Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Egal, wie oft die Politik betont, das Lernen nach der Schulzeit fördern zu wollen, weil es heutzutage für alle Menschen notwendig sei, sich beständig weiterzubilden und vollkommen abgesehen davon, dass ein Großteil der Bevölkerung nicht mehr zur Schule geht: die Hauptkooperationspartnerinnen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sind weiterhin Lehrerinnen und Lehrer. Und egal, wie oft betont wird, dass für Öffentliche Bibliotheken die Kooperation mit möglichst vielen unterschiedlichen Einrichtungen und gesellschaftlichen Initiativen notwendig ist, um ihre gesellschaftliche Funktion zu erfüllen: in der Realität wird doch meist mit Schulen kooperiert. Das ist kein deutsches Phänomen, obwohl es schon etwas Besonderes ist, dass diese Fixierung auf Schulen als Kooperationspartner nicht, wie in vielen anderen Staaten, auf einem funktionierendem Schulbibliothekssystem basiert.
Mit der Forcierung von Kooperationsvereinbarungen zwischen Landesverbänden des DBV und den für die Schulen des jeweiligen Bundeslandes zuständigen Ministerien und zwischen einzelnen Öffentlichen Bibliotheken und Schulen versucht der DBV diese Konzentration auf die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken seit einigen Jahren noch stärker zu institutionalisieren. Ob dieser Versuch in einer Zeit, in der gleichzeitig die EU für Lebenslanges Lernen Werbung macht, notwendig ist, mag diskutabel sein. Auch kann die Frage gestellt werden, wieso eine rechtlich unverbindliche und inhaltlich zumeist sehr vage gehaltene Kooperationsvereinbarung die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken relevant verändern sollte. Zumindest zum Teil scheint das eher dem Glauben an die Wirkung solcher Vereinbarungen geschuldet zu sein, als empirisch untermauerten Erfahrungen. Nichtsdestotrotz ist unbestreitbar, dass der DBV daran interessiert ist, die Kooperation zwischen Schulen und Bibliothek zu forcieren.
Allerdings ist auffällig, dass die meisten Aussagen über die gewünschte oder praktizierte Form dieser Zusammenarbeit auf vagen Annahmen basieren. Es gibt keine Forschung über die Realität dieser Zusammenarbeit, die dokumentierten Berichte sind zumeist anekdotisch, es gibt auch kein Modell, mit dem sich die Realität der Zusammenarbeit beschreiben und begreifen lässt. Der weit verbreitete und bibliothekspolitisch gewünschten Praxis steht keine theoretische Reflexion gegenüber.
Für den US-amerikanischen Raum hat Patricia Montiel-Overall in einer Reihe von Untersuchung versucht, eine solche Reflexion anzustoßen und ein Modell dieser Kooperation zu entwerfen, mit dessen Hilfe die Erwartungen an diese Zusammenarbeit und die Erfahrungen mit realen Kooperationen verortet werden sollen. (Die Arbeit von Montiel-Overall lässt sich nicht direkt auf das deutsche Bibliothekswesen übertragen, weil sie von einem funktionierenden Schulbibliothekssystem ausgeht, also eine Zusammenarbeit von drei Institutionen – Schule, Schulbibliothek, Public Library – untersucht. In Deutschland sind das zumeist nur die zwei Institutionen Schule und Öffentliche Bibliothek. Es ist aber möglich, diese Studien als Anregung für Forschungen über die Situation in Deutschland zu lesen.)

The Teacher and Librarian Collaboration Model (TLC Model)
In Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians (In: School Library Media Research, 8/2005) diskutiert Montiel-Overall im ersten Schritt das Konzept Kooperation. Es sei falsch davon auszugehen, dass eine Zusammenarbeit immer erfolgreich sei. Vielmehr muss eine Zusammenarbeit eine Reihe von Eigenschaften aufweisen, um tatsächlich Ergebnisse hervorzubringen. Wichtig ist zuerst ein Vertrauen der Partnerinnen und Partner. Sie müssen dem Gegenüber als jemand wahrnehmen, der oder die die jeweils übernommenen Aufgaben selbstständig so gut wie möglich erfüllt. Im Rahmen einer erfolgreichen Kooperation fühlt sich niemand übervorteilt. Vielmehr fühlen sich alle – auch wenn sie unterschiedlich stark in der Kooperation engagiert sind – als gleichwertig. Notwendig scheint auch, dass die Teilhabenden an einer Kooperation eine gemeinsame Vision oder gemeinsame Ziele teilen. Dabei ist es wenig erfolgsfördernd, wenn diese gemeinsame Zielsetzung erzwungen wird, beispielsweise wenn Einrichtungen durch die Träger verpflichtet werden, zusammenzuarbeiten. Vielmehr scheint eine Kooperation erfolgreicher zu sein, wenn die gemeinsamen Ziele schon vor der Zusammenarbeit latent bei allen Kooperierenden geteilt werden.
Weiterhin stellt Montiel-Overall fest, dass die möglichen Formen und Felder der Zusammenarbeit relativ reichhaltig sind. Durch diese Reichhaltigkeit lassen sich nur wenige verallgemeinerbare Aussagen über mögliche Kooperationen von Schulen und Bibliotheken treffen. Dieses Problem versucht die Autorin zu handhaben, indem sie – basierend auf früheren Arbeiten – aus den zahlreichen Möglichkeiten vier Modelle der Zusammenarbeit konzipiert:

1. Koordination


2. Kooperation / Partnerschaft


3. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction)


4. Integrierter Lehrplan (Intergrated Curriculum)

Die gemeinsame Planung und Abstimmung von Angeboten nimmt in dieser Liste von oben nach unten zu. Während im ersten Modell die Schule und die Bibliothek voneinander unabhängig Angebote entwickeln und sich nur darüber abstimmen, wann die Schülerinnen und Schüler an diesen teilnehmen, ist die Bibliothek im letzten Modell Teil der Lehreinrichtung und hat eine ähnliche Stellung inne, wie an einigen Schulen Schulgärten, die für einen speziellen Unterricht genutzt werden, aber dennoch unbestrittener Teil der jeweiligen Schule ist. Im dritten Modell planen Schule und Bibliothek einen eingeschränkten Teilbereich des Unterrichts – beispielsweise ein Lehrgebiet eines Faches – gemeinsam. Im zweiten Modell existieren die beiden Einrichtungen noch vollständig voneinander getrennt, erarbeiten aber – beispielsweise in Arbeitsgruppen – gemeinsame Angebote. Der Großteil der von deutschen Bibliotheken geleisteten Zusammenarbeit mit Schulen wird sich wohl dem ersten Modell, der Koordination, zuordnen lassen, als Angebote, die zusätzlich zu den schulischen Angeboten genutzt werden können, wenn eine Schule dies wünscht. Hingegen bezeichnet die Autorin das vierte Modell als dasjenige, welches für Schülerinnen und Schülern das größte Potential aufweisen würde.

Zwischen Tradition und integriertem Unterricht
Diese Bildung von Modellen möchte Montiel-Overall als Anstoß für die Entwicklung der Kooperation von Schulen und Bibliotheken verstanden wissen. In einer weiteren Studie (Montiel-Overall, Patricia (2007) / Research in teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292) versuchte sie, die Annahme, dass sich sinnvoll unterschiedliche Modelle der Zusammenarbeit dieser beiden Institutionen bilden lassen, empirisch zu untermauern. Sie wertete insgesamt 78 Interviews von bibliothekarischem und schulischem Personal eines großstädtischen Schulsystems aus. In diesem wurden Items auf einer 5-Punkt Skala abgefragt, die sich auf Möglichkeiten der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken bezogen. Aus diesen Daten wurden mithilfe der Ladung der jeweiligen Antworten zusammengehörige Faktoren zu drei Clustern gegliedert. Diese drei Cluster lassen sich wiederum als Modelle verstehen, welche diesmal nicht theoretisch abgeleitet, sondern mithilfe statistisch-empirischer Methoden erhoben wurden.
(Es lässt sich allerdings aufgrund der Unbestimmtheit der dokumentierten Items und der relativ geringen Zahl von Interviews diskutieren, ob das von Montiel-Overall verwendete Modell eine Eindeutigkeit der Cluster impliziert, die in dieser implizierten Bestimmtheit nicht haltbar sind. Außerdem fehlen Aussagen dazu, wie repräsentativ die Haltung und Wahrnehmung der Interviewten für normales schulisches und bibliothekarisches Personal war.)
Die drei Cluster bzw. Modelle werden von Montiel-Overall benannt als:

1. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction). Die signifikant positiv geladenen Faktoren enthalten unter anderem die Items „Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives“, „... to plan and prepare materials“, „... to present and evaluate unit“, „... to assess student needs in resource-based teaching units“, „Evangelistic outreach by librarian“ (also massives proaktives Handeln von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren). Negativ geladen sind die Items „(Teacher) teach with a private collection“ und „No involvement (by teacher) – library bypassed“. Integrierter Unterricht benötigt den Ansichten des befragten Personals also mindestens zwei aktiv miteinander arbeitende und interagierende Partner/Partnerinnen. Beide Seiten müssen dabei aktiv an einer solchen Zusammenarbeit interessiert sein und dieses Interesse in ihrer eigenen Arbeit umsetzen.


2. Bibliothek und bibliothekarisches Personal als Ressource (Library and librarian as resource). In diesem Cluster sind Faktoren wie „Library integral to unit content rather than supplement“, „Librarian an idea resource“, „Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered“. In diesem Cluster wird die Bibliothek also vorrangig als unterstützende Infrastruktur für den Unterricht angesehen und genutzt, eine direkte Einbeziehung in den Unterricht wird allerdings nicht als notwendig angesehen.


3. Traditionelle Rollenbilder (Traditional teacher and librarian role). In diesem Cluster sind Items wie die folgenden positiv geladen: „Classroom collection includes borrowed collection from school or public library“, „Library is self-help warehouse“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“. In diesem Modell wird die Bibliothek zwar als wichtige Einrichtung wahrgenommen und akzeptiert, aber nicht als Teil des Schulalltags angesehen. Vielmehr ist sie eine Ressource, die individuell in den Lernprozess eingebunden werden kann.

