer und Träger gebunden, sofern jene nicht in einer Lehre (z.B. Waldorf-, Montessori-, Jena-Plan-Pädagogik) institutionalisiert werden. Zudem sind explizite Reformintentionen nur bei einem Teil privater Schulen zu verorten. Mehrheitlich sind jene in der pädagogischen Ordnung eher traditionell-konventionell, sehen ihre Aufgabe in einer kontrollierten und zuverlässigen Wissensvermittlung bzw. bauen auf den weltanschaulichen oder religiösen Konsens mit den Eltern. [Koinzer / Leschinsky, S. 677f.]

Zusammenarbeit mit privaten Schulen?
Was heißt das für Bibliotheken und Schulbibliotheken? Vor allem wohl, dass es auch nicht so einfach ist, private Schulen mit innovativen Einrichtungen gleichzusetzen, die bereit wären, sofort mit Bibliotheken zusammen zu arbeiten oder Schulbibliotheken zu gründen. Gleichzeitig könnte sich gerade ein eher konservativer pädagogischer Habitus darin niederschlagen, Bibliotheken als Leseorte hochzuschätzen oder Schulbibliotheken, die vielleicht gerade nicht als innovative Schulbibliotheken konzipiert und geführt werden, als notwendigen Bestandteil der Schule anzusehen. Zumindest scheint es auch hier wieder notwendig, weniger den politischen Aussagen über private und staatliche Schulen zu vertrauen und eher die konkreten Einrichtungen anzuschauen. Gerade die kleinen privaten Schulen, die aus der Not heraus gegründet werden, haben offenbar andere Sorgen, als die Frage, ob sie mit der Bibliothek vor Ort – wen es die den überhaupt gibt – im Rahmen eines Kooperationsvertrages zusammenarbeiten sollen oder nicht, zu beantworten.

In der Juli/August-Ausgabe der BuB durfte die DBV-Epertengruppe „Bibliothek und Schule“ wieder einmal einen Schwerpunkt zum Thema Schulbibliotheken veröffentlichen. Und wieder einmal wurde dabei offensichtlich, dass es weder bei der Schulbibliothekspolitik, noch bei der Vorstellung, was in Deutschland Schulbibliotheken sind, noch bei den Ideen, wie Schulbibliotheken in Deutschland wirken und wie für sie geworben werden könnte – wenn man das den wollte – bei dieser Expertengruppe viel Realitätssinn vorhanden ist.
Nichts soll damit gesagt sein gegen die Idee, dem DBV eine Institution anzugliedern, die sich um Schulbibliotheken und um die Arbeit von Schulen und Bibliotheken (beziehungsweise im Verständnis der Gruppe der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen, also mit dem Schwerpunkt auf Bibliotheken) kümmert. Und selbstverständlich hat auch diese Gruppe das Problem, dass ihre Arbeit von engagierten Ehrenamtlichen getragen wird, die immer im Vergleich zur gestellten Aufgabe immer viel zu wenige sind und die die notwendige Arbeit für diese Gruppe neben vielen anderen Tätigkeiten bewältigen müssen. Deshalb wäre es auch ungerecht, von dieser Gruppe die gleiche Qualität und Quantität an Leistungen zu fordern, wie von Institutionen, die von Festangestellten betrieben werden.
Das gesagt, ist es trotzdem notwendig, am Schwerpunkt in der BuB Kritik zu üben. Ganz offensichtlich schafft es diese Expertengruppe seit Jahren nicht, die Realität in den deutschen Schulen wahr- und ernstzunehmen. Vielmehr herrscht – wie auch schon in der indirekten Vorgängerorganisation Beratungsstelle Schulbibliotheken im Deutschen Bibliotheksinstitut – ein rein auf bibliothekarische Interessen bezogenes Verständnis von Schulbibliotheken vor, dass gerade nicht dazu beiträgt, die Schulbibliothekspolitik voranzubringen, die real in zahlreichen Schulbibliotheken in Deutschland geleistete Arbeit wahrzunehmen oder die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken zu unterstützen. Was diese Haltung, welche sich beispielsweise dadurch ausdrückt, dass es der Expertengruppe nicht wirklich gelingt, praktizierende Pädagoginnen und Pädagogen kontinuierlich in ihre Arbeit einzubinden, zudem verhindert, ist, realistische Konzepte für Schulbibliotheken aus der Realität im deutschen Bildungswesen heraus zu formulieren und damit – wie das ganz offensichtlich versucht wird – Werbung für diese Einrichtungen in bibliothekarischen, schulischen und (bildungs-)politischen Zusammenhängen zu machen. Vielmehr zeigen die Veröffentlichungen der Expertengruppe – und damit auch der Schwerpunkt in der BuB – ein erstaunliches Maß an selbstbewusster Nabelschau, welche sich darin zu genügend scheint, die immer gleichen (zumeist nicht ganz stimmigen) Argumente zu wiederholen, die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken ungewollt, aber dennoch beständig zu diskreditieren und den Wert des bibliothekarischen Wissens konsequent zu überschätzen (und dass in einem Kontext wie der Schule, wo das pädagogische Personal dafür bekannt ist, potentielle Eingriffe in ihren Kompetenzbereich sehr schnell abzulehnen).
Soll dies heißen, dass Schulbibliotheken unnötig oder sinnlos sind? Nein, sie können sinnvolle Ergänzungen zum Angebot einer Schule, sowohl im Unterricht als auch im Freizeitbereich, darstellen. Soll das heißen, dass die Arbeit der Expertengruppe unnötig und falsch ist? Nicht unbedingt. Aber in ihrer jetzigen Form scheint sie kontraproduktiv und gerade gegenüber Aktiven außerhalb der Bibliothekswesens regelrecht anmaßend. Heißt das, um Schulbibliotheken voranzubringen müsste sich die Expertengruppe und deren Wahrnehmung der Realität des deutschen Schulwesens radikal ändern? Ja, dass heißt es. Es soll gar nicht bestritten werden, dass die Expertinnen und Experten der Expertengruppe und das Personal in den ausgewählten Schulbibliotheken, welche von der Expertengruppe akzeptiert und immer wieder einmal öffentlich vorgestellt werden, das, was sie tun, mit bestem Wissen und Gewissen tun und dabei sehr engagiert sind. Aber engagiert zu sein reicht nicht aus, um Recht zu haben.

Satzbausteine
Der Schwerpunkt in der BuB besteht aus einem theoretischen Text und vier Texten, welche über Praxisbeispiele berichten. Deshalb steht zu vermuten, dass der theoretische Text, welcher zudem vom Vorsitzenden der Expertengruppe „Bibliotheken und Schule“, Ronald Schneider stammt [1], die Grundzüge dessen vorstellt, was sich die Expertengruppe – welche sich mehr oder minder als die deutsche Hauptinstanz verstehen, wenn es um Schulbibliotheken geht – als die künftige Entwicklung der Schulbibliotheken in Deutschland vorstellt. [Schneider, Roland (2009) / Neue Lernkultur und bibliotheksgestützter Unterricht : Der Ausbau von Schulbibliotheken als Herausforderung für das Öffentliche Bibliothekswesen. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 506-511]
Und gerade deswegen ist dieser Text so enervierend: folgt man ihm, dann hat sich die Position der Expertengruppe seit ihrer Gründung 2003 nicht um einen Deut verändert. Immer noch macht die Expertengruppe alles richtig, immer noch versteht die Politik einfach nur nicht, dass Schulbibliotheken die einzig relevanten Einrichtungen einer erfolgreichen Bildungsreform sind, und immer noch gilt, dass eine Schulbibliothek immer nur als solche bezeichnet werden darf, wenn sie von einer ausgebildeten Diplombibliothekarin oder einem Diplombibliothekar geleitet wird; ansonsten gilt sie der Expertengruppe nichts.
Der gesamte Text ist zu großen Teilen aus Textbausteinen zusammengesetzt, die sich teilweise wörtlich in früheren Veröffentlichungen finden. Aber Textbausteine zu wiederholen heißt halt nicht, dass sie wahrer werden.
Schneider beginnt mit einem immer wieder bemühten Bild: „Im Vergleich zu fast allen anderen westlichen Industrieländern ist Deutschland im Blick auf die Ausstattung der Schulen mit Schulbibliotheken […] auf dem Stand eines Entwicklungslandes.“ [Schneider (2009), S. 506] Abgesehen davon, dass heute die Begrifflichkeit „Entwicklungsland“ eher vermieden wird, weil sie normativ ein Wirtschaftssystem als erstrebenswert voraussetzt, ist dieses Bild schon oft in Texten zu Schulbibliotheken erschienen und trotzdem falsch. Der Sinn ist leicht ersichtlich: es wird behauptet, dass jedes Land, dass etwas auf sich halten würde, Schulbibliotheken bräuchte. Und nur Deutschland würde dabei ausscheren, was per se schlecht und zu bekämpfen sei. Selbst wenn man akzeptieren würde, dass man sich bei diesem Vergleich auf Industriestaaten beschränken sollte (was nicht notwendig ist, haben doch auch andere Staaten ein Schulbibliothekssystem), ist erst einmal die Aussage falsch. Auch solches Staaten wie Japan, Belgien, Luxemburg oder Spanien haben kein ausgebautes Schulsystem. Das hält sie aber ebenso wie Deutschland nicht davon ob, funktionierende Schulen zu haben.
Das Argument unterschlägt auch, dass alle Staaten ein eigenes Schulsystem haben. Gerade das deutsche Schulsystem mit seiner Lehrbuchzentrierung, frühzeitigen Separation der Schülerinnen und Schüler in Leistungsstufen und dem immer noch in hohem Maße gegen jede Inklusion wirkenden Sonderschulwesen, ist eines, dass nur wenig mit anderen Staaten zu vergleichen ist. Wenn Schneider – und andere – mit dem Bild vom „Schulbibliotheks-Entwicklungsland Deutschland“ suggerieren wollen, dass jedes erfolgreiche Schulsystem automatisch Schulbibliotheken braucht und die vorgebliche Bildungskrise in den deutschen Schulen daher rührt, dass es nur wenige Schulbibliotheken gibt, dann ist das einfach nur falsch. Der Ausbau oder Nicht-Ausbau eines Schulbibliothekssystems sagt wenig bis gar nichts über die Qualität eines Schulsystems aus. Deshalb ist auch das Bild vom Entwicklungsland grundfalsch. Es gibt keine „Krise“, weil zu wenig Schulbibliotheken finanziert werden. Vielmehr scheint es Schulsysteme zu geben, die Schulbibliotheken als elementar ansehen und Schulsysteme, die keine Schulbibliotheken fordern und / oder sie als besondere Einrichtungen behandeln. [2]

Aber dieses Bild ist nur der Anfang des Textes. Weiter bedauert auch Schneider – wieder einmal –, dass Schulbibliotheken in Deutschland zumeist nicht von bibliothekarisch ausgebildetem Personal geführt werden. Das mag man im Rahmen eines Berufsverbandes bedauern, weil das die Aufgabe eines Berufsverbandes ist. Als Expertengruppe müsste man aber erstens wahrnehmen, welche Arbeit von diesem nicht-bibliothekarischen Personal geleistet wird, anstatt dieses einfach abzukapseln. Und weiterhin müsste man als Expertengruppe – wenn man es wichtig findet, dass Schulbibliotheken mit bibliothekarischem Personal ausgestattet werden – in der Lage sein zu sagen, was dieses Personal relevant anders machen würde und was dies der jeweiligen Schule bringen würde. So, wie die meisten Schulbibliotheken in Deutschland räumlich und finanziell ausgestattet sind, würde höchstwahrscheinlich auch eine Super-Bibliothekarin wenig anders machen können, als das jetzige Personal. Und deswegen müsste eine Expertengruppe mit und über diese nicht-bibliothekarisch geführten Schulbibliotheken reden und sie nicht einfach als „Wildwuchs“ [Schneider (2009), S. 510] diskreditieren. [3]

Die Konsequenzen hieraus [aus der Situation der Schulbibliotheken, K.S.] sind nicht nur fehlende schulische Medien- und Informationszentren sowie didaktisch kontraproduktive schulische Büchersammlungen, sondern – in unmittelbarer Konsequenz daraus – das Abschieben der Leseförderung und fachübergreifender Lernziele wie der Lese-, Medien- und Informationskompetenz auf ein unterrichtliches Nebengleis. Eine erst auf den zweiten Blick sichtbare, weil mittelbare Konsequenz ist die indirekte Förderung veralteter oder didaktisch defizitärer Lehr- und Lernformen, allem voran des klassische Frontalunterrichts mit für alle Schüler gleich gültigen Curricula und normierten Lernbüchern. [Schneider (2009), S. 506]

Dieser Abschnitt zeigt, wie übertrieben bipolar sich offenbar in der Expertengruppe die jetzige Schulrealität und die Wirkung einer Schulbibliothek vorgestellt wird. Zwar ist diese Zuspitzung neu, aber die Grundtendenz dieser Argumentation findet sich auch in älteren Texten zu Schulbibliotheken. Es wird ohne jede weitere Begründung behauptet, dass die Schule heute (immer noch) eine Einrichtung sei, die nur mit Lehrbüchern arbeiteen, hauptsächlich zum Auswendiglernen animieren und auf Frontalunterricht setzen würde. Zudem sei sie nicht in der Lage, übergreifende Lernziele zu verfolgen. Hingegen würde die Schulbibliothek dies alles ändern und zwar nur zum Guten.
Es ist reichlich erstaunlich, dass überhaupt noch Pädagoginnen und Pädagogen mit der Expertengruppe kommunizieren, denn diese Darstellung des heutigen Schulunterrichts und Schulalltags ist – bei aller Kritik, die man am Schulwesen haben kann und muss – eine Beleidigung. Sie hat mit der Realität in Schulen wenig zu tun. Viel Interessanter ist hier allerdings, dass die Behauptung, eine Schulbibliothek würde den Ausweg aus einer so beschriebenen schlechten Schule liefern, durch nichts weiter gedeckt ist, als … vielleicht die Hoffnung der Expertengruppe selber. Eine Schulbibliothek kann sehr wohl dazu beitragen, einen besseren Unterricht zu ermöglichen, aber nur in eine relativ gut funktionierenden Schule. Eine Schule, die so sehr gescheitert ist, wie das im Zitat angedeutet wird, braucht etwas gänzlich anderes, als nur eine Schulbibliothek.
Aber eine solche Übertreibung angeblicher Effekte von Schulbibliotheken herrscht bei der Expertengruppe vor. Was auch immer als Problem der deutschen Schulen beschrieben wird: beständig wird behauptet, dass dieses durch Schulbibliotheken zu lösen sei. Der Effekt solcher durch nichts untermauerten Behauptungen ist selbstverständlich der, dass die Aussagen zu Schulbibliotheken von immer weniger Menschen ernst genommen werden. Diese ständigen Übertreibungen machen Schulbibliotheken unglaubwürdig, verstellen den Weg, die tatsächlichen Effekte von Schulbibliotheken zu untersuchen und diese Einrichtungen mit ihren Grenzen sinnvoll in den Schulalltag zu integrieren.

Anschließend fährt der Text mit einem im Bibliothekswesen oft angewandten, aber auch leicht zu durchschauenden Trick fort. Er behauptet einen „Blick über die Grenzen“ zu wagen, nennt dann aber nur solche Staaten, (beziehungsweise Bundesstaaten), die der eigenen Argumentation zuträglich sind und ignoriert diejenigen möglichen Beispiele, die zeigen könnten, dass es gerade keine internationale Entwicklung gibt, der Deutschland hinterherhinken würde und der man jetzt sofort unter Strafe des Untergangs nachfolgen müsste; sondern dass es vielmehr sehr unterschiedliche Entwicklungen gibt, ohne dass dies unbedingt eine Bedeutung für Deutschland haben muss. Auch hier stellt sich schnell die Frage nach der Glaubwürdigkeit der Argumentation, wenn noch nicht einmal die Kriterien benannt werden, nach denen die genannten Beispiele ausgewählt wurden. Warum Deutschland immer wieder mit Südtirol und Dänemark vergleichen? Warum zum Beispiel nicht mal Deutschland mit Luxemburg, einem sehr reichen Land ohne nennenswertes Schulbibliothekswesen, vergleichen?

Der restliche Text lässt sich, obwohl er noch einige Seite weiter geht, wie folgt zusammenfassen: wir (die Expertengruppe) machen gute Arbeit, Schulbibliotheken werden quasi jedes Problem lösen, dass sich im Schulsystem stellt, außer man hört nicht auf uns und gibt uns nicht mehr Stellen. Immer wieder zählt Schneider angebliche oder tatsächliche Entwicklungen und Diskussionen im Bildungswesen auf, nur um dann zu sagen, dass das eine Aufgabe von Schulbibliotheken sei. Abgesehen davon, dass er bestimmte bildungspolitische Entwicklungen, die schon vor 2000 zu beobachten waren, den PISA-Studien zuschreibt, verweigert er auch die ganze Zeit konsequent, zu erläutern, warum gerade Schulbibliotheken jeweils die einzige Lösung darstellen würden. Und das macht den gesamten Text unglaubwürdig, bei aller Sympathie, die man für diese Einrichtungen haben kann.
Interessant ist auch, dass er behauptet, dass trotz aller Schwierigkeiten immer bessere Arbeit für Schulbibliotheken geleistet wird. Allerdings meint er damit nicht etwa die Abschlussarbeiten, die in den letzten Jahren erschienen sind (von denen er indirekt behauptet, dass sie nicht als relevant zu erachten seien, Seite 510), auch nicht die Arbeit der Ehrenamtlichen in Schulbibliotheken, es sei den, sie wurden von Bibliothekarinnen oder Bibliothekaren angeleitet (ansonsten nennt er sie „Wildwuchs“, Seite 510) oder die Arbeit der Institutionen, die in diesem Jahr einen berlin-brandenburgischen, eine schleswig-holsteinischen und einen bayerischen Schulbibliothekstag organisiert haben (die erwähnt er gar nicht) – nein, er setzt einfach die Arbeit der Expertengruppe mit Fortschritten im Bereich Schulbibliotheken gleich. Dabei gibt es gar keine richtige Evaluation dieser Arbeit, sondern einfach nur die Behauptung, dass sie gut wäre. Das lässt sich aber auch bezweifeln. Beispielsweise hebt Schneider das Online-Portal www.schulmediothek.de als Anlaufstelle für alle Themen rund um die Schulbibliothek hervor. Schaut man aber einmal auf diese Seite, bemerkt man sehr schnell, dass sie nur ein wenig gefüllter Anfang eines Portals darstellt, aber keine ausreichende Informationsquelle für die Arbeit in Schulbibliotheken. Genauso kann man bezweifeln, ob die Veröffentlichungen, die Schneider hervorhebt (S. 511) tatsächlich eine Breitenwirkung haben.
Um es noch einmal zu sagen: Schulbibliothek können eine Rolle in den einzelnen Schulen spielen und zu einem besseren Unterricht oder Schulalltag beitragen. Die Arbeit in der Expertengruppe „Schule und Bibliothek“ wird ehrenamtlich und engagiert betrieben. Aber all das bedeutet nicht, dass es sinnvoll oder rechtens wäre, ohne jede Begründung Schulbibliotheken als Allheilmittel jeder Bildungsmisere darzustellen; es bedeutet auch überhaupt nicht, dass man, ohne es begründen zu können, behaupten darf, dass all die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken – egal ob sie von der Ausbildung her Bibliothekarinnen / Bibliothekare, Lehrerinnen / Lehrer oder irgendetwas anderes sind – als „Wildwuchs“ bezeichnet werden dürften oder das man deren Existenz als Bedrohung für die Schul- und Bibliotheksqualität darstellen darf, nur weil man einen berufsständischen Verband vertritt. Vielleicht ist es noch einmal notwendig, daran zu erinnern: wie Schulbibliotheken in Deutschland tatsächlich funktionieren, was sie für die jeweiligen Schulen tun oder tun könnten, was ihre Verbindung zum Unterricht ist – all das wissen wir nicht. Niemand. Es gibt dazu keine Forschung, nur Ansätze und Anekdoten. Aber es gibt keine Daten, auf denen Schneider (und andere) ihre Behauptungen von der Allwirksamkeit bibliothekarisch geführter Schulbibliotheken aufbauen könnten. Dieser ganze Text – der offenbar Ausdruck eine prinzipiellen Haltung der Expertengruppe ist – trägt nur dazu bei, dass sich ernsthaft an Schulbibliotheken Interessierte weniger gerne an diese Expertengruppe wenden werden. Was diese Gruppe vertritt, sind nicht die Interessen von Schulbibliotheken, sondern die Interssen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren gegenüber Schulen. Das geschieht nicht aus böser Absicht, aber es ist doch kontraproduktiv.
Wenn Schneider am Ende seines Textes postuliert:

Die Bibliotheksverbände müssen gemeinsam mit Schulministerien und den Lehrerausbildungs- und -fortbildungseinrichtungen darauf hinwirken, dass die Möglichkeiten und Chancen „bibliotheksgestützten Lernens“ künftig zum pädagogischen Grundwissen gehört[,] [Schneider (2009), S. 511]

dann ignoriert er, dass er selber und die gesamte Expertengruppe (und die Vorläuferorganisation) es bisher versäumt haben, klarzustellen, was dieses „bibliotheksgestützte Lernen“ sein soll, was es hervorbringen soll und warum sich jemand dafür einsetzen sollte. Es wird einfach postuliert, dass es wichtig ist. Aber bei allem Verständnis dafür, dass man Schul- und andere Bibliotheken wichtig findet: Ein Postulat bleibt ein Postulat, egal wie oft es wiederholt wird. [4]
Seit Jahren verändert sich das deutsche Schulbibliothekswesen nur langsam und dies zumeist aufgrund des Engagements von Einzelpersonen vor Ort in den Schulen. Allzuviel scheint die Arbeit der Expertengruppe „Bibliothek und Schule“ nicht vorangebracht zu haben, was gerade deshalb zu bedauern ist, weil diese Gruppe tatsächlich kontinuierlich gearbeitet hat. Aber anstatt daraus zu lernen, dass die beständig bedienten Argumente und Textbausteine offenbar keine nachhaltige Wirkung haben, werden sie in diesem, Schwerpunkt einfach noch einmal wiederholt.

Beispiele
Neben dem Text von Schneider enthält der Schwerpunkt nur noch Texte zu Beispielbibliotheken. Es wird nicht klar, wieso gerade diese Beispiele ausgewählt wurden und nicht andere, aber es wird auch bei dieser Auswahl klar, dass eine Schulbibliothek offenbar – im Gegensatz zur Praxis in den meisten Schulbibliotheken – nur dann von der Expertengruppe ernst genommen wird, wenn dort eine bibliothekarisch ausgebildete Fachkraft arbeitet.
Interessanterweise widersprechen aber selbst diese Beispiele einigen Grundannahmen der „Expertengruppe Bibliothek und Schule“ über Schulbibliotheken, die Schneider im ersten Text postuliert. So unterscheiden sich alle diese Bibliotheken fundamental, folgen keinen klaren Standards und funktionieren dennoch im Rahmen ihrer jeweiligen Schule. (So ist es übrigens auch bei vielen Schulbibliotheken, die nicht bibliothekarisch betreut werden.) Es wird angesichts dieser Beispielen überhaupt nicht klar, warum Schneider unbedingt Standards und einheitliche Ausbildungen fordert, wenn doch jede Schule – so zumindest die Forderung der aktuellen Bildungspolitik – anders ist und somit auch jede Schulbibliothek, wenn sie denn existiert.
So stellt Jana Haase [Haase, Jana (2009) / Recherche und Literaturbeschaffung als Bestandteil des Unterrichts : Die Fachbibliothek des Berufsausbildungszentrums Lette-Verein in Berlin. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 508] die Arbeit der Bibliotheken einer Berufsschule in Berlin vor und zeigt, dass es möglich ist, die Bibliothek in den Unterricht zu integrieren, wenn man genau auf die Erfordernisse der Unterrichts zugeschnittene Angebote macht. Dieser Zuschnitt bedeutet allerdings auch, dass man über die Grenzen dieser Arbeit weiß: man kann den Unterricht unterstützen, aber nicht ihn allein durch die Bibliothek reformieren.
Franziska Sievert stellt eine „Vorzeigebibliothek“ vor, die aus einem Bundesförderprogramm finanziert wurde. [Sievert, Franziska (2009) / Medienkompetenz für alle Schüler : Förderprogramme an der Kooperative Gesamtschule Schneverdingen. – In: BuB 61 (2009) 7/8 , S. 512-514] Sie zeigt, dass man mit genügend Geldmitteln auch in der Lage ist, eine große Bibliothek aufzubauen, die neben dem „normalen“ Bibliotheksbetrieb Veranstaltungen anbieten und elektronische Kataloge aufbauen kann. Auch diese Bibliothek ist mit viel Engagement aufgebaut worden. Allerdings ist es auch etwas absurd, weil in den letzten Jahrzehnten Dutzende, vielleicht auch mehr solcher Vorzeige- und Projektbibliotheken in deutschen Schulen aufgebaut wurden (von einer ganzen Anzahl wurde sogar in der BuB selber berichtet). Die Idee ist immer die gleiche: man baut eine oder einige wenige gut ausgestattete Schulbibliotheken auf und diese sollen dann andere Schulen dazu motivieren, ebenso solche Bibliotheken aufzubauen. Die Idee selber mag nicht falsch sein, aber es ist doch erstaunlich, wie wenig diese Projektbibliotheken tatsächlich zu wirken scheinen: sie verschwinden oft sehr schnell wieder, ohne wirkliche Eindruck zu hinterlassen. Und statt aus dem Ende zahlreicher dieser Modelleinrichtungen zu lernen, werden dann – wie in Schneverdingen – wieder neue Bibliotheken mit dem gleichen Ziel errichtet.
[Die Bibliothek, über die Sievert berichtet, ist übrigens jetzt (wo die Autorin ihre Karriere vorangetrieben und die Stelle gewechselt hat) auf der Homepage der Gesamtschule, die ansonsten sehr detailliert ist, nicht zu finden.]
Auch der darauf folgende Text von Effi Schumacher und Heidrun Littmann, die eine Schulbibliothek in einer Grundschule in Biberach an der Riß vorstellen [Schumacher, Effi ; Littmann, Heidrun (2009) / Förderung von Lese-, Informations- und Medienkompetenz in der Grundschule : Ein Modellprojekt in Biberach an der Riß. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 515-518], widerspricht indirekt dem Eingangstext von Ronald Schneider. Die Bibliothek, die hier in Zusammenarbeit mit der örtlichen Stadtbücherei aufgebaut wurde, ist nämlich gerade nicht dafür da, den gesamten Unterricht zu revolutionieren oder für jeden Themenbereich eine Lösung anzubieten, wie dies Schneider impliziert. Vielmehr ist sie genau den Anforderungen der Schule angepasst: Sie vermittelt zuvörderst das Lesen und den Umgang mit Kommunikationsmitteln. Alles andere ist zweitrangig. Das ist eine sinnvolle Beschränkung auf die lokal mögliche bibliothekarische Arbeit – nämlich auf die Unterstützung der Schule bei ihrer Literarisierungsarbeit. Anstatt sich also hinter übertriebenen Ansprüchen zu verstecken, wurde diese Bibliothek offenbar für einen wichtigen, aber eingegrenzten Arbeitsbereich entworfen und errichtet.
Der letzte Text der Ausgabe ist dann eher ein Hinweis darauf, wie separiert das deutsche Schulwesen bislang schon ist. Birgit Dankert beschreibt die Renovierung und Arbeit einer Schulbibliothek in einem offenbar viel zu reichen Gymnasium in Hamburg. [Dankert, Birgit (2009) / „Und sie bewegt sich doch…“ : Bibliotheca Johannei: Die neue Schulbibliothek der Gelehrtenschule des Johanneums in Hamburg. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 519-521] Der Bestand dieser Bibliothek enthielt schon lange vor der Renovierung 2008 historische Bestände – unter anderem eine gerne angeführte Bibel von 1491 –, die so in keiner Öffentlichen Bibliothek zu finden sein werden. Der Umbau (nicht etwa ein Neuaufbau einer Bibliothek, sondern einzig der Umbau) dieser Bibliothek und die Digitalisierung historischer Buchbestände kostete rund eine halbe Millionen Euro, welche hauptsächlich aus Spenden ungenannter Mäzen und der Zeit-Stiftung aufgebracht wurden. Dieser Bibliothek geht es gut. Mehr noch als bei allen anderen Beispieltexten, fragt man sich, was dieser Text lehren soll. Das es eine Unverschähmtheit ist, wie reich einige Schulen sind, während andere ihre Schulbibliotheken nicht einmal mit einem regelmäßigen Etat ausstatten oder ein Musikzimmer einrichten können? Dass die Segregation des deutschen Schulwesens auch in den Schulbibliotheken wieder zu finden ist?