Insgesamt verringert sich die Zahl der Modelle also in Montiel-Overalls empirischer Studie auf drei. Wieder aber zeigt sich, dass die Zusammenarbeit zwischen den beiden betreffenden Einrichtungen äußerst unterschiedlich verlaufen kann. Dabei muss beachtet werden, dass alle drei Cluster als sinnvoll erscheinen. Es ist nicht so, dass ein Cluster eine perfekte Situation beschreiben und die beiden anderen nur Notlösungen darstellen würden. Sie zeigen aber auch, dass Bibliotheken, wenn sie im Unterricht von Schulen eine möglichst große Rolle spielen wollen, dies aktiv mit einem an dieser Zusammenarbeit interessierten Gegenüber in der jeweiligen Schule entwickeln und vorantreiben müssen.

Voraussetzungen für eine erfolgreiche Kooperation
In einer folgenden quantitativen Studie (Montiel-Overall, Patricia (2008) / Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. – In: Library & Information Science Research, 30 (2008) 2, pp. 145-155) untersuchte Montiel-Overall die Realität dieser Zusammenarbeit, insbesondere die tagtägliche Umsetzung der Kooperation und die Motivation für die jeweilige Praxis. Mithilfe von semistrukturierten Interviews, einer Gruppendiskussion und Feldbeobachtungen bestimmte sie ansatzweise die Voraussetzungen, welche zu einer produktiven Kooperation von Schulbibliotheken, Lehrerinnen und Lehrern führen können. Neben der Feststellung, dass vor allem die Unterstützung der Direktion und eine für Kooperationen offene Schulkultur für die Arbeit einer Schulbibliothek notwendig sind, hielt die Autorin abschließend fest, dass es vor allem eines Willens zur Zusammenarbeit auf beiden Seiten bedarf, um eine solche produktiv zu gestalten. Hinzu müssen proaktive Angebote von Seiten der Bibliothek und im besten Fall ein durch schon längere erfolgreiche Kooperation gefestigtes Vertrauen aller Beteiligten kommen.

Although the findings from this study cannot be generalized, they suggest that high-end teacher and librarian collaboration is supported in school cultures where (1) at least one individual is deeply committed to the power of working with others and becomes a catalyst of collaboration; (2) multiple facets of collaboration occur within collaborative endeavors; (3) worthwhile goals such as improving teaching and learning become the primary purpose of high-end collaborators; (4) collaboration is an iterative process that builds on early successes; and (5) barriers such as lack of time can be overcome. [Montiel-Overall (2008), p. 152]

Lessons Learned
Die Arbeiten von Patricia Montiel-Overall zeigen, dass es nicht ausreicht, nur von der Notwendigkeit einer Kooperation von Schulen und Bibliotheken zu reden und einige Beispiele zu entwerfen, um diese voranzubringen. Vielmehr gibt es sehr unterschiedliche Formen der Kooperation, die ein unterschiedliches Engagement beider Seiten bedürfen. Es scheint notwendig, genauer zu bestimmen, von welcher Form von Kooperation eigentlich geredet wird und welche Hoffnungen mit dieser Zusammenarbeit verbunden werden. Ein wichtiges Ergebnis ist außerdem, dass neben der institutionellen Ebene offenbar der persönliche Wille der potentiellen Beteiligten und die proaktive Initiierung der Kooperation durch die Bibliothek ausschlaggebend für eine erfolgreiche Zusammenarbeit mit Schulen zu sein scheint.
Ein Problem für die Forschungen Montiel-Overalls, dass aber im deutschen Bibliothekswesens noch größer zu sein scheint, ist das Fehlen von ausreichenden Daten über die reale Kooperation zwischen Schulen und Bibliotheken. Es ist bekannt, dass diese Kooperation weitflächig stattfindet. Aber wie diese genau aussieht ist nicht bekannt.

John Amosford berichtet von einer Studie von Bibliotheken im Devon County [England], in welcher versucht wurde, festzustellen, was Nutzerinnen und Nutzer eigentlich aus den Büchern lernen, die sie sich in Bibliotheken ausborgen. [Amosford, John / Assessing Generic Learning Outcomes in public lending libraries. – In: Performance Measurements and Metrics, 8 (2007) 2, pp. 127-136] Diese Frage stellte sich im Rahmen der in England an quasi alle öffentlichen Einrichtungen ergehenden ständigen Aufforderung, die Effekte ihrer Arbeit nachzuweisen und gegebenenfalls auf der Basis nachvollziehbarer empirischer Grundlangen zu verbessern [Evidence Based Librarianship].
Dabei wird selbstverständlich auch in England davon ausgegangen, dass Bibliotheken einen Lerneffekt bei ihren Nutzerinnen und Nutzern auslösen würden, obwohl Amosford noch einmal kurz diskutiert, warum eine Bibliothek trotzdem keine formale Bildungseinrichtung (wie Schulen oder Universitäten) sein und mit diesen auch nicht vergliechen werden kann. Allerdings stellt auch Amosford fest, ist dieser weithin angenommen Lerneffekt schwierig zu bestimmen. Der Ausgangspunkt der Studien war folgender: Bibliotheken würden, ganz egal welche Funktionen und Angebote sie ansonsten anbieten und welchen Reformen sie unterworfen würde, immer noch vorrangig von der Öffentlichkeit genutzt, um Bücher auszuleihen:

While the role of libraries has broadened in recent years, the book lending function of libraries is still seen as a core function of libraries by many members of the public, and will remain central to debates about service reform. [p. 135]

Das Problem sei nun, dass zwar vermutet werden kann, dass diese Bücher unter anderem für Lernaktivitäten genutzt werden oder “nebenher” Wissen vermitteln; aber gerade diese Vermutung schwierig zu beweisen ist. Die Bibliotheken im Devon County versuchten dies mithilfe einer Umfrage anzugehen. Sie formulierten folgende Fragen:

Did the book:
Provide you with insight (knowledge and understanding)?
Help you learn new facts (knowledge and understanding)?
Help develop your skills (skills)?
Challenge your attitudes (attitudes and values)?
Change your opinions (attitudes and values)?
Entertain you (enjoyment, inspiration, creativity)?
Motivate or inspire you (enjoyment, inspiration, creativity)?
Change your daily life (activity behaviour and progression)?
Benefit you personally (activity behaviour and progression)? [p. 129]

Interessant war der Weg, diese Fragen zu stellen. Sie wurden auf einem A4-Blatt zusammegefasst, welches den einzelnen ausgeliehen Büchern beigelegt wurde. Dies machte deutlich, dass sich die Fragen auf das jeweilige Buch bezogen. Außerdem konnten sie so von den Ausleihenden on-the-fly beim oder gleich ach dem Lesen des jeweilgen Buches beantwortet werden und nicht erst eine Zeit nach dem Lesen, wie dies bei Interviews der Fall wäre.
Amosford spricht von einer Antwortrate von 20%, was einerseits bedeutet, dass die Daten zwar Trends anzeigen, aber nicht als repräsentativ gelten können. Dennoch erhielten die Bibliotheken 3636 Anworten für belletristische und 1706 für Sachliteratur.
Ein Großteil der Antwortenden gab an, aus dem jeweiligen Buch etwas mitgenommen zu haben, ob nun eine neue Sichtweise oder neue Fakten. Dies gilt nicht nur für die Sachliteratur, sondern ebenso für Belletristik. Kaum jemand gibt an, dass das jeweilige sein oder ihr Leben verändert hätte. Interessant ist allerdings, dass nur eine Minderheit von – immerhin – 27% der Menschen, die sich Sachliteratur ausgeborgten, dies taten, weil sie diese für eigenständige Lernprozesse benötigten. Vielmehr gaben 57% (bei der Belletristik 96%) an, das jeweilige Werk zum privaten Vergüngen (“private enjoyment”) gelesen zu haben. Dies ist ein Rückschlag für die Vorstellung, dass Menschen im Allgemeinen ein konkretes Informationsinteresse formulieren und sich danach gezielt Medien aus der Bibliothek besorgen. Das gibt es auch, aber ein Großteil der Menschen liesst offenbar Sachliteratur aus Spass. Es ist zumindest zu fragen, ob man den Bestandsaufbau an stark an solchen angenommenen Informationsinteressen ausrichten sollte.
Obwohl die Methode ihre Grenzen hat, die von Amosford auch besprochen werden, zeigen sie doch einen gangbaren Weg, um zumindest grundlegende Aussagen über die Nutzung von Bibliotheksmedien treffen zu können.

Eine interessante, aber bislang nicht beantwortete Frage stellten Leanne Bowler, Andrew Large und Gill Rejskind in einer 2001 veröffentlichten Studie. [Bowler, Leanne ; Large, Andrew ; Rejskind, Gill / Primary school students, informations literacy and the Web. – In: Education for Information, 19 (2001), pp. 201-223] Nämlich die, ob das, was heute als Informationskompetenz in (kanadischen) Klassenräumen gelernt wird, tatsächlich eine Kompetenz darstellt, die sich auf die aktuellen Medien- und Informationsangebote bezieht und für die alltägliche Praxis der Lernenden sinnvoll ist oder aber, ob es sich nicht eher bei vermittelten Informationskompetenz zumeist um Fähigkeiten handelt, die in einer anderen Zeit mit einem anderen Medienmix notwendig waren:

A generation ago, before such themes as active learning, inquiry-based learning, authentic learning and meaningful learning were part of the vocabulary of educators, school projects that required independent research would have involved finding an article in an encyclopedia, and faithfully copying the text word for word. This level of information literacy was sufficient in a classroom where the expected learning outcome was to find the correct answer to a specific question and know the facts. What information literacy skills do students need in the early twenty-first century? Are the learning objectives in the classroom reflected in the information literacy skills exhibited by students? Do the learning experiences in the classroom facilitate the acquisition of these skills or, have the learning experiences simply been repackaged in the new technologies, giving the impression of being up-to-date, while they remain qualitatively the same as learning experiences from thirty years ago? [p. 201]