Diese Beispiele stehen im Schwerpunkt relativ unvermittelt nebeneinander. Sie zeigen vielleicht, dass an vielen Orten vielen Menschen versuchen, gute und engagierte Schulbibliotheksarbeit zu machen. Aber gerade durch die Konzentration auf Bibliotheken, die bibliothekarisch geleitet sind – was in Deutschland eher die Ausnahme als die Regel zu sein scheint – ist die Beispielhaftigkeit der genannten Bibliotheken mehr als eingeschränkt. Dieser BuB-Schwerpunkt wird weder dazu beigetragen haben, dass neue Schulbibliotheken entstehen, noch dass die Vorhandenen sich stärker vernetzen.

Fußnoten:
[1] Zumindest laut dem Text in der BuB. Die offizielle Hompepage der Expertengruppe beim dbv führt Birgit Lücke als Vorsitzende.
[2] Was gerade nicht heißen soll, dass Schulbibliotheken nicht die Qualität des Unterrichts in einer Schule verbessern könnten. Das könnten sie sehr wohl, aber nicht, wenn man versucht, sie mit Katastrophenbildern einzufordern, wie das Schneider tut, sondern, wenn man sie den Anforderungen der jeweiligen Schule entsprechend entwickelt, beitreibt und nutzt.
[3] „Wildwuchs“ wird in diesen Zusammenhang als negative Bezeichnung verwendet. Würde man – was im Rahmen der Schulautonomie logisch wäre – die Diversität der Schulbibliotheken als Vorteil akzeptieren, könnte man Wildwuchs auch positiv verstehen.
[4] Zumal auch dieser Text schon wieder den Sinn von Schulbibliotheken darauf reduziert, Lehreinrichtungen zu sein oder das Lernen in Schulen zu unterstützen. Selbstverständlich wird das eine große Rolle spielen, aber es war und ist nie der einzige Grund, warum Schulbibliotheken etwas zum Schulalltag beitragen können. Sie können ebenso Aufenthalts- und Freizeitort sein oder ein Raum ohne Zensurendruck. Sie können auch als potentielle Wissensquelle existieren, die schon durch ihre Existenz anzeigt, dass es ein über die Schule hinausgehendes Wissen gibt, dass man nicht im schulischen Sinne, sondern aus Interesse lernen könnte. Und es gibt noch andere mögliche Rollen, die für einzelne Schulbibliotheken zutreffen könnten. Sie nur auf Bildung zu reduzieren, wird der Realität nicht gerecht.

Ich hatte schon im letzten Jahr eine Recherche zu den Schulbibliotheken in Berlin durchgeführt, die an eine Recherche anschloss, die ich 2006 in meiner Magisterarbeit verwendet hatte. Diese Recherche habe ich nun in diesem Monat wiederholt. Dabei habe ich die Homepages aller Berliner Schulen nach Hinweisen zu Schulbibliotheken durchsucht.
Wozu das ganze? Es gibt einfach keine anderen Daten zu Schulbibliotheken. Deshalb schweben alle Angaben und Texte zu Schulbibliotheken erstaunlich unempirisch in der Luft, es sei den, sie basieren auf individuellen Erfahrungen (wie z.B. bei Günter Schlamp). Solche Erfahrungen sind selbstverständlich wichtig und interessant, aber sie erlauben beispielsweise nicht, Aussagen darüber zu treffen, wieviele Schulbibliotheken es eigentlich gibt. Angesichts dessen, dass der Bildungspolitik alle paar Jahrzehnte mal einfällt, dass Schulbibliotheken irgendwie sinnvoll sein könnten, ist das schon erstaunlich. Berlin bietet sich als Recherchegegenstand an, weil es gerade nicht als Hochburg der Schulbibliotheken bekannt ist.
Eine kurze Zusammenfassung der Ergebnisse:

• Schulbibliotheken sind weiterhin schulinterne Einrichtungen, die sich nach den Anforderungen der jeweiligen Schule richten, nicht danach, was in den (seltenen) bibliothekarischen oder pädagogischen Texten über sie gesagt wird.


• Sie sind deshalb vollständig eigenständig. Es scheint keine Gemeinsamkeit in Ausstattung, Nutzungskonzept, tatsächlicher Nutzung, Öffnungszeiten, Personal, Bestand und Bestandsentwicklung, Einbindung in den Schul- und Unterrichtsalltag, Etat oder anderes zu geben.


• Öffentlichen und Schulbibliotheken arbeiten in Berlin offenbar so gut wie gar nicht zusammen.


• Eine relativ große Anzahl von Schulen betreibt Schulbibliotheken (oder ermöglicht es, dass andere, z.B. Schulfördervereine sie betreiben), allerdings entscheidet sich die große Zahl von Schulen dagegen. Einige wenige Schulen geben dafür Geld- und Raumnot an, der Großteil beschäftigt sich zumindest in Öffentlichen Dokumenten nicht mit dieser Frage.


• Die gerundeten Zahlen: Nach Eigenangabe haben in Berlin 25,3% der Grundschulen (110 von 434), 11,3% der Hauptschulen (6 von 53), 6,8% der Realschulen (5 von 73), 28,7% der Gymnasien (31 von 108), 30,2% der Gesamtschulen (16 von 53), 11,0% der Schulen mit besonderem Förderschwerpunkt (8 von 73) und 11,1% (naja, 1 von 9) Freien Schulen, also insgesamt 22,0% (177 von 803) Schulen bis zur Sekundarstufe II eine Einrichtung, die sie als Schulbibliothek, -bücherei, -mediothek oder ähnlich beschreiben.


• Im Vergleich zu den Daten von 2008 ist das eine leichte Steigerung bei allen Schultypen, wobei es immer noch so ist, dass die Schülerinnen und Schüler, die einen “hohen” Bildungsabschluss anstreben, eine weit größere Chance haben, eine Schulbibliothek zu nutzen, als diejenigen, welche einen “geringeren” Bildungsabschluss anstreben. Oder anders: Gymnasiasten und Gymnasiastinnen haben mehr Schulbibliothek, als Lernende auf Real- und Hauptschulen, obwohl Schulbibliotheken zumeist diskursiv mit dem Lesenlernen verbunden werden und nicht mit dem Abitur. Allerdings reichen zwei Datensammlungen nicht aus, eine Entwicklungstendenz zu konstatieren.

Ich habe einen kleinen Text, “Schulen und Schulbibliotheken in Berlin, 2009” geschrieben, welcher die Daten genauer bespricht. Dieser findet sich hier: http://www.divshare.com/download/7214782-286
Außerdem habe ich für diejenigen, welche mit den Daten arbeiten wollen, diese Daten inklusive der Zotero-Schnappschüssen in ein Archiv gepackt, welches hier zu finden ist: http://www.divshare.com/download/7214551-9de [Achtung: durch die Zotero-Dateien ist es ziemlich groß, genauer gesagt 67 MB.]
Die Daten zur Recherche 2008, nach denen ich auch immer wieder mal gefragt wurde, finden sich hier: http://www.divshare.com/download/7214893-71f

Einen eher irritierenden Text zu deutschen Schulbibliotheken legte vor kurzem Birgit Dankert vor. [Dankert, Birgit. 2008. Bibliotheken und Schulbibliotheken als Instrument der Förderung von Risikogruppen. In: Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung, hg. v. Jörg Knobloch, 114-123. kjl&m extra. München: kopaed.] Irritierend ist dieser Text, weil er es schafft, in einem Sonderheft der kjl&m (Kinder-/Jugendliteratur und -medien) zu Risikoschülerinnen und Risikoschüler vollkommen an den Erkenntnissen, die im Rest des Heftes über die Gruppe von Lernenden mit geringer Lesekompetenz und der Aussicht auf eine nicht erfolgreiche Bildungsbiographie (eben die genannten Risikoschülerinnen und -schüler) dargelegt werden, vorbei zu schreiben und dies vor allem aus dem Grund, weil Dankert erkennbar Bibliothekspolitik machen will und gerade NICHT auf die (mögliche) Aufgabe von Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken bei der Förderung von Risikoschülerinnen und -schülern eingeht. Insoweit ist der Text auch ein Beispiel dafür, wie sehr die bibliothekspolitische Debatte es teilweise schafft, an der Realität von Bibliotheken und Bildungseinrichtungen vorbei zu argumentieren. Sichtbar wird dies am Text von Dankert vor allem, weil er in einem Umfeld publiziert wurde, welches sich wenig bis gar nicht um die in bibliothekarischen Debatten beständig reproduzierten Vorstellungen von Bibliotheken über ihrer eigene Wichtigkeit schert und vielmehr ein eigenes Bild von Bibliotheken entwickelt, dass sich vor allem am Wert dieser für die eigene pädagogische Arbeit orientiert. [1]
Die kjl&m, in welcher der betreffende Text erschien, hat als Zeitschrift eine lange Geschichte, wenn auch der Name relativ neu ist (seit 2007). Ehemals als „Jugendschriften-Warte“ der Vereinigten Prüfungsausschüsse gegründet (also als Blatt, in dem vor allem Lehrer sagten, welche Literatur für Kinder und Jugendliche gute Literatur sei und welche nicht) und lange Zeit als Beiträge Jugendliteratur und Medien benannt, hat sich diese Zeitschrift unter einem pädagogischen Fokus auf Kinder- und Jugendliteratur spezialisiert. Als 2000 die Schulbibliothek aktuell – die bislang einzige Zeitschrift für Schulbibliotheken in Deutschland – wegen der Abwicklung des Deutschen Bibliotheksinstituts eingestellt werden sollte, ging diese in der jetzigen kjl&m auf. Deshalb hat die kjl&m immer noch den Anspruch, nicht nur für die Schulpraxis, sondern ebenso für (Kinder- und Jugend-)Bibliotheken und Schulbibliotheken publiziert zu werden. Damit ist sie in Deutschland die einzige Zeitschrift, die versucht gleichzeitig für das Schul- und das Bibliothekswesen da zu sein.

Diverse Problemlagen
Nun erschien im letzten Jahr der Sonderband „Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung“. In diesem sollte untersucht werden, wer diese in der pädagogischen und politischen Diskussion so oft aufgerufene Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler eigentlich genau sind, was genau eigentlich ihr Risiko ist, ob und wie auf dieses Risiko mit Leseförderung reagiert werden kann und welche Grenzen bei der Arbeit mit diesen Lernenden bestehen.
Die Beiträge des Bandes halten fest, dass es sich bei der genannten Gruppe von Lernenden nicht wirklich um eine neue Gruppe handelt, sondern dass auch schon vor den PISA-Studien, im Rahmen deren – bzw. der auf sie folgenden Debatten – der Begriff erst popularisiert wurde, der Großteil der Fakten, welcher mit dieser Gruppe verbunden werden, bekannt gewesen sei. Ebenso hält der Band fest, dass die in den öffentlichen Diskussion gerne genutzte Bilder von Großstadtjungen mit (türkischen oder arabischen) Migrationshintergrund als dem Paradebeispiel für den Risikoschüler so nicht zutreffen und das insbesondere die einfach Herleitung (spezifischer) „Migrationshintergrund = bildungsferne Familiensituation = Risikoschüler mit Hauptschulkarriere“ am eigentlichen Problem vorbeigeht. Die im Heft selber besprochenen Gründe dafür, dass Kinder und Jugendliche zu Risikoschülerinnen und Risikoschülern werden, lassen sich etwas simpel zusammenfassen: sie sind vielgestaltig, nicht schicksalhaft (d.h. sie treten nicht mechanisch bei allen Schülerinnen und Schülern in einer bestimmten Situation auf), sie hängen stark strukturell mit dem deutschen Schulsystem zusammen und lassen sich aber nicht auf die Haupt- und Sonderschulen reduzieren. Vor allem müssen die Ansätze, um Risikoschülerinnen und -schüler beim Erwerb von ausreichenden Lesekompetenzen zu unterstützen (was als Ziel von allen Artikeln akzeptiert wird), auf sehr unterschiedliche Problemlagen reagieren. Die Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler ist äußerst divers, ebenso ihre Probleme. (Wer dies genauer ausgeführt haben möchte, sollte eher zum Heft selber greifen, in einem Blogbeitrag ist das nicht wirklich möglich.)

Bibliothekspolitik
Birgit Dankert hatte nun in diesem Heft die Aufgabe, die Möglichkeiten von Schulbibliothek und (sic!) schulbibliothekarischer Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken (d.h. Der Arbeit von ÖBen für Schulen) für diese Risikogruppe zu beschreiben. Und dies ging gründlich schief.
Was an ihrem Text als erstes auffällt, ist, dass er nicht im geringsten auf die anderen Texte der Ausgabe oder der in diesen ständig wiederholten Erkenntnisse eingeht. [2] Für Dankert scheint das Bild einer zusammengehörigen Gruppe von Risikoschülerinnen und Risikoschülern eine ausreichende, selbsterklärende Beschreibung zu sein, wobei sie sich letztlich sogar weigert zu bestimmen, wie diese Gruppe aussieht. [3] Vielmehr setzt sie diese einfach als bekannt voraus: die Risikogruppe sind einfach alle Schülerinnen und Schüler, die bei den PISA-Studien in der Lesekompetenz auf der untersten Stufe eingeordnet wurden. Das ist zwar – wie im Heft selber oft betont wird – mehr als umstritten, aber für den Text von Dankert scheint es auf einmal auszureichen.
Sodann macht sie eine an sich richtige Bemerkung:

Es könnte auf den ersten Blick absurd erscheinen, mit Literatur, mit Bibliotheken, noch dazu mit Schulbibliotheken und Kinder- und Jugendbüchern gegen Leseschwäche und gesellschaftliche Desintegration vorzugehen, also genau das Instrument zur Überwindung eines Defizits zu benutzen, dessen Beherrschung ja gerade abgelehnt wird. Denn zweifellos sind Kinder- und Jugendliteratur und Öffentliche wie Schulbibliotheken integrierter, aber nachweisbar zu wenig und nur selektiv integrierender Teil des Systems, das die Risikogruppen wenn vielleicht nicht hervorruft, so doch auch nicht verhindert. [ebd., S. 115]

Der Witz an dieser Aussage ist, dass es im gesamten Text keine Widerlegung derselben gibt, beziehungsweise: der zweite Blick, der auf den angesprochenen ersten Blick folgen und irgendetwas anderes, als die bezeichnete Vorstellung, vermitteln würde, findet sich einfach nicht. Es erscheint tatsächlich absurd, auf Leseschwäche mit noch mehr Lesen und großen Medienbeständen zu reagieren, aber Dankert gibt auch keine Aussage dazu ab, warum sie es nicht absurd findet, in diesem Zusammenhang umstandslos weiterhin für Schulbibliotheken und Öffentliche Bibliotheken zu argumentieren. Sie scheint sich den gesamten Text über zu weigern, auf dieses von ihr erkannte Problem einzugehen und sich beispielsweise zu fragen, wie durchschnittliche Schulbibliotheken wohl auf leseschwache Schülerinnen und Schüler in einem (schulischen) Umfeld wirken, in dem gutlesen zu können als Wert an-sich gilt. (Sicherlich wären Antworten oder zumindest Ansätze von Antworten, die sich allerdings auch mit einer möglichen oder realen bibliothekarischen Arbeit neben der Leseförderung einlassen müsste, denkbar. Aber diese werden überhaupt nicht angesprochen.)
Dankerts Antwort auf das von ihr selbst beschriebene Problem geht ungefähr so: Wir müssen Zielgruppenarbeit machen [4] , Bibliotheken sind allgemein für alle zugänglich, also (so scheint zumindest die Argumentation zu gehen) gerade für die gut, die wenig lesen oder schlecht lesen können (was so ungefähr jeder pädagogischen und spätestens seit Pierre Bourdieus und Jean-Claude Passerons „Die Illusion der Chancengleichheit“ [dt. 1971] auch soziologischen Erkenntnis zur Wirkung von vorgeblich egalitären Bildungsangeboten widerspricht), aber die Politik reagiert nicht „auf die seit den siebziger Jahren kontinuierlich geführten bibliothekspolitischen Kampagnen zur Förderung von Schulbibliotheken“ [ebd., S. 116]. Einmal abgesehen davon, dass die Behauptung, es gäbe seit den 1970er Jahre eine kontinuierliche bibliothekarische Kampagne für Schulbibliotheken, gelinde gesagt eine ziemliche Übertreibung ist (vielmehr werden diese auch in bibliothekspolitischen Texten, wenn überhaupt, eher am Rand erwähnt; meistens wollen Bibliothekarinnen und Bibliothekare von diesen Einrichtungen aber lieber nichts wissen und präferieren Stadtteilbibliotheken); ist auch die Haltung von Dankert zu den Problemen der Risikoschülerinnen und -schüler, die im Sonderheft selber reichlich dargelegt werden, fast schon typisch für bibliothekspolitische Texte: es wird nicht auf die Probleme eingegangen, auch nicht auf die realen Möglichkeiten bibliothekarischer Arbeit (was auch heißen müsste, zu klären, ob eventuell bisher nicht im Sinne der jeweiligen Aufgabe gearbeitet wird), sondern kurz gesagt, dass Bibliotheken an sich die Lösung für ein Problem darstellen, um dann zu fordern, dass es mehr Geld, mehr Bibliotheken und mehr Macht für bibliothekspolitische Vorstellungen geben müsste. Letztlich sagt der Text also, dass Bibliotheken alles richtig machen und das Problem nur darin besteht, zu wenig Geld zu haben.
Dabei ist nicht zu bestreiten, dass Bibliotheken unterfinanziert sind. Auch wäre es wohl möglich, wenn man dies genauer plant, dafür qualifiziertes Personal hat (also solches, dass nicht unbedingt bibliothekarisch, sondern hauptsächlich pädagogisch arbeiten kann) und auf die tatsächlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler und die vorhandenen Barrieren eingeht, Schulbibliotheken unter anderem dafür einzusetzen, Risikoschülerinnen und -schüler dabei zu unterstützen, dass sich ihr jeweiliges Risiko [5] nicht als Problem manifestiert und reproduziert. Aber das alles hat mit Dankerts Text nichts zu tun. Erst beklagt sie weitreichend, dass die Politik sich nicht um Schulbibliotheken kümmern würde; dann klagt sie nebenbei ein, dass vor allem Bibliothekarinnen und Bibliothekare darüber zu bestimmen hätten, wie Schulbibliotheken auszusehen und zu arbeiten hätten, ohne wirklich darauf einzugehen, dass die meisten Schulbibliotheken in Deutschland gerade nicht von explizit bibliothekarisch ausgebildetem Personal betrieben werden und trotzdem im Rahmen ihrer Möglichkeiten funktionieren.
Anschließend führt sie – und dies zeigt, wie wenig ihr offenbar klar ist (oder wie wenig sie davon wissen will), wie vorgeblich egalitäre Bildungsangebote auf eine Schülerinnen- und Schülerschaft wirkt, die sehr unterschiedlich ist – aus, wie sie sich vorstellt, dass Schulbibliothek oder Öffentliche Bibliotheken die leseschwachen Lernenden unterstützen könnten: mit Klassenführungen, fachbezogener Recherche in der Bibliothek, Medienpräsentationen in der Schule und mit Spiralcurricula. [ebd. S. 120f.] [6] Um das noch mal klar zu sagen: als Mittel zur Hilfe von Risikogruppen empfiehlt sie Unterricht für den gesamten Klassenverband, der allerdings – dazu braucht es eigentlich keiner pädagogischer Ausbildung – gerade denen zugute kommt, die eh’ schon eine hohe Bildung mitbringen und gerade denen weniger bringt, die weniger Vorbildung einbringen können. Anstatt sich also Gedanken darum zu machen, wie man Risikogruppen helfen kann, empfiehlt Dankert gerade solche Aktivitäten, die dazu beitragen, das Risiko der Risikogruppen zu festigen. Ganz am Ende ihres Textes macht sie sich dann doch noch einmal Gedanken um die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken:

Risikogruppen, wie sie von PISA [sic!, nicht den PISA-Studien] definiert und gesellschaftspolitisch diskutiert werden, sind in der Kinderbibliothek eine Zielgruppe, die weniger nach ihren mangelnden schulischen Leistungen, als vielmehr nach ihrem sozialen Status, ihrem allgemeinen Medienverhalten und – oft genug – nach ihrer potentiellen Bibliotheksabstinenz definiert wird. [7] Außerdem gehören sie zu der Benutzergruppe, die nach anfänglicher Leselust in der Vorpubertät die Bibliothek verlässt und zum größten Teil den Leseunwillen der männlichen Jugendlichen repräsentiert. Bibliothekarische Projekte für diese Risikogruppen setzen daher auch bei Berücksichtung der medialen Vorlieben von leseungewohnten Jugendlichen, bei Einrichtungssegmenten nach jugendlichem Geschmack, bei Veranstaltungen an der Interessenssphäre junger Männer an. Sie vertrauen auf die Verfestigung des Lese- und Bibliothekshabitus im frühesten Lesealter, auf die Kontaktaufnahme mit Eltern und Großeltern und das spielerische, leistungsfreie Element von Ferienprogrammen, Wettbewerben und der Patenschaft bekannter Personen und Vorbilder in der Medienwelt der Jugendlichen. [ebd., S. 121]

Einmal abgesehen davon, dass überhaupt nicht klar ist, warum die von Dankert angesprochene Orientierung auf den jugendlichen Gestus, wie sie in der medien@age in Dresden oder der HOEB4U in Hamburg versucht wird, gerade diejenigen Jugendlichen ansprechen sollte, die geringe Lesekompetenzen haben und nicht wieder gerade die Jugendlichen, die ehedem schon zu den Nutzerinnen und Nutzern der Bibliothek zählen [8], ist auch die Aussage von Dankert in diesem Abschnitt vollkommen einfach: wir wollen Jugendliche ansprechen, also richten wir uns auf Jugendliche aus. Okay, daran ist grundsätzlich nichts zu kritisieren, zumal sie immerhin das „leistungsfreie Element“ von Freizeitaktivitäten erwähnt. Aber letztlich sagt das nichts darüber aus, wie genau dies in den Schulbibliotheken überhaupt getan werden soll. Was soll jemand, der oder die eine Schulbibliothek gründen will, mit dieser Aussage anfangen? Zumal diese Aussage eine wichtige Erkenntnis der Bildungsforschung zu ignorieren scheint: das Problem ist nicht, dass „Bildungsferne“ spezifisch etwas gegen Bildung hätten. Vielmehr äußern sich nahezu alle Menschen, wenn sie gefragt werden, positiv gegenüber der Idee von Bildung. Die Probleme liegen anderswo, nicht etwa darin, dass Eltern und Großeltern etwas dagegen hätten, wenn ihre Kinder, Enkelinnen und Enkel lesen – solch eine Haltung ist eher die große Ausnahme. Das scheint Dankert aber nicht zu interessieren, sie behauptet einfach, dass man etwas Spiel- und Freizeitraum und etwas mehr Jugendlichkeit im Kinder- und Jugendbereich von Bibliotheken und in Schulbibliotheken schaffen müsse und schon würde man die „Risikogruppen“ erreichen. Das wird so nicht funktionieren, zeigt aber, wie sehr bibliothekspolitische Texte sich darauf fixieren, die Arbeit von Bibliotheken, so wie sie schon ist, als richtig zu postulieren und das Problem auf die Unterfinanzierung zu reduzieren. Das sie dabei reale Probleme, bei Dankert die der Risikoschülerinnen und Risikoschüler, in anderen Texten auch andere Probleme, in ihrer Problemhaftigkeit ignorieren und auf reine Argumente für das eh-schon-richtige-Bibliothekswesen reduzieren, scheint die Autorinnen und Autoren dieser Texte kaum zu interessieren.