Die Ergebnisse ihrer auf diese Frage folgenden Studie basieren auf Daten, sind 1998 gewonnen und deshalb größtenteils überholt. Aber der Trend ihrer Ergebnisse ist dennoch relevant für die Frage, welche Kompetenzen heute eigentlich als “Informationskompetenz” zu gelten.
Bowler / Large / Rejskind hatten die Suchstrategien von 12-jährigen in einem kanadischen Klassenraum untersucht. Dabei wurden den Schülerinnen und Schülern eine Anzahl mehr oder weniger offener Fragen zu einer Anzahl von Sportarten vorgelegt, die sie in selbstgewählten Kleingruppen mithilfe des Internets [1] beantworten mussten. Aufgabe war dabei, dieses Ergebnisse (zeitgemäß auf Disketten) zu speichern und schließlich anhand eines Posters zu präsentieren. Die Recherche umfasste je nach Arbeitsgruppe drei bis sechs je 30-minütige Sitzungen. Diese Sitzungen wurden auf Video aufgezeichnet und anschließend ausgewehrtet. Zudem wurden die Poster als Ergebnis der Rechercheanstrengungen zur Auswertung herangezogen. Dies ist ein interessanter Schritt, da auf diese Weise nicht überprüft wurde, ob die Schülerinnen und Schüler bestimmte Fakten gefunden hatten, sondern ob sie in der Lage waren, relativ alltagsnah Informationen zu suchen, auszuwerten, darzustellen und zur Beantwortung einer komplexeren Fragstellung zu benutzen. Abschließend wurden ausgwählte Lernende zu ihrem Vorgehen bei der Recherche interviewt. Dieser multidimensionale Zugriff ermöglichte es den Forschenden, mehrere Wahrnehmungsebenen in ihre Analyse einzubeziehen und sich teilweise ergänzen zu lassen. So konnten Beobachtungen auf den Videotapes in den Interviews verifiziert werden.
Schülerinnen und Schüler – so kann man die Ergebnisse der Literaturübersicht und Datenanalyse der Studien zusammenfassen – haben jeweils auch ohne Informationskompetenzvermittlungen eine, auf dem alltäglichen Umgang mit dem Internet basierende, Informationskompetenz ausgeprägt. [2]
Die Recherchen waren dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht wirklich geplant waren, bevor sie durchgeführt wurden. Interesanterweise fiel es den Lernenden dadurch schwieriger, konkrete Faktenfragen zu beantworten, während sie offene und relativ weite Fragen gut beantworten konnten.
Weiterhin stellen Bowler / Large / Rejskind fest, dass die effektive Recherche im Netz ein Wissen über die technischen Geräte voraussetzt. Auch wenn die von ihnen festgestellten Probleme (beispielsweise beim Speichern von Daten auf Disketten) sich verändert haben oder auch obsolet geworden sind, ist doch folgende Feststellung weiterhin gültig:

The Web is a technology-dependent platform for information delivery. To use it successfully, one must understand and be able to perform basic functions on the computer. Evidence from the search sessions indicates that the students were hampered by their lack of technical literacy. [p. 208]

Bowler / Large / Rejskind thematisieren dies zwar nicht, aber es ist im Umkehrschluss auch logisch anzunehmen, dass Menschen, die Informationskompetenz im Internet vermitteln wollen, vor der gleichen Herausforderung stehen: die Vermittlung jedweder internetbasierter Informationskompetenz bedarf eines grundlegenden Wissens über die benutzte Technik und die Funktion verschiedener Internetdienste. Dabei geht es, wenn man der Studie von Bowler / Large / Rejskind folgt, nicht einmal um die ständige Nachvollziehung von Hypes. Es geht um die Orientierung an der zeitgenössischen Medienrealität.

[1] Offenbar war es – einen solchen Anschein vermittelt zumindest der Text – 1998 schon normal, dass ein kanadisches Klassenzimmer mit mehreren Computern und Internetzugängen ausgestattet war. In Deutschland hatte sich zwar 1996 die Initiative Schulen ans Netz gegründet worden und galt als extrem fortschrittlich. (Obwohl es auch Stimmen gab, welche diese Initiative vor allem als Werbeveranstaltung der Telekom ansahen, welche sich angeblich auf diese Weise kurz vor der Deregulierung des Telefonmarktes zum Quasi-Monopolist in Sachen Internet aufschwingen wollte.) Allerdings konnte diese Initiative erst 2001 vermelden, dass quasi jede Schule in Deutschland einen Internetzugang ausgestattet wäre. Von Computern im normalen Klassenraum war dann 2001 in Deutschland erst langsam die Rede.
[2] Das war zumindest zum Untersuchungszeitpunkt in Deutschland auch nicht wirklich denkbar. 1998 nutzten rund 10% der Deutschen das Internet gelegentlich. Heute sind dies, laut den aktuellen Internet-Strukturdaten, rund 64%.

Vor einigen Jahren dominierten in Deutschland die PISA-Studien die öffentliche Debatte, die Bildungspolitik und auch die bibliothekarischen Konzeptpapiere und Texte. Das scheint heute anders geworden zu sein, so richtig wurde PISA 2006 nicht mehr wahrgenommen und langsam verschwindet die Phrase, dass man an den PISA-Studien sehen könnte, wie schlecht das deutsche Bildungssystem ist und das deshalb eigentlich sofort xxxx [1], wieder aus diesen Texten.
Was allerdings in diesen Debatten und auch heute nicht so richtig gefragt wurde, war, wieso es eigentlich diese Studien gab. Immerhin kosteten sie jeweils (für Deutschland) rund 30 Millionen Euro. Und sie waren auch nicht die einzigen Studien im Feld der Bildungsstatistik. Hinzu kamen unter anderem die IGLU-Studien, die Stefi-Studie, die DESI-Studie und weitere lokale Studien wie Markus, QuaSum, LAU und LaC. Nicht zu vergessen die Anstrengungen, eine nationale Bildungsberichtserstattung aufzubauen (nicht nur – wie schon länger praktiziert – für die Weiterbildung, sondern auch für Kindertagesstätten oder den gesamten Bildungssektor). Hingegen erschienen die PISA-Studien in den meisten Texten, die sich auf sie bezogen, quasi vom Himmel gefallen zu sein. Irgendwie schien irgendwer (die OECD, wenn man genauer nachschaute) auf den Gedanken gekommen zu sein, diese Studien durchzuführen und irgendwie konnten sie dann auch relativ einfach durchgeführt werden (was immerhin hieß, dass jeweils rund 5.000 Schülerinnen und Schüler drei Stunden Tests schreiben und zudem von allen beteiligten Schulen Fragebögen ausgefüllt werden mussten). Die eigentlich selbstverständliche Frage, welche Aufgaben diese Studien haben, wie sie initiiert und durchgeführt wurden, schien kaum gestellt zu werden, bevor sie jeweils zur Untermauerung des eigenen bildungspolitischen Standpunkts herangezogen wurden.
Dabei sind diese Studien Teil einer relativ grundlegenden Wende der deutschen Bildungspolitik. Es herrscht heute die Vorstellung vor, dass Bildungseinrichtungen nur durch eine möglichste breite und große Unterstützung durch wissenschaftliche Methoden politisch gesteuert werden könnten. Euphemistisch wird diese Hinwendung zu Vergleichsstudien gerne als Anpassung an internationale Gepflogenheiten dargestellt. Das ist selbstverständlich so nicht richtig. Es gibt einige Staaten, in denen in der Bildungspolitik ein Focus auf die externe und interne Evaluationen gelegt wird und es gibt auch Staaten, die sich nicht auf solche Evaluationen konzentrieren oder in denen die Bedeutung von Bildungsevaluationen (schon wieder) zurückgeht. [2] Letztlich ist das immer eine politische Entscheidung, egal wie sehr sich darauf berufen wird, dass es sich bei den Studien um wissenschaftliche Werke handeln würde. [3]
Diese Umorientierung in der Bildungspolitik ist – egal, was man von ihr hält – weit relevanter, als dies in den meisten Bezügen auf die PISA-Studien thematisiert wurde. Die Hinwendung zu empirischen Bildungsberichten verschiebt die Wahrnehmung der Politik von der Aufgabe und Funktion von Bildungseinrichtungen relevant. Letztlich machen diese Bildungsstudien das Versprechen, dass es möglich ist, Bildungsqualität empirisch zu messen und dies sogar in einer solchen Weise, dass (faire) Vergleiche zwischen Bildungseinrichtungen möglich werden und sich aus diesen Ergebnissen Handlungsoptionen für die Bildungspolitik ableiten lassen. Dieses Versprechen wird seit etwas mehr als zehn Jahren in der deutschen Bildungspolitik allgemein geteilt, auch wenn der gesellschaftliche und journalistische Hype um die PISA-Studien offenbar vorbei ist. Letztlich ist dieser Paradigmenwechsel auch relevanter, als beispielsweise jede Aussage über die Lesekompetenz deutschen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu Lernenden in anderen Staaten, die mithilfe der PISA-Studien gemacht wurde.
Eine sehr übersichtliche Zusammenfassung der Versprechen, welche sich die Bildungspolitik von dieser empirischen Wende macht, liefert Isabell van Ackeren [Ackeren, Isabell van (2007) / Nutzung großflächiger Tests für die Schulentwicklung : Exemplarische Analyse der Erfahrungen aus England, Frankreich und den Niederlanden. – Bonn ; Berlin : Bundesministerium für Bildung und Forschung. – (Bildungsforschung ; 3)] im ersten Teil ihrer Untersuchung über verschiedene Ansätze der Nutzung des in solchen Vergleichsstudien generierten Wissens.