Andere Möglichkeiten
Vielleicht wird der Text von Dankert hier etwas überinterpretiert. Er scheint symptomatisch für die Bibliothekspolitik in Deutschland; nur fällt die Differenz zwischen den Aussagen des Textes und der problematisierenden Argumentation im pädagogischen Rahmen so stark auf, weil er im direkten Zusammenhang mit weit reflektierteren Texten publiziert wurde. Dieses Problem stellt sich für bibliothekspolitische Texte, die in rein bibliothekarischen Zeitschriften erscheinen im Allgemeinen nicht. Aber die Grundform lässt sich auch anderswo – nicht zuletzt in den „21 Guten Gründen für Bibliotheken“ – wiederfinden: anstatt sich mit realen Problemen der Gesellschaft oder den Forschungen auf bestimmten Gebieten zu befassen, werden wissenschaftliche und pseudo-wissenschaftliche Studien und politische Äußerungen daraufhin abgeklopft, ob sie irgendein Argument hergeben, an das man den Halbsatz „... und deshalb müssen Bibliotheken mehr gefördert (d.h. Finanziell ausgestattet) werden“ anhängen kann.
Das Problem dabei ist, dass man sich nicht nur nicht mit den Problemen der Gesellschaft, in die hinein man als öffentliche – d.h. von der Öffentlichen Hand finanzierte – Einrichtung wirken sollte, sondern vor allem mit sich selber beschäftigt. Damit macht man sich nicht nur unglaubwürdig, sondern verpasst es gerade, die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken zur Verminderung von bestimmten gesellschaftlichen Problemen zu bestimmen. Diese Lösung besteht eben (oft) nicht darin, einfach nur mit mehr Geld das Gleiche zu machen, was man schon immer macht und dies immer wieder neu in einer jeweils aktuellen politischen Terminologie zu beschreiben. Mit diesen bibliothekspolitischen Strategie schränkt man vielmehr die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken radikal ein.
Um das klar zu sagen: das Problem ist nicht, dass man darüber nachdenkt, ob Schulbibliotheken etwas dazu beitragen könnten, Risikoschülerinnen und Risikoschüler dabei zu unterstützen, ihr Risiko nicht manifest werden zu lassen. (Sicher würde man sich wünschen, dass in diese Überlegungen auch nicht-bibliothekarisch geführte Schulbibliotheken einbezogen würde – schon weil sie den Großteil der Einrichtungen stellen. Aber das wäre von der Bibliothekspolitikerin Dankert nicht wirklich zu erwarten.) Das Problem ist, dies einfach ohne jeden Grund zu behaupten, um mehr Geld zu fordern und damit das Nachdenken über die gestellten Probleme praktisch einzustellen. Die richtige Antwort auf die Frage, ob Schulbibliotheken ein Instrument der Leseförderung für leseschwache Schülerinnen und Schüler sein könnten, wäre wohl nicht einfach: „Klar, wir haben ja Medien. Gebt uns mehr Geld“, sondern eher „Wir wissen es nicht wirklich. (Dies hat unter anderem damit zu tun, dass Schulbibliotheken, Öffentliche Bibliotheken und die Forschung über Bibliotheken unterfinanziert sind.)“ Das würde nicht den Untergang von Schulbibliotheken bedeuten, da sie auch so ihre Berechtigung hätten; es würde aber ermöglichen, weitere Fragen zu stellen und sich – anstatt mit immer neuen „spannenden“ Veranstaltungen, die doch meistens immer wieder die Gleichen sind – mit den tatsächlichen Bildungsbarrieren und der tatsächlichen Wirkung von Bildung und Bibliotheken zu befassen.
Allerdings: Birgit Dankert und andere sind routiniert darin, auf jedes Problem Texte zu schreiben, die den gleichen Inhalt haben, nämlich ohne eine wirkliche Veränderung bibliothekarischer Praxis und Arbeit anzudenken, mehr Geld zu fordern. Das ist wenig hilfreich, ebenso wenig hilfreich, wie der Versuch von Dankert, ihre Vorliebe für Projekte der Bertelsmann-Stiftung (d.i. in diesem Fall das Spiralcurriculum, anderswo die Vorstellung, dass Standards für Schul- und andere Bibliotheken eine gute Idee wären) einfach als allgemein akzeptierte Entwicklungen des Bibliothekswesens in Deutschland zu präsentieren. Vor allem bringt das weder die Bibliotheken in Deutschland weiter, noch sagt das irgendetwas über die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken im deutschen Schulwesen aus. Es ist Bibliothekspolitik und sollte auch als solche bezeichnet werden.

Fußnoten:
[1] Wobei dieses Feld, das pädagogische, ebenfalls dafür bekannt ist, nicht gerade auf andere Diskurse einzugehen, sondern vielmehr in sich selbst geschlossen zu sein.
[2] Dabei wäre es auch eine Aufgabe der Redaktion, so etwas bei einer expliziten Sonderausgabe zu verhindern. Sie sollte ihre Autorinnen und Autoren zumindest dann, wenn sie weit hinter die Erkenntnisse der anderen Beiträge zurückfallen, darauf hinweise und zur Not Texte nicht publizieren.
[3] Sie schreibt zwar teilweise von Gruppen, aber wieso die Mehrzahl verwendet wird, wird im Text selber nicht klar. Wozu eine Differenzierung andeuten, wenn dann nichts differenziert wird?
[4] Wer wir ist, welche Arbeit genau für welche Zielgruppen gemeint ist, wer diese Zielgruppen wie erfassen soll, wieso für bibliothekarische Arbeit eigentlich Begrifflichkeiten der Betriebswirtschaftslehre verwendet werden müssen und warum dafür Schulbibliotheken notwendig sind, wird nicht klar.
[5] Das Risiko der Lernenden ist ja gerade nicht immer gleich, sondern hat sehr wohl eine jeweils individuelle Ausprägung, weswegen es auch keine generell für alle Problemschülerinnen und -schüler funktionierenden Projekte, Instrumente, Einrichtungen et cetera geben kann.
[6] Dabei hebt Dankert die Spiralcurricula als angeblich neue Form der Leseförderung [sic!, die Broschüren des bdv sprechen ja eher von Informationskompetenz, aber hier geht es offenbar um Politik, da scheint jedes Argument richtig, wenn es nur irgendwie past] hervor, welche vorgeblich auf die Interessen der Lehrerinnen und Lehrer eingeht, ohne zu erwähnen, dass sie selber eine der (wenigen) Fördererinnen dieses Konzeptes ist.
[7] Das andere Texte im gleichen Sonderheft der kjl&m betonen, dass es wenig hilfreich ist beispielsweise den Migrationshintergrund oder die Vorliebe für bestimmte Medienformen als Synonym für die das Risiko von Risikoschülerinnen und -schülern zu nutzen – ganz abgesehen von Studien, die unter anderen zeigen, dass gerade die Jugendlichen mit großen Bildungserfolgen solche negativ belegten Medien wie „gewalttätige“ Computerspiele bevorzugen – weil dies nicht nur gesellschaftliche Ausgrenzungsmerkmale reproduziert, sondern auch den Blick auf die tatsächlichen Risikoschülerinnen und -schüler verstellt, wird wie gesagt bei Dankert nicht reflektiert.
[8] Wobei das keine Argumentation gegen die medien@age, die HOEB4U oder ähnliche Projekte sein soll. Auch bildungsnahe Jugendliche sollten verstärkt von Bibliotheken erreicht werden und eventuell zum längeren Aufenthalt in der Bibliothek angehalten werden. Die Frage ist hier nur, woher die Vorstellung kommt, dass man mit diesen Projekten gerade bildungsferne Jugendliche ansprechen würde. Diese Vorstellung ist nicht wirklich nachzuvollziehen.

Egal, wie oft die Politik betont, das Lernen nach der Schulzeit fördern zu wollen, weil es heutzutage für alle Menschen notwendig sei, sich beständig weiterzubilden und vollkommen abgesehen davon, dass ein Großteil der Bevölkerung nicht mehr zur Schule geht: die Hauptkooperationspartnerinnen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sind weiterhin Lehrerinnen und Lehrer. Und egal, wie oft betont wird, dass für Öffentliche Bibliotheken die Kooperation mit möglichst vielen unterschiedlichen Einrichtungen und gesellschaftlichen Initiativen notwendig ist, um ihre gesellschaftliche Funktion zu erfüllen: in der Realität wird doch meist mit Schulen kooperiert. Das ist kein deutsches Phänomen, obwohl es schon etwas Besonderes ist, dass diese Fixierung auf Schulen als Kooperationspartner nicht, wie in vielen anderen Staaten, auf einem funktionierendem Schulbibliothekssystem basiert.
Mit der Forcierung von Kooperationsvereinbarungen zwischen Landesverbänden des DBV und den für die Schulen des jeweiligen Bundeslandes zuständigen Ministerien und zwischen einzelnen Öffentlichen Bibliotheken und Schulen versucht der DBV diese Konzentration auf die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken seit einigen Jahren noch stärker zu institutionalisieren. Ob dieser Versuch in einer Zeit, in der gleichzeitig die EU für Lebenslanges Lernen Werbung macht, notwendig ist, mag diskutabel sein. Auch kann die Frage gestellt werden, wieso eine rechtlich unverbindliche und inhaltlich zumeist sehr vage gehaltene Kooperationsvereinbarung die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken relevant verändern sollte. Zumindest zum Teil scheint das eher dem Glauben an die Wirkung solcher Vereinbarungen geschuldet zu sein, als empirisch untermauerten Erfahrungen. Nichtsdestotrotz ist unbestreitbar, dass der DBV daran interessiert ist, die Kooperation zwischen Schulen und Bibliothek zu forcieren.
Allerdings ist auffällig, dass die meisten Aussagen über die gewünschte oder praktizierte Form dieser Zusammenarbeit auf vagen Annahmen basieren. Es gibt keine Forschung über die Realität dieser Zusammenarbeit, die dokumentierten Berichte sind zumeist anekdotisch, es gibt auch kein Modell, mit dem sich die Realität der Zusammenarbeit beschreiben und begreifen lässt. Der weit verbreitete und bibliothekspolitisch gewünschten Praxis steht keine theoretische Reflexion gegenüber.
Für den US-amerikanischen Raum hat Patricia Montiel-Overall in einer Reihe von Untersuchung versucht, eine solche Reflexion anzustoßen und ein Modell dieser Kooperation zu entwerfen, mit dessen Hilfe die Erwartungen an diese Zusammenarbeit und die Erfahrungen mit realen Kooperationen verortet werden sollen. (Die Arbeit von Montiel-Overall lässt sich nicht direkt auf das deutsche Bibliothekswesen übertragen, weil sie von einem funktionierenden Schulbibliothekssystem ausgeht, also eine Zusammenarbeit von drei Institutionen – Schule, Schulbibliothek, Public Library – untersucht. In Deutschland sind das zumeist nur die zwei Institutionen Schule und Öffentliche Bibliothek. Es ist aber möglich, diese Studien als Anregung für Forschungen über die Situation in Deutschland zu lesen.)