Der Blick über die nationalen Grenzen zeigt, dass in vielen Schul­systemen Europas die Einzelschulen in den letzten Jahren immer stärker dazu angehalten werden, Verantwortung über ihre Leistun­gen abzulegen. Zentral organisierte Leistungsmessungen und Eva­luationsprogramme spielen dabei eine wichtige Rolle. Mit ihrer Hilfe werden Auskünfte über die Qualität der Einzelschule einge­holt und öffentlich oder/und vertraulich verschiedenen Zielgrup­pen zur Verfügung gestellt. Großflächige externe Evaluationsfor­men stellen ein wichtiges Element grundsätzlicher, auf die Anhe­bung des Leistungsniveaus eines Bildungssystems ausgerichteter Reformen dar: Die Schulen vieler Länder sind zum Subjekt einer Gesetzgebung und Politik geworden, die große Veränderungen in Bereichen wie ‚Curriculum’, ‚Leistungsmessung’ und ‚Schulauto­nomie’ mit sich brachten. So sind die curricularen Forderungen restriktiver geworden, Testverfahren, aber auch regelmäßige Schul­inspektionen wurden ausgeweitet, Bildungspolitik wurde bei gleichzeitiger Dezentralisierung der Verantwortung für ihre Imple­mentierung stärker zentralisiert und verschiedene Regierungen haben versucht, Marktelemente im Bildungsbereich einzuführen, indem Eltern verstärkt Schulwahlmöglichkeiten eingeräumt wur­den und die Finanzierung der Schulen an die eingeworbene Schü­lerzahl gekoppelt wurde. In diesem Kontext ist ein Denken in be­trieblichen Begriffen auch im schulischen Bereich nicht mehr ungewöhnlich. Unterricht wird durchaus als ein Produktionsprozess gesehen, mit dem Inputs in Outputs transformiert werden. Die Ausprägung solcher Reformen variiert von Land zu Land aufgrund historischer, kultureller, institutioneller und politischer Faktoren. Es gibt einige gemeinsame Elemente, die sich über die Ländergrenzen hinweg identifizieren lassen; großflächige, extern gesteuerte Evaluationsformen sind ein Beispiel dafür, obgleich solche Reform­elemente im Kontext des jeweiligen nationalen Bildungssystems einschließlich seines historischen und gegenwärtigen sozialen Zusammenhangs zu betrachten sind. Vor diesem Hintergrund stre­ben Regierungen vieler Länder der ganzen Welt nach Möglichkeiten, Wissen und Kompetenzen zu testen und sie interessieren sich dafür, ob und wie dadurch das Lehren und Lernen mit den entsprechenden Arbeitsergebnissen kontrolliert werden kann. Die Etablierung von Tests, Prüfungen und Studien wird als wichtiger Steuerungsmechanismus in vielen Ländern angesehen: Alle Schü­ler/innen werden demnach zur Teilnahme an standardisierten Tests und Prüfungen verpflichtet. Das Erreichen bzw. Nicht-Errei­chen der geforderten Standards ist nicht selten mit positiven bzw. negativen Sanktionen, z. B. finanzieller Art, verknüpft, um in Schu­len und Klassenräumen Änderungen zu erreichen und dadurch insgesamt Reformen in Bildungssystemen umzusetzen. Die erhofften Möglichkeiten einer testbasierten Reform scheinen dabei auch aus Kostengründen attraktiv. Tests sind offensichtlich weniger teuer als Reformen, die direkten Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen nehmen wollen.
[Ackeren (2007), S. 8f.]

Diese Versprechen werden sich nicht im erhofften Maße erfüllen – dies ist aufgrund internationaler Erfahrungen und der Erfahrung aus anderen Bildungsreformen in Deutschland, schon jetzt problemlos vorher zu sagen. Allerdings ist ein teilweises Scheitern von Reformen im Rahmen demokratischer Prozesse auch kein wirkliches Problem, sondern Triebfeder gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Deswegen wird auch dieses Scheitern insgesamt nicht zum Untergang des deutschen Bildungssystems führen, auch wenn solcher Szenarien immer wieder gerne aufgerufen werden. Trotzdem bestimmen diese Vorstellungen aktuell die Wahrnehmung von Bildungseinrichtungen durch die Bildungspolitik. Und, auch dies ist kein wirklich schwierige, Vorhersage, wenn Bibliotheken Einrichtungen sein wollen, die irgendetwas mit Bildung zu tun haben wollen, dann werden sie gezwungen sein, sich unter dieses Regime zu ordnen. Die PISA-Studien sind nicht vom Himmel gefallen, sie sind Teil eines politischen Paradigmenwechsels. Und dieser ist – wie alle Paradigmenwechsel – weder eindeutig zu begrüßen noch eindeutig abzulehnen.

Fußnote:
[1] Hier beliebige bildungspolitische Massnahme einsetzen. Gerade in der Hochzeit der Debatte schien es, als könnte einfach jede politische Entscheidung (von der egalitären Ganztagsgesamtschule bis zur Förderung der Bildung im Familienverband) und kulturelle Veranstaltung mit den PISA-Studien begründet werden, auch wenn das die eigentlichen Studien bei genauerem Lesen eher selten hergaben.
[2] Dies hat auch lange nicht so viel mit den in Deutschland gerne gepflegten modernen Feindbildern zu tun, wie dies auf den ersten Blick erscheinen könnte. Beispielsweise ist Englang ein Land, in welchem fast ausschließlich Evaluationen und (sich ständig ändernde) Bildungsstandards zur Steuerung von Bildungseinrichtungen eingesetzt wird, wohingegen in Schottland nicht einmal ein allgemein akzeptiertes landesweites Curriculum für Bildungseinrichtungen existiert. In Wales und Nordirland haben Evaluationen ebenso nicht die Bedeutung, die sie in England haben. Ähnlich verhält es sich mit den USA, in dem die Bedeutung von Vergleichsstudien für die nationale Bildungspolitik groß ist – was allerdings in seiner Wirkung dadurch eingeschränkt ist, dass die Bundesregierung keinen verfassungsrechtlichen Anspruch auf die Bildungspolitik der Staaten hat und wenn überhaupt, dann durch die Vergabe von Finanzmitteln Einfluss auf die Bildungspolitik nehmen kann. In einigen US-amerikanischen Bundeststaaten ist die Bedeutung solcher Studien ebenfalls groß, in anderen ist sie praktisch sehr gering. Auch die in Deutschaldn gerne als Vorbild begriffenen skandinavischen Staaten sind ähnlich divers. Norwegen setzt stark auf Bildungsevaluationen und die Veröffentlichung der auf diesem Weg gewonnen Daten, während Schweden sehr verhalten damit umgeht. Auch in Finnland, dass in Deutschland gerne als “PISA-Gewinner” begriffen wird, haben Bildungsstatistiken einer eher geringen Wert. Und das Frankreich ebenso wie Deutschland in den PISA-Studien eher schlecht abschnitt, hat die dortige Bildungspolitik nicht wirklich groß tangiert. Man sollte also mit einfachen Erklärungen, warum in einem Land empirische (und teilweise auch pseudo-empirische) Bildungsberichterstattungen eine große Bedeutung haben und in anderen nicht, sehr zurückhaltend sein. Dies scheint sehr von der nationalen Bildungspolitik und den dort vertrenden Ansichten beeinflusst zu sein.
[3] Was für einige Studien, die außerhalb Deutschlands eingesetzt werden, teilweise bestritten werden kann.

[Gesellschaftliche] Technik, im umfassenden Sinne begriffen, ist funktionierende Simplifikation, ist eine Form der Reduktion von Komplexität, die sich konstruieren und realisieren läßt, obwohl man die Welt und die Gesellschaft nicht kennt, in der dies geschieht: ausprobiert an sich selber. Die Emanzipation der Individuen – wohlgemerkt: auch der unvernünftigen Individuen – ist ein unvermeidlicher Nebeneffekt dieser Technisierung.
Nur ein so weit gefaßter Technikbegriff kann den Anspruch einlösen, zur Selbstbeschreibung der modernen Gesellschaft beizutragen. Er mach das Beiseiteschieben von Hinsichten und Rücksichten verständlich. Er bezeichnet das Absehen von individualpsychologischen und von ökologischen Auswirkungen gleichermaßen. Er klärt die technische Seite der Wissenschaft, und zwar ganz unabhängig von den Anwendungen wissenschaftlicher Erkenntnisse auf Produktionsprozesse. Er macht verständlich, daß die moderne Gesellschaft zur humanistischen und zur ökologischen Selbstkritik neigt; aber auch: daß sie in Reaktion darauf wiederum nur Technik einsetzen kann, indem sie zum Beispiel Humandefizite und ökologische Probleme als Fianzierungsprobleme auffaßt.
[Luhmann, Niklas / Beobachtungen der Moderne. – 2. Aufl. – Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006 [1992], S.21f.]

Am 24. und 25. Juni 2008 fand am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) die eher wenig besucht Konferenz „Changing Educational Accountablility in Europe“ statt. Während im deutschen Bildungssystem, hauptsächlich im Bezug auf Schulen, Diskussionen darüber geführt werden, ob allgemeine Standards zu einer Erhöhung der Schulqualität führen können, ob mehr nationale und internationale Vergleichsstudien zu einer Verbesserung der Bildungsergebnisse führen werden und ob die Orientierung am betriebswirtschaftlichen Paradigma der informierten Kundin bzw. des informierten Kunden und einem verstärkten Wettbewerb zwischen autonomen Schulen positive Effekte für Schülerinnen, Schüler und deren Familien haben könnten, ist eine solche Test- und Wettbewerbssituation in anderen Staaten die allgemeine Praxis im Schulsystem. Dabei stechen die USA und England (nicht Schottland, Wales und Nordirland) hervor, in denen die bildungspolitische Steuerung der Schulen hauptsächlich über nationale, regionale und kommunale Standards, Test und Wettbewerbssituationen erfolgt. Erklärtes Ziel der deutschen Bildungspolitik ist es, sich dieses Praxis anzunähern. Der sogenannte Konstanzer Beschluss von 1997, in welchem die Kultusministerkonferenz beschloss, dass Deutschland (wieder) an internationalen vergleichenden Bildungsstudien teilnehmen und die Ergebnisse dieser Studien zur Weiterentwicklung des Bildungssystems nutzen soll, war der offizielle Beginn dieses bildungspolitischen Paradigmenwechsels. Die IGLU- und die PISA-Studien waren seine bisher bekanntesten Ergebnisse.

Inkonsistente Studienergebnisse
Die Grundfrage der Konferenz war, so die Präsidentin der WZB Jutta Allmendinger, herauszufinden, was das Messen, Testen und Standardisieren im Hinblick auf Schul- und Unterrichtsqualität bringt. Insbesondere interessierten die Veranstaltenden dabei ungewollte Effekte dieser Steuerungsmodelle. Dabei steht man, wenn man einmal versucht, über eine einzelne Studien hinauszuschauen, beständig vor einem weiteren Rätsel: die Ergebnisse verschiedener Studien lassen sich kaum konsistent miteinander verbinden. Als Beispiel zeigte Prof. Allmendinger, dass es keinen statistischen Zusammenhang zwischen den Ergebnissen von Staaten in den PISA-Studien und der Verteilung und Anzahl und vorgeblichen Qualität der Schulabschlüsse in diesen Staaten gibt. Einen solchen Zusammenhang gibt es auch nicht, wenn man die einzelnen deutschen Bundesländern miteinander vergleicht. Wie im Laufe der Konferenz ersichtlich wurde, gilt dies für verschiedene Studien und Kriterien, die zur Bestimmung der Qualität von Bildungssystemen herangezogen werden.

name and blame
Gwyn Bevan, Professor an der London School of Economics and Political Science, stellte die Praxis des name and blame im englischen Gesundheitssektor vor. Der Gesundheitssektor ist dabei als Vorreiter einer Entwicklung zu sehen, welche mit einiger Verzögerung auch im englischen Bildungssektor zur Anwendung kam. Gesundheitseinrichtungen – Krankenhäuser, Kurhäuser, einzelne Praxen – werden als relativ autonome Akteure auf einem Pseudomarkt verstanden. Diese Institutionen werden so wenig wie möglich direkt bürokratisch kontrolliert und gesteuert, sondern – soweit möglich – als Black-Box verstanden, die einen Input erhalten und einen messbareren Output erzielen sollen. Wie sie den Weg von Input zu Output organisieren, bliebt dabei idealtypisch ihnen selbst überlassen. Die Eingriffsmöglichkeiten des Staates soll sich – neben der Gesetzgebung – auf Hilfe im unabwendbaren Notfall und die finanzielle Förderung guter Praxis beschränken. Gemessen wird diese „gute Praxis“ mithilfe von Standards, d.h. mit mehr oder weniger komplexen Fragesätzen, deren Antworten in möglichst einfache Zahlen übersetzt werden. Im Allgemeinen werden diese Ergebnisse in einfach Punktesystemen (z.B. null bis vier Sterne) und Ranglisten ausgedrückt und in dieser Form auch intensiv medial verbreitet. Insbesondere die Einrichtungen, die bei solchen Tests schlecht abschneiden, werden öffentlich von der Regierung und der Presse benannt und als schlechte Beispiele dargestellt. Dies ist zwar unter der New Labour Regierung seit 1997 verstärkt worden, wurde aber ähnlich schon unter der Regierung der Conservative Party praktiziert.
Erwartet wurde nun, dass sich Institutionen anstrengen würden, möglichst hohe Punktzahlen (Sternchen) zu erhalten, dass sie dies durch eine allgemeine Steigerung der Qualität tun würden und dass gleichzeitig die Grundsätze des kapitalistischen Wettbewerbs dazu führen würden, dass die durch die Ranglisten informierten Bürgerinnen und Bürger das jeweils beste Produkt wählen, bzw. die jeweils beste Einrichtung besuchen würden und somit diejenigen Einrichtungen, die schlechte Ergebnisse erreichen, entweder ihre Qualität verbessern oder aber untergehen würden. [1]
Das trat allerdings, so lässt sich der Vortrag von Bevan zusammenfassen, nicht ein. Egal, wie gut oder schlecht eine Praxis oder ein Krankenhaus abschnitt: es gingen weder relevant mehr noch relevant weniger Menschen hin. Dies ist bei Schulen nicht anders: immer noch gehen Kinder und Jugendliche vor allem in möglichst wohnortnahe Schulen, egal wie sehr sich diese spezialisieren oder wie gut und schlecht diese Schulen bei Rankings abschließen. Der erwartete Markteffekt, welcher durch die Darstellung möglichst einfach nachvollziehbarer Informationen [2] und möglichst großer Wahlmöglichkeit der Individuen erreicht werden soll, trat bis heute nicht ein. Ähnliches berichtete im Laufe der Tagung auch Guri Skedsmo für das norwegische Schulsystem, welches ebenso die Wahlfreiheit der Schülerinnen, Schüler und Eltern fördert.
Ebenso ist allerdings auch kein qualitätssteigender Effekt auf die einzelnen Einrichtungen nachzuweisen. Zwar steigen die gemessenen Werte tendenziell, aber das auch überall. Die Abstände bleiben ähnlich groß.
Hingegen sind negative Effekt für die Reputation und Selbstwahrnehmung der getesteten Einrichtungen nachzuweisen. Zum einen das Gefühl des Personals, für minderwertige Einrichtungen zu arbeiten, dass insbesondere nach schlechten Testergebnissen auftritt. Bevan erwähnte Berichte von Menschen, die sich „am Tag danach“ (d.h. nach einem schlechten Testergebnis) leer und ausgebrannt fühlen und auf ihr Arbeitsstelle als trostlos und emotional herabziehend ansehen. Dies ist nicht nur bei Null-Sterne-Ergebnisse zu beachten, sondern auch bei (meist vorübergehenden) Verlusten von einem Stern, was zu wahren Panikreaktionen in den Einrichtungen führen kann. Zudem ist zu beobachten, dass gerade Einrichtungen, die mit einer solchen Abqualifzierung rechnen, hauptsächlich auf Marketing-Aktionen setzen und nicht auf langfristige Strategien.
Verstärkt wird dieser Effekt dadurch, dass es nicht etwa ein einziges nationales Testsystem gäbe, welches immer und überall angewandt würde, sondern immer wieder wechselnde Tests , ausgehend von unterschiedlichen politischen Ebenen und mit unterschiedlichen Blickwinkeln.

Campbell’s Law

The more any quantitative social indicator is used for social decisionmaking, the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor. [Campbell’s Law]

Daniel Koretz von der Harvard University zitierte Campbell’s Law, um die Wirkung von Tests im us-amerikanischen Bildungssystem zu kennzeichnen. Campbell’s Law besagt, dass ein Indikator um so mehr ein Objekt von direkter und indirekter Korrumption wird, je mehr er als Basis für gesellschaftliche und politische Entscheidungen herangezogen wird.
Bevor er dies ausführte, stellte Koretz klar, dass der überwältigen Bedeutung von unterschiedlichen Tests und Evaluationen im politischen und gesellschaftlichen Diskurs wenig bis quasi gar kein Wissen über diese Tests gegenüberstehen. Die gesamten Tests, egal ob lokal eingesetzte Überprüfungen von Standards oder Tests im Umfang der PISA-Studien, sind selber bisher kaum Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen geworden. Wir haben kaum Daten über die Reliabilität von Tests, wir haben auch kaum ein Wissen darüber, wie groß die tatsächliche Aussagekraft solcher Tests tatsächlich ist.
Dabei erinnerte Koretz an einen eigentlich trivialen, aber gerne übersehenen Fakt, nämlich daran, dass Tests das jeweils gemessene auf small samples reduziert, beispielsweise die Schulabschlussprüfung das Lernen von 10 oder mehr Jahren Schule in einige Stunden Tests oder die IGLU- und PISA-Studien die Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern der vierten Klasse respektive 15-Jährigen in jeweils 2-stündigen Tests. Das jeweils abgefragte Sample soll also immer einen größeren Wissens- und Kompetenzbestand repräsentieren. Ob das Sample dies tatsächlich tut, ist nicht so klar, wie dies gerne angenommen wird. Dies ist bei Schulnoten aus zahlreichen Anekdoten bekannt und immerhin soweit akzeptiert, dass gegen Noten der Klageweg vor Gericht möglich ist. Bei den PISA-Studien hingegen oder auch zahlreichen anderen Evaluationen scheint das quasi nicht thematisiert zu werden.
Desweiteren stellte Koretz auf der Basis seiner Forschungsergebnisse zu Evaluationen im Bildungsbereich klar, dass die in diesen Evaluationen jeweils gemessenen Daten und Kompetenzen zumeist „simple and unspecified“ seien, bzw. dass sie zumeist so grob gefasst werden, dass die Menschen zwar mit ihnen umgehen, aber nicht wirklich sagen können, was jetzt genau gemessen wurde und was die jeweiligen Ergebnisse heißen. Lesekompetenz zum Beispiel: was ist das?
Und nicht zuletzt scheint ein Charakteristika von Ergebnissen solcher Test zu sein, dass sie regelmäßig für Aussagen herangezogen werden, die eine gesellschaftliche oder politische Bedeutung haben, aber überhaupt nicht getestet wurden. Hier kann beispielsweise an die im Rahmen der Debatten um die PISA-Studien mit voller Überzeugung geäußerte Behauptungen verweisen werden, dass Bibliotheken einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der – wie gesagt nicht wirklich klar gefassten – Lesekompetenz haben würden, obwohl dieser Einfluss in den Studien überhaupt nicht abgefragt wurde.

Die Überbetonung einzelner Werte, die Campbell’s Law als problematisch herausstellt, führt laut Koretz in US-amerikanischen Schulen zu vier ungewollten Mechanismen:

1. Cheating, also einfacher Betrug. Je bedeutender das Erreichen bestimmter Werte für die Existenz einer Einrichtung ist oder auch nur dafür, von weiteren Beobachtungen und ungewollten Unterstützungsleistung verschont zu bleiben wird, umso höher ist die Chance, dass dies mit Betrug versucht wird. Dieser Effekt ist allerdings zu erwarten und wird in den meisten Anlagen von Testläufen antizipiert.


2. Changing which people are treated or measured. Bei jedem bedeutsamen Test kommt es laut Koretz dazu, dass Schulen und lokale Behörden versuchen, bestimmte Schülerinnen und Schüler aus Tests herauszuhalten, indem beispielsweise Ausschlussgründe, die es in jedem Test gibt, sehr weitreichend ausgelegt werden. Bevans hatte Ähnliches für Gesundheitseinrichtungen in England berichtet, wo teilweise bestimmtes Personal oder bestimmte Patientinnen und Patienten an Testtagen von der Einrichtung ferngehalten wird. Selbstverständlich verzerrt sich so jedes Ergebnis.