The Teacher and Librarian Collaboration Model (TLC Model)
In Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians (In: School Library Media Research, 8/2005) diskutiert Montiel-Overall im ersten Schritt das Konzept Kooperation. Es sei falsch davon auszugehen, dass eine Zusammenarbeit immer erfolgreich sei. Vielmehr muss eine Zusammenarbeit eine Reihe von Eigenschaften aufweisen, um tatsächlich Ergebnisse hervorzubringen. Wichtig ist zuerst ein Vertrauen der Partnerinnen und Partner. Sie müssen dem Gegenüber als jemand wahrnehmen, der oder die die jeweils übernommenen Aufgaben selbstständig so gut wie möglich erfüllt. Im Rahmen einer erfolgreichen Kooperation fühlt sich niemand übervorteilt. Vielmehr fühlen sich alle – auch wenn sie unterschiedlich stark in der Kooperation engagiert sind – als gleichwertig. Notwendig scheint auch, dass die Teilhabenden an einer Kooperation eine gemeinsame Vision oder gemeinsame Ziele teilen. Dabei ist es wenig erfolgsfördernd, wenn diese gemeinsame Zielsetzung erzwungen wird, beispielsweise wenn Einrichtungen durch die Träger verpflichtet werden, zusammenzuarbeiten. Vielmehr scheint eine Kooperation erfolgreicher zu sein, wenn die gemeinsamen Ziele schon vor der Zusammenarbeit latent bei allen Kooperierenden geteilt werden.
Weiterhin stellt Montiel-Overall fest, dass die möglichen Formen und Felder der Zusammenarbeit relativ reichhaltig sind. Durch diese Reichhaltigkeit lassen sich nur wenige verallgemeinerbare Aussagen über mögliche Kooperationen von Schulen und Bibliotheken treffen. Dieses Problem versucht die Autorin zu handhaben, indem sie – basierend auf früheren Arbeiten – aus den zahlreichen Möglichkeiten vier Modelle der Zusammenarbeit konzipiert:

1. Koordination


2. Kooperation / Partnerschaft


3. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction)


4. Integrierter Lehrplan (Intergrated Curriculum)

Die gemeinsame Planung und Abstimmung von Angeboten nimmt in dieser Liste von oben nach unten zu. Während im ersten Modell die Schule und die Bibliothek voneinander unabhängig Angebote entwickeln und sich nur darüber abstimmen, wann die Schülerinnen und Schüler an diesen teilnehmen, ist die Bibliothek im letzten Modell Teil der Lehreinrichtung und hat eine ähnliche Stellung inne, wie an einigen Schulen Schulgärten, die für einen speziellen Unterricht genutzt werden, aber dennoch unbestrittener Teil der jeweiligen Schule ist. Im dritten Modell planen Schule und Bibliothek einen eingeschränkten Teilbereich des Unterrichts – beispielsweise ein Lehrgebiet eines Faches – gemeinsam. Im zweiten Modell existieren die beiden Einrichtungen noch vollständig voneinander getrennt, erarbeiten aber – beispielsweise in Arbeitsgruppen – gemeinsame Angebote. Der Großteil der von deutschen Bibliotheken geleisteten Zusammenarbeit mit Schulen wird sich wohl dem ersten Modell, der Koordination, zuordnen lassen, als Angebote, die zusätzlich zu den schulischen Angeboten genutzt werden können, wenn eine Schule dies wünscht. Hingegen bezeichnet die Autorin das vierte Modell als dasjenige, welches für Schülerinnen und Schülern das größte Potential aufweisen würde.

Zwischen Tradition und integriertem Unterricht
Diese Bildung von Modellen möchte Montiel-Overall als Anstoß für die Entwicklung der Kooperation von Schulen und Bibliotheken verstanden wissen. In einer weiteren Studie (Montiel-Overall, Patricia (2007) / Research in teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292) versuchte sie, die Annahme, dass sich sinnvoll unterschiedliche Modelle der Zusammenarbeit dieser beiden Institutionen bilden lassen, empirisch zu untermauern. Sie wertete insgesamt 78 Interviews von bibliothekarischem und schulischem Personal eines großstädtischen Schulsystems aus. In diesem wurden Items auf einer 5-Punkt Skala abgefragt, die sich auf Möglichkeiten der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken bezogen. Aus diesen Daten wurden mithilfe der Ladung der jeweiligen Antworten zusammengehörige Faktoren zu drei Clustern gegliedert. Diese drei Cluster lassen sich wiederum als Modelle verstehen, welche diesmal nicht theoretisch abgeleitet, sondern mithilfe statistisch-empirischer Methoden erhoben wurden.
(Es lässt sich allerdings aufgrund der Unbestimmtheit der dokumentierten Items und der relativ geringen Zahl von Interviews diskutieren, ob das von Montiel-Overall verwendete Modell eine Eindeutigkeit der Cluster impliziert, die in dieser implizierten Bestimmtheit nicht haltbar sind. Außerdem fehlen Aussagen dazu, wie repräsentativ die Haltung und Wahrnehmung der Interviewten für normales schulisches und bibliothekarisches Personal war.)
Die drei Cluster bzw. Modelle werden von Montiel-Overall benannt als:

1. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction). Die signifikant positiv geladenen Faktoren enthalten unter anderem die Items „Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives“, „... to plan and prepare materials“, „... to present and evaluate unit“, „... to assess student needs in resource-based teaching units“, „Evangelistic outreach by librarian“ (also massives proaktives Handeln von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren). Negativ geladen sind die Items „(Teacher) teach with a private collection“ und „No involvement (by teacher) – library bypassed“. Integrierter Unterricht benötigt den Ansichten des befragten Personals also mindestens zwei aktiv miteinander arbeitende und interagierende Partner/Partnerinnen. Beide Seiten müssen dabei aktiv an einer solchen Zusammenarbeit interessiert sein und dieses Interesse in ihrer eigenen Arbeit umsetzen.


2. Bibliothek und bibliothekarisches Personal als Ressource (Library and librarian as resource). In diesem Cluster sind Faktoren wie „Library integral to unit content rather than supplement“, „Librarian an idea resource“, „Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered“. In diesem Cluster wird die Bibliothek also vorrangig als unterstützende Infrastruktur für den Unterricht angesehen und genutzt, eine direkte Einbeziehung in den Unterricht wird allerdings nicht als notwendig angesehen.


3. Traditionelle Rollenbilder (Traditional teacher and librarian role). In diesem Cluster sind Items wie die folgenden positiv geladen: „Classroom collection includes borrowed collection from school or public library“, „Library is self-help warehouse“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“. In diesem Modell wird die Bibliothek zwar als wichtige Einrichtung wahrgenommen und akzeptiert, aber nicht als Teil des Schulalltags angesehen. Vielmehr ist sie eine Ressource, die individuell in den Lernprozess eingebunden werden kann.

Insgesamt verringert sich die Zahl der Modelle also in Montiel-Overalls empirischer Studie auf drei. Wieder aber zeigt sich, dass die Zusammenarbeit zwischen den beiden betreffenden Einrichtungen äußerst unterschiedlich verlaufen kann. Dabei muss beachtet werden, dass alle drei Cluster als sinnvoll erscheinen. Es ist nicht so, dass ein Cluster eine perfekte Situation beschreiben und die beiden anderen nur Notlösungen darstellen würden. Sie zeigen aber auch, dass Bibliotheken, wenn sie im Unterricht von Schulen eine möglichst große Rolle spielen wollen, dies aktiv mit einem an dieser Zusammenarbeit interessierten Gegenüber in der jeweiligen Schule entwickeln und vorantreiben müssen.

Voraussetzungen für eine erfolgreiche Kooperation
In einer folgenden quantitativen Studie (Montiel-Overall, Patricia (2008) / Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. – In: Library & Information Science Research, 30 (2008) 2, pp. 145-155) untersuchte Montiel-Overall die Realität dieser Zusammenarbeit, insbesondere die tagtägliche Umsetzung der Kooperation und die Motivation für die jeweilige Praxis. Mithilfe von semistrukturierten Interviews, einer Gruppendiskussion und Feldbeobachtungen bestimmte sie ansatzweise die Voraussetzungen, welche zu einer produktiven Kooperation von Schulbibliotheken, Lehrerinnen und Lehrern führen können. Neben der Feststellung, dass vor allem die Unterstützung der Direktion und eine für Kooperationen offene Schulkultur für die Arbeit einer Schulbibliothek notwendig sind, hielt die Autorin abschließend fest, dass es vor allem eines Willens zur Zusammenarbeit auf beiden Seiten bedarf, um eine solche produktiv zu gestalten. Hinzu müssen proaktive Angebote von Seiten der Bibliothek und im besten Fall ein durch schon längere erfolgreiche Kooperation gefestigtes Vertrauen aller Beteiligten kommen.

Although the findings from this study cannot be generalized, they suggest that high-end teacher and librarian collaboration is supported in school cultures where (1) at least one individual is deeply committed to the power of working with others and becomes a catalyst of collaboration; (2) multiple facets of collaboration occur within collaborative endeavors; (3) worthwhile goals such as improving teaching and learning become the primary purpose of high-end collaborators; (4) collaboration is an iterative process that builds on early successes; and (5) barriers such as lack of time can be overcome. [Montiel-Overall (2008), p. 152]

Lessons Learned
Die Arbeiten von Patricia Montiel-Overall zeigen, dass es nicht ausreicht, nur von der Notwendigkeit einer Kooperation von Schulen und Bibliotheken zu reden und einige Beispiele zu entwerfen, um diese voranzubringen. Vielmehr gibt es sehr unterschiedliche Formen der Kooperation, die ein unterschiedliches Engagement beider Seiten bedürfen. Es scheint notwendig, genauer zu bestimmen, von welcher Form von Kooperation eigentlich geredet wird und welche Hoffnungen mit dieser Zusammenarbeit verbunden werden. Ein wichtiges Ergebnis ist außerdem, dass neben der institutionellen Ebene offenbar der persönliche Wille der potentiellen Beteiligten und die proaktive Initiierung der Kooperation durch die Bibliothek ausschlaggebend für eine erfolgreiche Zusammenarbeit mit Schulen zu sein scheint.
Ein Problem für die Forschungen Montiel-Overalls, dass aber im deutschen Bibliothekswesens noch größer zu sein scheint, ist das Fehlen von ausreichenden Daten über die reale Kooperation zwischen Schulen und Bibliotheken. Es ist bekannt, dass diese Kooperation weitflächig stattfindet. Aber wie diese genau aussieht ist nicht bekannt.

Vor zwei Jahren habe ich im Rahmen meiner Magisterabeit einmal erhoben, wieviele Schulbibliotheken es in Berlin damals gab. Da darüber nirgends Daten vorlagen, habe ich die Homepages aller Schulen in Berlin angeschaut und dort nach Schulbibliotheken gesucht. Bei dieser Methode konnte ich immerhin davon ausgehen, dass die gefundenen Schulbibliotheken auch tatsächlich eine Bedeutung im jeweiligen Schulalltag spielten und nicht irgendwelche Einrichtungen darstellen, die im hintersten Kellerraum liegen und bei denen man nicht weiß, ob die überhaupt genutzt werden. [Das war jetzt eine kleine Reminiszenz an mein altes Gymnasium.] Das Ergebnis war 8,9%. Also insgesamt fanden sich auf diesem Weg in 8,9% aller Berliner Schulen Bibliotheken (auch unter anderem Namen), die es auf die jeweiligen Homepages der Schulen geschafft hatten. Wenn man härtere Standards anlegte (was damals möglich war, weil insgesamt zu den Bibliotheken auf den Schulhomepages mehr Angaben veröffentlicht wurden), waren es 5,1% der Schulen, die Einrichtungen hatten, welche (jetzt die Standards) für Schülerinnen und Schüler Medien zu mehr als eine Fach und an geregelten Öffnungszeiten zur freien Verfügung stellten. Bessere Zahlen gab es nicht.
Demnächst werde ich wieder einmal über meine damalige Arbeit auf einer kleineren Veranstaltung berichten. Ich habe die Chance ergriffen, zwei Jahre später auf die selbe Weise die Zahl der Schulbibliotheken in Berlin zu erheben. Das gibt mir nicht nur neues Material für den Bericht, sondern ermöglicht es auch, Veränderungen zu beschreiben. Das wird noch zu tun sein, aber ich bin mit der Datenaufnahme fertig geworden. Allerdings hat sich in den Schulen auch einiges verändert. Seit 2006/2007 müssen Schulen in Berlin ein Schulprogramm vorlegen, in dem der Ist-Zustand und die angestrebten Entwicklungen aufgezeigt werden. Viele Schulen haben diese Programme auf ihren Homepages zur Verfügung gestellt. Bei diesen Programmen kann man gut begründet davon ausgehen, dass in diesen aus “Werbegründen” Einrichtungen auftauchen, die zwar irgendwo in halb vergessenen Räumen existieren, aber nicht unbedingt im Schulalltag eine Rolle spielen. Das ist für die Interpretation der Zahlen im Hinterkopf zu behalten. Die Zahlen von 2006 sind mit denen von 2008 also nicht direkt zu vergleichen. Trends lassen sich mit Werten von zwei Zeitpunkten überhaupt nicht zeichnen. Dazu sind (wie bei den PISA-Studien) mindestens drei Zeitpunkte notwendig. (Was ein Arbeitsauftrag für April 2010 ist.)

Wohl eher durch den Zwang zum Schulprogramm schreiben und weniger wegen einem veränderten Engagement lautet die Gesamtzahl nun 17,4%. 139 von 800 Schulen in Berlin geben an, eine Schulbibliothek zu besitzen. Eine genauere Auflistung habe ich als pdf-Dokument hier eingestellt: Schulbibliotheken in Berlin, 2008 [Erste Ergebnisse].

Wie gesagt, eine genauere Auswertung ist notwendig. Aber festhalten lässt sich doch folgendes:

1. Die “Schulbibliothekslandschaft” in Berlin ist durch starke Diskontinuitäten geprägt. Viele Einrichtungen wurden 2007/2008 wieder eröffnet und waren in den Jahren zuvor offenbar geschlossen gewesen. Einrichtungen, die 2006 existierten, scheinen zu einem großen Teil 2008 nicht mehr geöffnet zu sein.