3. Shifting efforts from unmeasured to measured outcomes. Dieser Effekt ist eigentlich vorhersehbar, insbesondere, wenn Evaluationen beständig wiederholt werden. Man muss sich allerdings daran erinnern, dass die jeweils gemessenen Werte konstruiert werden, um Aussagen über weiterreichende Kompetenzen zu liefern. Bei der Konstruktion der Tests wird jeweils davon ausgegangen, dass durch das Messen eines Teilbereiches eine Aussage über eine ganzheitlich vermittelte Kompetenz getroffen werden könne. So wurde aus den Ergebnissen der PISA-Test geschlossen, wie die tatsächliche Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler sei. Lesekompetenz ist dabei ein Konstruktion, welches den alltäglichen und problemzentrierten Einsatz des Lesens und der Verarbeitung des Gelesenen beinhaltet. Letztlich waren aber auch diese Test zeitlich begrenzte schriftliche Kontrollen im Klassenraum. Während dies bei einmaligen Test vor allem eine Problem der Aussagekraft darstellt, wird dies bei regelmäßiger Wiederholung zu einen Verzerrungsproblem und führt zu einer Veränderung des Unterrichts. Die Vermittlung von ganzheitlichen Lernstoffen wird zurückgestellt zugunsten des Lernens von getesteten Werten. Dies ist bei den PISA-Studien so überhaupt nicht gewollt. Eigentlich sollen diese Tests so etwas wie ein Photo aus verschiedenen Schulsystemen liefern, während die Schulsysteme davon unbeeinflusst nebenher laufen sollen. Aber das funktioniert einfach nicht. Die Studien selber verändern, worauf im Unterricht und der Wissensvermittlung geachtet wird. Schwierig ist es, den Einfluss dieser Test auf die Gestaltung des Unterrichts genau zu beziffern, aber Koretz nannte Schätzungen, wonach es in US-amerikanischen Schulen üblich sei, sechs Wochen eines Schuljahres vor allem für solche Test – die, anders als die „normalen“ Schularbeiten oder Schuabschlusstests, keinen Einfluss auf die Bildungskarriere der Lernenden haben – zu üben. Abgefragt wird durch die Tests dann also vor allem eine Erinnerung an Geübtes, nicht – wie eigentlich impliziert – eine Kompetenz oder ein Wissensbestand. [3]


4. Undermining the measured outcomes. Das ist einer unerwünschter, aber eigentlich auch zu erwartender Nebeneffekt: gemessenen werden Daten immer, um mehr, als sich selber auszudrücken. Aber die Fokussierung auf diese Daten – die für die Vergleichbarkeit zwischen Einrichtungen oft notwendig ist – führt dazu, dass die Aussagekraft dieser Daten abnimmt. Die Einrichtungen werden sich, bewusst oder unbewusst, darauf ausrichten, diese Datenwerte zu verbessern und zwar nicht nur, indem die Qualität des Gesamtzusammenhangs, der durch die Daten repräsentiert werden soll, verbessert wird, sondern auch indem hauptsächlich die gemessenen Werte beeinflusst werden. Dies funktioniert oft viel banaler, als man sich das gerne vorstellen will. Der Effekt ist aus Bibliotheken in klein bekannt: am Eingang werden durch einen Zähler die Menschen gezählt, die durch diesen Eingang gehen. Aus dieser Zahl wird auf die Annahme der Bibliothek durch Besucherinnen und Besucher geschlossen. Würde – so die dahinter stehende Überlegung – die Qualität der Bibliothek erhöht, würden auch mehr Menschen diese besuchen. Deshalb wird bei der Bewertung von Bibliotheken die Zahl der Besuche beständig einbezogen. Aber da jede Bibliothek das weiß, kann sie auch darauf achten, dass die Anzahl der am Eingang gezählten Menschen hoch ist, ohne dabei wirklich zu cheaten: beispielsweise andere Ein- und Ausgänge schließen, ein Hinweis darauf abringen, dass es ein öffentliches Klo in der Bibliothek gibt, häufig den offiziellen Eingangs für bibliotheksinterne Gänge nutzen und nicht den Personaleingang, Bestände anschaffen, die zum Mitnehmen und weniger zum in-der-Bibliothek-Nutzen anregen. Das heißt nicht, dass die Zahl der Menschen, die durch den Eingang gehen, unbedeutend wäre. Sinkt sie innerhalb eines Jahres um 50% Prozent, ist das immer noch ein schlechtes Zeichen. Aber ihre Aussagekraft sinkt tendenziell immer weiter, je mehr sich das Wissen um die Bedeutung eines Wertes für die Bewertung einer Einrichtung verbreitet.

Hinzu kommt, so Koretz weiter, dass im schulischen Kontext die Präsentation von Tests zu gänzlich unterschiedlichen Ergebnissen führt, also beispielsweise eine Frage, die als Aufzählung präsentiert wird zu anderen Ergebnissen führt, als die gleiche Frage, die als Fließtext oder als Tabelle präsentiert wird. Insgesamt sei die Aussagekraft von Tests sehr gering, bzw. größtenteils „Nonsense“. Als Forschungsperspektive im Bereich Evaluationen und Standards nannte Koretz abschließend den impact on behavoir and on learning and the score inflation.
[Vgl. auch: Koretz, Daniel / Measuring Up : What Educational Testing Really Tells Us. – Cambridge, MA: Harvard University Press, 2008]

In der abschließenden Fragerunde nannte Koretz auf explizite Nachfrage als positiven Effekt der beständigen Evaluation und Testung US-amerikanischer Schulen, dass sowohl die Lehrkräfte als auch die Schulleitungen gezwungen wären, ihre eigene Arbeit schriftlich zu dokumentieren und zu reflektieren. (Allerdings gibt es aus englischen Bibliotheken auch schon die Klage, dass sie durch das ständige Berichteschreiben nicht mehr zum bibliothekarischen Arbeiten kämen.)
Gwyn Bevan argumentierte im Anschluss an Koretz’ Vortrag, dass die Steuerung öffentlicher Einrichtungen durch Evaluationen und Standards strukturelle Ähnlichkeiten zum Kommandosystem der Sowjetunion aufweise, in welcher auch der Großteil der Verantwortung bei den jeweiligen Einrichtungen gelegen hätte und hauptsächlich über die Vorgabe von zu erreichenden Werten, die zumeist vereinheitlicht waren und auf die realen Gegebenheiten vor Ort wenig Rücksicht nahmen, regiert wurde.
Seine geringe Meinung von Testwerten untermauerte Koretz noch einmal mit dem Hinweis, dass seiner Erfahrung nach Tests zumeist nur das herauskriegen, was eh bekannt sei. Unerwartete Ergebnisse seinen zumeist auf Fehler in den Tests zurückzuführen. Wouter Van Dooren (Universiteit Antwerpen) illustrierte das an den PISA-Ergebnissen in Belgien. Belgien besteht bekanntlich aus zwei Regionen, Flandern und Wallonien, sowie der Hauptstadt Brüssel als eigener Region. Die Geschichte des Schulsystems in den beiden großen Regionen lange gleich verlaufen, erst vor ungefähr zehn Jahren wurden sie in den Verantwortungsbereich der Regionen überlassen, wobei die Struktur der Schulsysteme trotzdem ähnlich blieb. Die Schulen haben in beiden Landesteilen eine relativ große Autonomie. Die PISA-Ergebnisse fallen allerdings radikal auseinander: nimmt man nur Flandern, dann ist diese Region besser, als Finnland und Südkorea, misst man nur Wallonien, dann ist diese Region ungefähr so schlecht wie Deutschland. Es gibt für diese Ergebnisse keine wirkliche Erklärung, da die Strukturen, die gesellschaftlichen und sozialen Voraussetzungen und die Geschichte der Schulsysteme nahezu identisch sind. Eventuell, so Van Doorens Vermutung, liegt der Fehler tatsächlich in der Konzeption der PISA-Studien, nicht in den Schulsystemen, was allerdings die Frage aufwirft, wozu diese Studien dann überhaupt gut seien.

Anne West (London School of Economics and Political Science) konnte Koretz’ Einschätzungen für die Schulen in England bestätigen. Sie stellte einen weiteren ungewollten Effekt der beständigen Evaluation, das ressourcen fest. Englische Schulen werden nach Standards bewertet, die beispielsweise besagen, dass 30% der Schülerinnen und Schüler in einem bestimmten Test eine bestimmte Note erhalten sollen. Nun haben Schulen immer solche Lernenden, die diese Noten von sich aus erreichen, Lernende, welche solche Noten nicht erreichen und Lernende, deren durchschnittlichen Leistungen an der Grenze dieser Noten liegen, die also vielleicht, aber vielleicht auch nicht diese Note erreichen. Intern logisch, aber nicht intendiert, ist nun, dass Schulen ihre Ressourcen auf die Schülerinnen und Schüler konzentrieren, die sich an dieser Grenze befinden, also beispielsweise Nachhilfestunden oder besondere Förderung im Unterricht erhalten, damit diese bei den relevanten Tests die bessere Note erreichen. Davon haben weder die Klassen als Gesamtverband etwas, da nur ein Teil der Lernenden gefördert wird, noch die leistungsschwachen Schülerinnen und Schüler, die eigentlich besondere Aufmerksamkeit verdienen würden und für deren Förderung eigentlich von Regierung Mittel bereitgestellt werden, die aber von den Schulen zum großen Teil zum ressourcen genutzt würden.
Zudem bestätigte auch West den Trend, das Schulen versuchen, Kinder und Jugendliche bei Test außen vor zu halten, auch wenn es dafür keine direkten Hinweise gäbe. Wichtig ist, dass diese Trends allgemein festzustellen sind, es also kein individuelles Fehlverhalten einzelner Schulen oder Lehrkräfte sei, sondern Effekte, die in der Struktur von Evaluationen und Bildungsstandards angelegt scheint.
Die Frage, warum überhaupt evaluiert würden und warum die Bildungspolitik trotz negativer Erfahrungen immer wieder auf Standards und Vergleichsstudien zurückgreift, konnte auch West nicht beantworten. Sie vermutete aber, dass es eher mit der Funktion des politischen Systems und weniger mit dem Bildungssystem zu tun habe: „at least there have to measure something“. Alles andere würde heißen, dass die Politik eingestehen müsse, dass die Evaluationen, welche das englische Schulsystem prägen würden, eine jahrelang beschrittene Sackgasse darstellen würde.

Tests sind politisch
Evaluationen und Vergleichsstudien sind, so kristallisierte sich im Laufe der Konferenz in fast allen Redebeiträgen immer mehr heraus, hauptsächlich politische Instrumente und nicht, wie sie oft verstanden werden, unangreifbare, wissenschaftlich fundierte und objektive Instrumente. [4]
Bénédicte Robert (Université Paris 12 val de Marne, Sciences Po) stellte dies an der Umsetzung des No Child Left Behind Act in Chicago dar. Der No Child Left Behind Act, erlassen 2001, definiert, dass bis 2014 eigentlich alle (100%, wobei politisch umstritten ist, was diese 100% genau heißt) Schülerinnen und Schüler in den USA den gleichen Standard in Lesekompetenz und der mathematischen Kompetenz erreichen sollen. Dazu wird auf eine standardbasierte Evaluation und Steuerung des Schulsystems, auf sogenannte, aber auch nicht genauer beschriebene, „scientifically based research“ und eine Wahlfreiheit zwischen den einzelnen Schulen gesetzt. Zumeist bedeutet die „scientifically based research“ die Vergabe von Evaluationsaufträgen an Unternehmen, die zwar wissenschaftliche Methodiken einsetzen, aber nicht Teil von wissenschaftlichen Einrichtungen darstellen, vergleichbar mit Umfrageinstituten wie Emnid, forsa oder Infratest und Einrichtungen wie Sinus Sociovision. Wichtig ist für diese Politik die Formulierung nationaler Bildungsstandards und der beständige Einsatz von Vergleichsstudien. Die im Rahmen des Gesetzes angewendeten Standards sind Ergebnis politischer Auseinandersetzungen, nicht pädagogischer Debatten.
Ergebnis dieser Politik war allerdings bislang nicht, dass sich die Qualität der Schulen verbessert hätte. Zwar steigen die Ergebnisse bei den regelmäßigen Test, doch scheint dies eher zu den von Koretz dargelegten ungewollten Effekten von Evaluationen zu gehören. Vielmehr hat sich, wie Robert darstellte, ein Kompetenzstreit zwischen unterschiedlichen politischen Ebenen darüber entwickelt, was genau, wie und wann gemessen wird. In Chicago hat dies beispielsweise den Effekt, dass die Schülerinnen und Schüler pro Schuljahr zwei unterschiedliche Tests schreiben müssen, einmal den, der im Bundesstaat Illinois verwendet wird und einmal den, welchen die Stadt Chicago verwendet. Interessant ist, dass durch die Konzentration auf Standards und Evaluationen, trotz aller Rhetorik von der erweiterten Autonomie der Schulen, der (verfassungsrechtlich nicht zu begründende) Einfluss des Nationalstaates und von Nicht-schulischem Personal, insbesondere aus der lokalen Wirtschaft, auf die Schulen zugenommen hat.
Giliberto Capano (Università di Bologna) fasste die Situation in Italien zusammen. In Italien existiert zwar seit 1994 eine Einrichtung, die für die Regierung Daten über die Hochschulen sammeln soll, was sie auch – das erste Mal in der italienischen Geschichte – kontinuierlich tut. Allerdings wird auf diese Daten von der Regierung – die in Italien auch relativ oft wechselt – kaum zurückgegriffen. Bisher gäbe es keine klaren und konsistenten Aussagen der Politik, was diese überhaupt von den Hochschule wolle, schlimmer noch: die einmal gemachten Forderungen scheinen relativ belanglos, ihre Umsetzung wird weder überprüft, noch bewertet. Ob eine Universität sie umsetzt oder nicht, scheint relativ egal. Ohne solche Vorgaben sei allerdings – abgesehen von allen anderen Problemen – jewede Evaluation vollkommen sinnlos.

Auch wenn das auf der Konferenz selber kein Thema war, geht die Formulierung von Tests immer auch mit einer kritischen Forschungsrichtung zusammen, die daran arbeitet, „faire Tests“ zu entwickeln, die unterschiedliche Ausgangsbedingungen einbeziehen und es beispielsweise ermöglichen sollen, unterschiedliche langfristig angelegte Schulkonzepte abzubilden. Der Einfluss dieser Forschungen scheint bisher aber nicht allzu groß zu sein.

Was ist zu erwarten?
Die Konferenz wurde einberufen, um sich darüber klar zu werden, was die sich abzeichnende Wende hin zu Standards und evaluationsbasierte Outcome-Analysen in der Bildungspolitik für das deutsche (formale) Bildungssystem bedeutet. Allerdings, so fasste Jutta Allmendinger am Ende der Konferenz zusammen, wissen wir immer noch nicht, was das ganze Messen und Standardisieren mit der Entwicklung der Schulqualität zu tun hat. So wie es aussieht, scheinen die negativen Einflüsse zu überwiegen.
Allmendinger verwies darauf, dass auch in deutschen Debatten um die Bildungsqualität der Fokus auf bestimmte Werte gelegt wird. Sie kündigte an, dass das WZB sich in der nächsten Zeit damit beschäftigen wird, wie in diesen Debatten soziale Kompetenzen einbezogen werden können, die bislang überhaupt nicht thematisiert sind.

Die Wende hin zum Testen und Betonen von evaluierbaren Outcomes wird nicht allein im Schulbereich stattfinden. Vielmehr scheint aktuell die gesamte öffentliche Verwaltung davon ergriffen zu sein. Deshalb wird sich dies auch auf Bibliotheken auswirken. Der BIX-Bibliotheksindex ist dabei nur ein kleiner Schritt. Seine Reichweite ist beschränkt, die Teilnahme an ihm ist noch freiwillig und die Kritik an den in ihm bedeutsamen Werten und deren Analyse ist wenn auch nicht dokumentiert, so doch relativ weit verbreitet. Aber die Grundidee, dass Standards dabei helfen würden, dass die Qualität von Bibliotheken nachgewiesen und verbessert werden könnte, scheint sich immer mehr durchzusetzen, obwohl dies bislang im besten Fall eine theoretische Möglichkeit darstellt. Eine empirische Evidenz für den positiven Effekt von Standards und Evaluationen gibt es für Schulen nicht, es gibt ihn für das Gesundheitswesen nicht, insoweit wäre es überraschend, wenn es ihn für Bibliotheken gäbe. Die Arbeitgruppe „Bibliothek 21“ schlägt dennoch relativ ausgearbeitete „Leistungs- und Qualitätsstandards für Bibliotheken“ vor, dass sich hauptsächlich auf Prozentwerte stützt. Ob dieser Vorschlag irgendeinen Einfluss zeitigen wird, wird abzuwarten bleiben.
Wichtiger erscheint, dass es mit einiger Wahrscheinlichkeit dazu kommen wird, dass auch für Bibliotheken Standards von Dritten erlassen werden, denen man sich nicht so leicht wird entziehen können, wie dem BIX. Die PISA-Studien kamen ja auch nicht, weil die Schulen sie gewollt hätten, sondern weil die Kultusministerkonferenz einem Vorschlag der OECD zustimmte. Es ist in diesem Zusammenhang vielleicht hilfreich, an Nico Stehrs Fazit seiner Studie zum Einfluss des Wissens auf die Konstitution moderner demokratischer Einrichtungen und Gesellschaften zu erinnern:

Dennoch wird die Abhängigkeit vom Wissen weiter zunehmen. Denn trotz der Demystifizierung des Wissens kann die Alternative nicht lauten, statt dessen mehr oder weniger zufällig auf irgendwelche Glaubensvorstellungen zu vertrauen. Man muß sich mit dem Gedanken der Kontingenz des Wissens vertraut machen und die Illusion verabschieden, daß dieser Zustand nur eine vorübergehende Erscheinung sei, die über kurz oder lang wieder verschwindet.
[Stehr, Nico / Die Zerbrechlichkeit moderner Gesellschaften : Die Stagnation der Macht und die Chancen der Individuums. – Weilerswist : Velbrück Wissenschaft, 2000, S. 309]

Fußnoten:
[1] Hierzu ist in Gesundheitsbereich eine freie Wahlmöglichkeit der Bürgerinnen und Bürger notwendig, die in Deutschland durch das Hausarztprinzip nicht gegeben ist. Im Bildungsbereich ist für eine solches System auch eine Wahlfreiheit notwendig, die aufgrund des Wohnortprinzips bei Schulen (d.h. das prinzipiell Schülerinnen und Schüler in der nächstgelegenen Einrichtung eingeschult werden sollen) in Deutschland ebenso nicht gegeben ist.
[2] Im Allgemeinen gehen alle zeitgenössischen betriebswirtschaftlichen Theorien davon aus, dass zum funktionieren eines Marktes informierte Marktteilnehmer gehören. Nur wenn alle Teilnehmenden an einem Markt auf die gleichen Informationen zurückgreifen können werden sie dieser Überzeugung nach rationale Marktentscheidungen treffen. Ansonsten würde die Interaktionen auf dem Markt nicht unter Gleichen stattfinden. Als ein möglicher Grund für ein Marktversagen wird deshalb die angebliche oder reale Uninformiert einzelnen Akteure angesehen. Obwohl klar ist, dass Informationsmonopole einen einschränkenden Einfluss auf Märkte haben, ist der positive Markteffekt einer allgemeinen Informiertheit bislang nicht wirklich empirisch abgesichert, ebenso wenig wir die Vorstellung, dass Marktteilnehmer hauptsächlich rationale Entscheidungen treffen würden.
[3] Dies wird auch möglich, da sich um diese Tests herum ein eigenständiger Wirtschaftszweig entwickelt hat. Dies Tests werden öfter von wirtschaftlichen Einrichtungen und weniger von wissenschaftlichen Institutionen entworfen und durchgeführt. Aus Gründen der Transparenz sind die Anlage all dieser Test inklusive Beispielaufgaben im Buchhandel zu erhalten, zudem Übungsbücher und Kurse für die jeweiligen Kurse, was genau genommen vollkommen gegen die Grundüberlegung dieser Tests wirkt, die ja eigentlich Aussagen über größere Zusammenhänge ermöglicht werden solle. Zu vergleichen ist dies teilweise mit dem absurden Wettlauf um den perfekten Lebenslauf, in den sich in Deutschland (und anderswo) Arbeitssuchende stürzen. Einerseits gibt es Hinweise, Bücher und Kurse darüber, worauf Arbeitergeber achten würden und zwar in einer wachsende Zahl mit durchaus widersprüchlichen Angaben. Anderseits gibt es die Arbeitgeber, die sich immer wieder auf neue Auswahlkriterien einigen müssen, da die alten nichts mehr taugen, einfach, weil zu viele Menschen absichtlich auf bestimmte Dinge achten, wenn die Bedeutung dieser Dinge erstmal bekannt gemacht wurde. Gab es beispielsweise eine Zeit, in der bei einer Anzahl von Stellen darauf geachtet wurde, das Menschen irgendwie in ihrem Anschreiben andeuten, sozial aktiv zu sein, setzte sich irgendwann die Floskel, man wolle „gerne was mit Menschen machen“ so sehr in fast allen Bewerbungen durch, dass dieses Kriterium nichts mehr galt. War einst ein Lebenslauf, der viele ehrenamtliche Tätigkeiten enthielt, ein Auswahlkriterium, da Menschen mit einem solchen ein hohe Selbstorganisationsfähigkeit zugestanden wurde, gilt dieses Kriterium immer weniger, nachdem es sich herumgesprochen hat und heute jede zweistündige Tätigkeit als Linienrichter bei einem Sportfest als bedeutsame ehrenamtlich Tätigkeit in den Lebenslauf aufgenommen wird, die auch nicht mehr von einer langjährigen Tätigkeit als Jugendtrainer zu unterscheiden ist. Dies ist ein ständiger Wettlauf, der dem eigentlichen Ziel, sich a.) als Arbeitsuchende möglichst gut zu präsentieren und b.) als Arbeitgebende, dass für die jeweilige Stelle und den Arbeitszusammenhang passende Personal zu finden, nicht im geringsten dienlich ist. Letztlich scheinen oft die Menschen „zu gewinnen“, die die zufällig richtigen Bewerbungsratgeber gelesen haben und weniger die, welche am Besten auf die Stelle passen würden. (Erinnert sich noch jemand an die Zeit, wo die Handschrift auf den Briefumschlägen, mit denen Bewerbungen geschickt wurden, angeblich graphologisch ausgewertet wurden? Und daran, wie Menschen tatsächlich diese Adressen von anderen Menschen schreiben ließen, weil sie meinten, ihrer Handschrift vermittle das falsche Bild?)
[4] Zumal, wie Nico Stehr immer wieder betont, gesellschaftlich ein unzutreffendes Bild von wissenschaftlichem Wissen verbreitet ist. Während wissenschaftsinterne die Prekarität und beständige Diskussion wissenschaftlicher Methoden und Ergebnisse als Vorteil gilt, versteht die Gesellschaft allgemein wissenschaftliches Wissen als unumstößliches Tatsachenwissen, quasi als letztmögliche Tatsachenaussage. Zumindest wird wissenschaftliches Wissen so benutzt, als sei es unumstößlich. Deshalb wird der Expertin und dem Experten eine Aussagekraft zugestanden, die sich nicht aus der Qualität der gelieferten Daten heraus begründen lässt.