2. Wer größere Bildungserfolge hat, der hat in Berlin immer noch eine größere Chance, eine Schulbibliothek nutzen zu können, als Lernende mit einem geringen Bildungserfolg. 19, 7% der Gymnasien und 26,4% der Gesamtschulen [in Berlin fast alle mit gymnasialer Oberstufe] geben an, Schulbibliotheken zu besitzen. Von den 75 Realschulen sind es nur 4, von den 57 Hauptschulen eine. Da bekanntlich in Deutschland der Bildungserfolg strukturell eng mit dem ökonomischen Status des Elternhauses der Jugendlichen zusammenhängt, kann man auch sagen, dass tendenziell eher die Schülerinnen und Schüler aus reicheren und reichen Familien eine Schulbibliothek nutzen können, als die mit einem nicht so reichen Elternhaus. Dennoch ist auch der größte Bildungserfolg keine Garantie dafür, eine Schulbibliothek nutzen zu können.


3. Die Schulbibliotheken in Berlin leben vom Ehrenamt. Angestellte in Schulbibliotheken sind die Ausnahme, ein fester Etat, der nicht durch Spenden oder Schulfeste aufgebracht werden muss, ebenso. Allerdings hat die Anzahl der Schulbibliothek-AGs merklich abgenommen. Gab es sie 2006 noch in fast jeder Schule, die eine Schulbibliothek hatte, scheinen 2008 Eltern und andere Erwachsene (beispielsweise Lesepatinnen und Lesepaten) die Leitung von einem Großteil der Schulbibliotheken übernommen zu haben. Zumindest ist dies zu vermuten, da andere Arbeitsgemeinschaften der Schulen in den Schulprogrammen sehr ausführlich aufgezählt werden, nur nicht die für Schulbibliotheken.

In Rheinland-Pfalz erscheint eher unregelmäßig, aber doch kontinuierlich die Zeitschrift LIES (Lesen Informieren Erleben in der Schulbibliothek). Für Deutschland sie damit aktuell die einzige Zeitschrift, die sich – neben dem Schwerpunkt in der kjl+m – direkt an Schulbibliotheken richtet.
In den 2007 erschienen Nummern 16 und 17 formuliert die Kommission Zentrale Schulbibliotheken Vorschläge für Standards von Schulbibliotheken. Der letzte Vorschlag solcher Standards wurde von der gleichen Kommission in den früheren 1990er publiziert. Mit Bezug auf die seitdem eingetretenen Veränderungen in der pädagogischen Praxis, den seitdem aufgetretenen neuen Anforderungen an Schulen und der Durchsetzung moderner Kommunikationstechnologien ist deshalb eine Neufassung fraglos notwendig geworden.
Dennoch haben auch die neu vorgeschlagenen Standards ihre Tücken.
Das Problem aller dieser Standards bleibt, dass nicht transparent wird, wie sie gebildet wurden, ob es überhaupt Debatten darum gab oder wie sich die einzelnen Schulbibliotheken mit ihren Erfahrungen in diese Debatten einbringen.(1) Speziell sind die in der LIES 16 und 17 vorgelegten Standards hauptsächlich auf Gymnasialbibliotheken zugeschnitten, auch wenn insbesondere in der LIES 16 von der gesamten Sekundarstufe 16 ausgegangen wird. Letztlich zielen die Standards auf Lernaktivitäten ab, die so vor allem an Hochschulen benötigt werden. Schülerinnen und Schüler der anderen Schultypen benötigen die formulierten „Kompetenzbereiche“ nur bis zum Schulabschluss, also spätestens der 10. Klasse, mit der auch die vorgelegten Standards enden.(2) Wobei in den Gymnasien in Rheinland-Pfalz überall Bibliotheken existieren. In den anderen Schultypen eher nicht.

Überblickt man die Standards, stellen sich einige weitere Fragen. – Wie kommt die Kommission bei der Bestandsgröße auf die anzustrebende Anzahl von 10-15 Medieneinheiten pro Schülerin/Schüler [LIES 17, S.6]? Diese Zahl hat in Deutschland schon eine gewisse Tradition, beispielsweise nannte das Deutsche Bibliotheksinstitut dieselben Zahlen. Internationaler existieren aber auch gänzlich andere Vorstellungen. Es bleibt vollkommen offen, ob sie aus bibliothekarischen oder pädagogischen Erkenntnissen heraus gebildet wurde, ob sie auf Schätzungen beruht, die dem Gefühl nach hoch genug sind, um bibliothekarisch arbeiten zu können, aber doch so niedrig, dass sie politisch durchzusetzen wären oder ob sie einfach nur aus älteren Texten übernommen wurden, bei denen sich aber die gleich Frage stellt. – Warum wird bei der EDV-Ausstattung der Schulen explizit ein Betriebssystem vorgegeben und dann noch nicht einmal die aktuellste Fassung, sondern Windows 2000/Windows XP? [LIES 17, S.11] Was hat die Kommission gegen Linux, gegen MacOS oder – wenn den schon Windows - Vista? Sicher, Rheinland-Pfalz stellt zumindest den Ganztagschulen Bibliotheca 2000 zur Verfügung, gleichzeitig nutzen die meisten Öffentlichen Bibliotheken in diesem Bundesland offenbar dieses Programm. Aber warum – wenn man schon den genauen Bestandsaufbau, die Erwerbung und vieles andere relativ offen lässt und sich in den Standards mit einführenden Darstellungen begnügt – muss man Schulbibliotheken hierauf festlegen? Haben sich nicht beispielsweise mit Koha und Evergreen in den letzten Jahren Bibliothekssysteme entwickelt, die als Open Source Programme, an denen tatsächlich jeweils mehrere dutzend größere Bibliotheken und Bibliothekssysteme partizipieren, die bekannten Vorzügen dieser Form von Software – Aktualität, Partizipationsmöglichkeiten, Unterstützung durch andere Nutzerinnen und Nutzer – bieten?
Fast historisch, wenn man einmal in ältere bibliothekarische Grundsatzpapiere wie die Bibliothekspläne ‘73 und ‘93, schaut, ist die Forderung, dass mindestens eine Diplom-Bibliothkearin/einen Diplom-Bibliothekar eine Bibliothek mit 10.000 und mehr Medien zu leiten hätte.[LIES 17, S.15] Im Gegensatz zu älteren Vorstellungen, wird diese Haltung im Konzept der rheinland-pfälzischen Kommission immerhin mit einer Aufzählung der Tätigkeitsbereiche begründet, aber Fakt ist doch, dass schon immer andere Modelle existierten, die man zumindest wahrnehmen müsste, wenn man schon behaupten muss, dass die Leitung einer Schulbibliothek eine 3-jährige bibliothekarische Ausbildung voraussetzt aber offenbar keine pädagogische.

Es fällt auf, dass auch in diesem Vorschlag der Standards die aktuellen und massiven Entwicklungen im pädagogischen und verwaltungstechnischen Bereich in Schulen nicht reflektiert werden. Vielmehr finden sich, vor allem in LIES 16, weiter die bekannten Vorschläge für die Arbeit mit Schülerinnen und Schülern, wie projektorientierte Arbeit und Leseförderung, auch wenn die Terminologie sich teilweise gewandelt hat. Doch beispielsweise die forcierte Profilentwicklung von Schulen, die bildungspolitische Orientierung auf Kompetenzen und Anwendungswissen, das verstärkte Aufbrechen des 45-minütigen und altersbezogen organisierten Unterrichts in flexiblere Lernphasen und Versuchen, Klassen- und Altersstufen zusammenzufassen, finden sich in den Standards nicht reflektiert. Schon oft wurde die Situation in Texten zu Schulbibliotheken so dargestellt, als gäbe es binär organisiert den eher langweiligen Frontalunterricht auf der einen Seite und die offene und lernortorientierte Schulbibliothek. Auch den vorgeschlagenen Standards in LIES 16 und 17 scheint diese Vorstellung in groben Zügen zugrunde gelegen zu haben. Dieses Bild wird zunehmend falsch, wenn es jemals richtig war. Eine Schulbibliothek ist immer Teil einer sich wandelnden Schule, welche wiederum mit unterschiedlichen Angeboten auf die Anforderungen der Gesellschaft, der Schülerinnen und Schüler und der direkter Träger zu reagieren versucht. Eine Schulbibliothek ist dabei immer Teil eines Netzwerkes von schulischen Angeboten, welche zusammen die Struktur der jeweiligen schulischen Arbeit darstellen. Dies wird in diesen Standards überhaupt nicht thematisiert. Stattdessen wird die Schulbibliothek z.B. als „zentraler Informations-, Arbeits- und Kommunikationsort“ [LIES 17, S.3] bestimmt und aus dieser Bestimmung Forderungen an die Ausstattung, Lage und Nutzung abgeleitet.

Bei allen positiven Ansätzen, die sich von Standards für Schulbibliotheken versprochen werden, krankt auch dieser Vorschlag an alten Problemen. Die Erstellung der Standards ist nicht transparent, die Reflexion der Realität in den Schulen scheint teilweise ausgeblendet geworden zu sein. Nicht zuletzt scheint wieder einmal die Frage nicht wirklich gestellt worden zu sein, wieso die früheren Standards so gut wie nicht funktioniert haben.

LIES 16 / Standards für das Lernen in der Schulbibliothek
LIES 17 / Standards für die Ausstattung der Schulbibliothek

(1) Die Kommission Zentrale Schulbibliothek zumindest setzt sich, wie in der LIES 16 [Umschlagseite A3, im PDF die gezählte Seite S.3] dargestellt, aus Vertreterinnen und Vertreter einiger Gymnasialbibliotheken und des Landesbibliothekszentrum Rheinland-Pfalz zusammen.

(2) Einzuwenden wäre, dass die Konzepte, welche unter dem Label „Lebenslanges Lernen“ propagiert werden, davon ausgehen, dass Lern- und Medienkompetenzen in der Schule vermittelt werden sollen. Zumindest Selbstlernkompetenzen (was immer man genau unter diesen versteht), werden in den Standards allerdings nicht thematisiert.

Neben den Kooperationsverträgen zwischen Bibliotheken und Schulen, sind es aktuell die sogenannten Spiralcurricula, welche als Mittel zur Gestaltung der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen propagiert werden. Ein Spiralcurriculum [1] soll aus aufeinander aufbauenden Modulen bestehen, die für Schülerinnen und Schüler in der Bibliothek angeboten werden. Diese Module ergänzen sich und sollen über die Schulzeit verteilt werden können, beispielsweise ein Modul pro Schuljahr. Die Schulen sollen dann mit ihren Klassen zu einem selbst gewählten Zeitpunkt die Bibliothek besuchen können. Ziel dieser Zusammenarbeit sei einerseits, den Schülerinnen und Schülern die Nutzung einer Bibliothek beizubringen und sie gleichzeitig bei der Entwicklung von Lese-, Medien- und Recherchekompetenzen zu unterstützen. Die Organisationsform als Curriculum soll dabei helfen, die Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen kontinuierlicher gestalten und beiden Seiten eine größere Planungssicherheit zu geben. Zudem – auch wenn das nicht unbedingt ausgesprochen wird – scheint eine solche Zusammenarbeit die Bibliotheken etwas von dem faktischen Druck befreien zu können, jede Bibliotheksführung auch als direkte Werbung von neuen Nutzerinnen und Nutzern verstehen zu müssen.
Insbesondere auf dem Portal schulmediothek.de (das eigentlich als Portal für Schulbibliotheken gedacht ist) wird mit dem Text Wenn Bibliothek Bildungspartner wird : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum in Schule und Vorschule und der Broschüre Wenn Bibliothek Bildungspartner wird … : Leseförderung mit dem Spiralcurriculum in Schule und Vorschule von Ute Hachmann und Helga Hofmann für dieses Konzept geworben. [Aber auch hier, hier, hier, hier oder hier]
Auf schulmediothek.de werden auch die in der Broschüre angeführten Beispiele von Spiralcurricula aufgelistet. In einer Tabelle habe ich versucht, diese Beispiele systematischer zu erfassen.

Tabelle als PDF hier

Das Ergebnis dieser Systematisierung ist einigermaßen verwirrend. Jedes Konzept eines Spiralcurriculum scheint für sich alleine zu stehen. Die angesprochenen Alterstufen erstrecken sich von Kindergartenkinder bis zu Schülerinnen und Schüler der 12. und 13.Klasse. Dies aber nicht einheitlich. Die Lernziele sind vollkommen unterschiedlich. Mal wird der Hauptschwerrpunkt auf die Bibliotheksnutzung gelegt – dann erscheinen die Curricula als längerfristig geplante Bibliothekseinführungen – mal liegt der Schwerpunkt auf der Lesekompetenz, mal auf dem Recherchetraining. Ebenso ist die Periodisierung der einzelnen Module uneinheitlich. Mal gelten sie jeweils für ein Schuljahr, mal für die gesamte Grundstufe, die Sekundarstufe I und die Sekundarstufe II. Ebenso ist die Ausformulierung der Konzepte nicht gleich. Einmal sind es genaue Beschreibungen der Angebote an Schulen, ein anderes Mal werden eher umfassende Termini benutzt. Sogar die Namen der einzelnen Konzepte sind relativ unterschiedlich. So werden noch nicht einmal alle Spiralcurriculum genannt, obwohl sie sich auf diese Konzept beziehen sollen.
Das Spiralcurriculum ist ein relativ neues Konzept und zumindest zur Zeit scheint es oft als Fortführung schon längerer betriebener Bibliotheksangebote verstanden zu werden. Von einer Orientierung an den Vorstellungen der Schülerinnen und Schüler, welche einst in dem Projekt “Öffentliche Bibliothek und Schule – neue Formen der Partnerschaft” der Bertelsmann-Stiftung, in deren Rahmen Spiralcurricula für Bibliotheken erstmals als Konzept mit diesem Namen vorgeschlagen wurden, ist bislang wenig zu sehen. Eventuell wird sich dies mit der Zeit entwickeln, wie auch die Curricula sich vereinheitlichen könnten.

Fußnote:
[1] Auch wenn es in den Dokumenten zu den bibliothekarischen Spiralcurricula nicht erwähnt wird, hat auch diese Vorstellung einen längere Geschichte. Vgl. beispielsweise den Beitrag auf www.learn-line.nrw.de

Patricia Montiel-Overall hat in Zusammenfassung anderer Studien und weitreichender Literatur eine Modell vorgelegt, mit dem sich die Zusammenarbeit von Lehrerinnen/Lehrern und Bibliothekarinnen/Bibliothekaren in US-amerikanischer Schulbibliotheken theoretisch bestimmen lässt. Schon weit früher hatte David V. Loertscher eine, im US-amerikanischen Kontext auch genutzte, Taxonomie für diese Zusammenarbeit vorgelegt. [siehe beispielsweise die Präsentation Information Literacy Library Media Skills von Eric Halloran (2000)] Motiel-Overall hat in einer quantitativ angelegten Studie diese beiden Modelle überprüft. [Overall-Montiell, Patricia (2007) / Research on teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292]

Kontinuum der Zusammenarbeit
Eine grundsätzliche Annahme beider Modelle bietet die Vorstellungen eines Kontinuums der Zusammenarbeit (“continuum of types of working relationships,” p.279) zwischen teacher and librarian. Diese Zusammenarbeit gestaltet sich jeweils unterschiedlich und ist, neben den strukturellen Bedingungen, von den Ansichten beider Seiten über die jeweils eigene und die gegenseitige Rolle im Bildungsprozess geprägt. Dabei ist der eine Extrempol dieses Kontinuums geprägt von zwei relativ geschlossenen Gruppen, die an Teilprojekten zu einem gemeinsamen Thema arbeiten, während der andere Extrempol geprägt ist von Gruppen, welche gemeinsam ein Projekt entwickeln, durchführen und sich dabei als – wenn auch temporäre – Einheit verstehen.
Montiel-Overall (und zuvor Loertscher) interessierte nun, welche möglichen Positionen in diesem Kontinuum tatsächlich eingenommen werden. Was sie nicht interessierte, war, welche Position welche Auswirkungen und Konsequenzen zeitigt. Es geht ihr ebenfalls nicht darum, eine Position, bzw. eine spezielle Form der Zusammenarbeit zu prädestinieren. Die Annahme des Kontinuums ermöglicht es dagegen, verschiedene Formen der Zusammenarbeit gleichberechtigt nebeneinander stehen zu lassen.

Die einzelnen Faktoren
In empirischer Auswertung der von ihr per Fragebogen erhobenen Daten, kam sie zu dem Schluss, dass sich in ihrem Modell drei Faktoren darstellen lassen, welche die Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulbibliothek kennzeichnen: Integrated instruction, Library and librarian as resource und Traditional teacher and librarian. Das Modell von Loertscher ergab zwei dieser Faktoren: Integrated instruction und Traditional role for teacher and librarian. Letztlich bestätigt sich, dass das Modell von Montiel-Overall differenzierter ist, aber mit beiden Modellen Aussagen über die Zusammenarbeit der beiden Einrichtungen getroffen werden können.
Interessant sind die Items, welche sich zu den Faktoren zusammenfassen lassen [in absteigender Stärke des Zusammenhanges/der Ladung]:

Modell I: Montiel-Overall

Integrated instruction:
Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives
Teacher and librarian partner to plan and prepare materials
Teacher and librarian partner to determine content
Teacher and librarian partner to present and evaluate unit
Teacher and librarian partner to prepare objectives
Teacher and librarian partner to assess student needs in resource-based teaching units
Librarian participates in resource-based teaching units where entire content depends on library resources
Teacher and librarian formal planning for resource-based teaching
Librarian involvement in development of resource-based units-L[ibraries] considered enrichment
Evangelistic outreach by librarian
Teacher and librarian contribute to curriculum planning for school or district
Librarian gathers materials in advance for teacher planned lessons
Teach with a private collection—little need to interact with librarian [Negativer Zusammenhang]
No involvement—library bypassed [Negativer Zusammenhang]

Library and librarian as resource:
Librarian and library resources enrichment to supplement unit “icing on the cake”
Library integral to unit content rather than supplementary
Librarian an idea resource
Teacher borrows materials from school or public library for class instruction
Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered

Traditional teacher and librarian:
Classroom collection includes borrowed collection from school or public library
Teacher’s private collection forms permanent classroom collection
Library is self-help warehouse
Individual reference assistance requested from librarian
Librarian helps teacher with borrowed collection
Librarian helps teacher with private collection
Spur of moment activities and materials gathering-no advance notice to librarian

Deutlich wird, dass sich eine Vorstellung von Bibliotheken und deren Aufgabe mit anderen Ansichten zu “Haltungen” zusammenfassen lassen und dass diese Haltungen eine wichtige Rolle bei der Ausgestaltung der Zusammenarbeit von Schule und Schulbibliothek spielen, die durch “klassische” bibliothekarische Arbeit [Bestandsentwicklung, Nutzerinnen-/Nutzerorientierung, bibliothekarischer Öffentlichkeitsarbeit etc.] nicht unbedingt aufgebrochen werden können [und vielleicht auch gar nicht sollen]. Ähnliches zeigt sich, wenn auch nicht so differenziert, beim zweiten Modell.

Modell II: David V. Loertscher

Integrated instruction:
Across school teacher and librarian involved in curriculum development
Teacher and librarian work together throughout year to plan units
Teacher and librarian set learning objectives together
Teacher and librarian are involved in curriculum development in the district

Traditional role for teacher and librarian:
Librarian’s main responsibility is to coordinate library
Librarian’s role is to support the teacher
Teacher and librarian coordinate schedules but not class and library instruction

Vorteile
Der Vorteil dieser beiden Modell ist, dass sich über die Zusammenarbeit von Lehrerinnen/Lehrer und Bibliothekarinnen/Bibliothekaren differenzierter und somit genauer geäußert werden kann, als mit der in Deutschland vorherrschenden eher allgemein gehaltenen Terminologie. Obgleich man bei der Übernahme der Modelle beachten muss, dass sie für Schulbibliotheken entwickelt wurden, die in ihrer Ausstattung, Aufgabe und der Ausbildung des Personals weder mit den deutschen Schulbibliotheken, noch mit den Öffentlichen Bibliotheken ohne weiteres vergleichen lassen.
Trotzdem kann man mit diesen Modellen die Tätigkeiten der Beteiligten einer Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek als Ausdruck ihrer grundsätzlichen Haltungen zur Bibliothek begreifen. Dies könnte beispielsweise für die Konkretisierung der weithin geforderten Zusammenarbeit von Bibliotheken mit Schulen und anderen Bildungseinrichtungen genutzt werden, ohne sofort – wie bislang in Deutschland oft praktiziert – auf die Beschreibung von Beispielprojekten ausweichen zu müssen. Das Modell eines Kontinuums der Zusammenarbeit bietet außerdem die Möglichkeit, mehrere Formen von Zusammenarbeit sowohl theoretisch zu erfassen als auch praktisch in die Arbeit von Bibliotheken zu integrieren.

Mehrfach ist in bibliothekarischen Weblogs jetzt schon darauf hingewiesen worden, dass die [meisten] Materialien des Kongresses Lesen. Lernen. 2007 der Initiative Bildungspartner NRW online zugänglich gemacht wurden. Das brauche ich nicht mehr zu tun. Ein Blick in diese Materialien lohnt sich, nicht nur, weil es sich um die um die aktuell umfassendste Initiative zur Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen handelt, die auch nach dem Rückzug der Bertelsmann-Stiftung weiter funktioniert.
[Vielleicht auch wegen dieses Rückzuges. Zumindest fällt auf, dass es auf diesem Kongress nicht im großen Maße um Ranking und Win-win-Situation ging, wie das bei der Bertelsmann-Stiftung eher der Fall ist, sondern auch gerne mal ironische Verweise auf die “Management-Sprache” fielen.]

Auffällig ist allerdings, dass auch bei dieser Initiative die Zusammenarbeit immer – bis auf eine Ausnahme – Schule plus X heißt, nicht Schule plus X und Y und Z und auch nicht Bibliothek plus X. Das mag in gewisser Weise auch dem Ansatz der Inititative geschuldet sein, aber es ist doch offensichtlich, dass immer, wenn es um Bildung geht, die Schule im Mittelpunkt steht. Als eigenständige Bildungseinrichtung stellen sich die Bibliotheken nicht dar.
Für Bibliotheken ist auffällig, dass zwar immer wieder davon gesprochen wird, dass sie Teil einer Bildungsinfrastruktur wären, obwohl gleichzeitig die Projekte, welche auf dem Kongress vorgestellt wurden, sich nicht auf die Gesamtheit der möglichen Bildungsaktivitäten erstrecken, sondern auf die drei Themengebiete Lesen lernen, Recherchieren lernen und Deutsch lernen [Deutsch, nicht Fremdsprachen. Gleichfalls ist die verwendete Terminologie sehr unterschiedlich.].
Außerdem erscheinen die vorgestellten Projekte aus der Praxis, auch wenn sie im neuen Duktus vorgestellt werden, irgendwie schon mal dagewesen. Das muss beides nicht schlecht sein. Gerade Projekte, die schon funktionieren, muss man ja nicht unbedingt neu erfinden. Aber es stellen sich doch Fragen. Erstens: wenn Bibliotheken hauptsächlich drei Lerngebiete unterstützen, warum wird dann gleich von Bildung als Gesamtheit geredet? Wenn die Projekte [Medienboxen, Lesetests, Recherchetraining etc.] nicht wirklich neu sind, warum weiß man über den Erfolg oder Misserfolg ähnlicher Angebote so wenig und warum müssen sie nun (wieder einmal) neu vorgestellt werden? Und wenn das Neue die kontinuierliche und mit Kooperationsverträgen geregelte Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen [und Schulen plus X] ist, was ist dann mit der schon vorher praktizierten Zusammenarbeit dieser Einrichtungen?

Wirklich auffällig ist, dass über die Zielgruppe der Schülerinnen und Schüler kaum hinaus gegangen wird. Auch bei diesem Kongress, der immerhin mit dem Terminus Bildungspartner überschrieben ist, scheint die Bibliothek hauptsächlich eine Einrichtung für Kinder im Schulalter zu sein. Auch das ist nicht unbedingt und immer falsch, aber warum dann der gesamtgesellschaftliche Anspruch? Und warum dann noch eigenständige Kinder- und Jugendbibliotheken, wenn dies ehedem die Hauptzielgruppe aller Öffentlichen Bibliotheken zu sein scheint? Könnte an die eigene Arbeit nicht sinnvoller und zielgerichteter einrichten, wenn man diese Orientierung auch öffentlich vertreten würde?
[Selbstverständlich soll eine Öffentliche Bibliothek für die gesamte Gesellschaft Angebote unterbreiten. Aber was, wenn sie es nicht tut?]

Wirklich zu empfehlen ist allerdings in diesem Zusammenhang die Aufzeichnung der Gesprächsrunde [eigentlich ja Podiumsdiskussion, aber diskutiert wird wirklich nicht] des Kongresses [hier beziehungsweise auf der Homepage des Kongresses] mit Monika Brunert-Jetter (Verband der Bibliotheken des Landes NRW), Paul-Dieter Eschbach (Ministerium für Schule und Weiterbildung NRW), Beate Möllers (Staatskanzlei des Landes NRW), Udo Molsberger (Landschaftsverband Rheinland), Jörg Stüdemann (Beigeordneter Stadt Dortmund) und Thomas Böhm (Literaturhaus Köln). Hier kann man, zusammengefasst in rund 30 Minute,n noch einmal alle wichtigen Thesen zur Wirkung von Bibliotheken für Schülerinnen und Schüler sowie der Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek hören. Und wenn man darauf achtet, was nicht gesagt wird, kann man auch feststellen, dass es hauptsächlich gefühlte Ergebnisse und Erfolge sind, und zumindest bislang noch keine empirisch untermauerten, die als Erfolge angeführt werden. Gleichzeitig scheint es – was doch unglaubwürdig ist – keine einzige Gegenstimme zu diesem Projekt zu geben.