Bildung ist, nicht nur im bibliothekarischen Rahmen, recht diffus definiert. Ebenso uneinheitlich sind die wissenschaftlichen Zugriffe auf die Wirkung von Bildung. Die einen messen den Wissenszuwachs und nennen das Bildungseffekt, die anderen versuchen einen Zusammenhang zwischen Bildungsabschlüssen und beruflicher Position oder dem erwirtschafteten Einkommen Jahre nach dem Abschluss zu messen, wieder andere versuchen nach einer Bildungsaktivität – sagen wir mal einem Fortbildungsseminar – die Zufriedenheit der Lernenenden zu erfragen. All diese Ansätze sind nachvollziehbar und führen zu sinnvoll verwendbaren Ergebnissen. Hinzu kommt, dass Wissenschaft beständig zur Politikberatung herangezogen wird und dann möglichst einfach nachvollziehbar zuvor gestellte Fragen beantworten und die Ergebnisse so darstellen soll, dass auf ihrer Basis politische Entscheidungen getroffen werden können. Diese Studien sind dann zwar sehr praxisorientiert und lassen teilweise die inhaltliche Tiefe vermissen, welche man ansonsten von wissenschaftlichen Arbeiten erwartet – nichtsdestotrotz sind sie relevant, schließlich haben sie zumindest einen theoretischen Einfluss auf die Bildungspolitik. (Ob sie das tatsächlich haben, ist eine andere Frage, welche unter dem Schlagwort “Vermittlungsproblem” gerade in der Sozialwissenschaft intensiv bearbeitet wird.) [1] Hinzu kommt, dass eigentlich “schon immer”, aber durch die Forderung nach Qualitätskontrolle und Evaluation verstärkt, in weithin dokumentierter Form wissenschaftlichen Methoden im kleineren Rahmen in den Bildungseinrichtungen selber angewandt werden, um Rückmeldung über die Wirksamkeit der eigenen Anstrengungen zu erhalten und diese zur weiteren Entwicklung der jeweiligen Einrichtung zu benutzen. [2]
Diese Vielfalt ist ein Ausdruck der Bedeutung, der Bildung allgemein zugemessen wird. Das ist zu begrüßen, aber für die Frage, welche Bildungseffekte Öffentliche Bibliotheken haben (könnten) ist diese unübersichtlich Landschaft einigermaßen unhandlich. Es ist nicht einfach möglich, eine Mastermethode zu übernehmen, die in einem ähnlichen Feld (beispielsweise der Museumspädagogik) entwickelt wurde und diese einfach für Bibliotheken anzuwenden. (Schade eigentlich.)
Insoweit ist erst einmal eine Systematisierung notwendig: Welche Methoden werden angewandt, um welche Forschungsfragen im Zusammenhang mit Bildung zu stellen? Welche Forschungsfragen werden überhaupt gestellt? Es ist ja nicht so, dass sich irgendwer hinstellt und fragt: “Ist die Bildung dieser Einrichtung jetzt gut oder schlecht?”, dann eine Methode anwendet, eine Zahl als Ergebnis erhält und damit zufrieden ist. Das mögen sich manche Politikerinnen und Politiker vielleicht wünschen, teilweise scheinen auch die PISA-Studien in der Öffentlichkeit so wahrgenommen worden zu sein. Aber ein Blick in die unterschiedlichen Forschung selber zeigt, dass das offenbar nicht funktioniert. Jede der Studien formuliert erstmal, was sie eigentlich untersucht, also welche Frage sie genau stellt und wählt aufgrund dieser Frage die jeweils angewandte Methode aus.
Eine solch Systematisierung ist das Thema des Abschnitts, an dem ich gerade schreibe. Letztlich muss eine solche Systematisierung auch noch daraufhin angeschaut werden, was sie für die Frage nach bibliothekarischen Bildungseffekten bringt. Aber das ist dann der folgende Schritt. Zumindest scheint es möglich, die Forschungsfragen nach drei Ebenen zu unterteilen und diese Ebenen nach einzelnen Elementen. Ebenen bedeutet hier: Inhaltliche Ebene, geographische Ebene, temporale Ebene. Deutlicher wird das wohl, wenn man die dazugehörigen Elemente ausführt.

Inhaltliche Ebene [also die Frage: was wird als Bildung verstanden oder an Bildung gemessen?]

• Wissenzuwachs


• Leistung [Beitrag zur Aufrechterhaltung eines gesellschaftlichen Subsystems wie ein Wirtschaftszweig oder die demokratischen Öffentlichkeit]


• Verwertbarkeit [Zusammenhang von Bildungsabschluss und dem Geld, dass man über die Lebenszeit erhält]


• Umsetzung von Zielsetzungen [individuellen, gesellschaftlichen oder anders definierten, beispielsweise der Vorstellung von Wirtschaftsverbänden von “ausbildungsfähigen” Jugendlichen]


• Wohlbefinden

geographische Ebene

• individuell [also direkt “am” Individuum gemessen, bei den den einzelnen Lernenden]


• institutionell [eine Schule, ein Seminar etc.]


• regional


• gesamtgesellschaftlich / national / international

Temporale Ebene

• aktuell [Vorbild: Leistungskontrollen in Schulen]


• nach Beendigung einer Bildungsaktivität [beispielsweise Abschlussprüfungen]


• biographisch


• in einem definierten Zeitraum [eher die politische Kategorie, wenn beispielsweise die Opposition in einem Landtag überprüfen lassen will, ob die bildungspolitischen Entscheidungen der Regierung in den letzten drei Jahren überhaupt etwas gebracht haben]

Jeder dieser Ebene lassen sich ungefähre Erkenntnisinteressen zuordnen, welche mit jeweils ähnlichen Methoden angegangen werden. Also beim Element “Verwertbarkeit” die Frage: Lohnt sich ein Bildungsgang und die direkten und indirekten Ausgaben für ihn? Dazu werden zumeist statistische Methoden genutzt, indem Bildung durch Abschlusszertifikate [Zeugnisse, Berufs- und Hochschulabschlüsse] operationalisiert und mit den beruflichen Karrieren von Menschen in einen Zusammenhang gebracht werden. Das ist etwas einfach ausgedrückt, die Methoden selber sind dann elaborierter, als einfach nur Zusammenhänge zu postulieren, auch die Fragen sind (oft) weitergehend. Beispielsweise wird gefragt, ob dieser Zusammenhang für Frauen anders ist, als für Männer (bzw. das weiß man auch so, die Fragen ist, wie sehr unterschiedlich der Zusammenhang ist). Oder beim Element “Wohlbefinden” die Frage, wie jemand einen Bildungsaktivität wahrgenommen hat und wie er sie persönlich im Bezug auf den sinngebenden Effekt, den Bildung auch haben soll, bewerten würde. Dies wird meist realisiert, indem einerseits rekonstruiert wird, was eigentlich bei der jeweiligen Bildungsaktivität genau passiert ist und was deren Ziele waren und andererseits relativ offene (teil-standardisierte oder fokussiert-narrative) Interviews mit den Teilnehmenden geführt werden. Selbstverständlich haben all diese Ansätze ihre Vor- und Nachteile, zumeist auch “blinde Flecken”, also Dinge die sie nicht abbilden können. Das scheint aber kein Manko zu sein, solange die jeweiligen Grenzen reflektiert werden und nicht irgendwer behauptet, die einzig richtige Mastermethode gefunden zu haben, die alles im Bezug auf Bildung messen kann. [3]
Diese Systematisierung ist bei mir erstmal in einer größeren Tabelle kumuliert, welche sich aber gewiss im Laufe der Arbeit noch wandeln wird. Jetzt wird die Frage zu bearbeiten sein, was das für Bibliotheken und der Bildungseffekte heißen kann. Wenn beispielsweise zahlreiche Studien auf den Zertifikaten von Bildungseinrichtungen aufbauen, einfach weil diese verfügbar sind und zudem einigermaßen standardisiert vergeben werden, dann muss man einfach feststellen: das tun Bibliotheken nicht. Es gibt vielleicht hier und da “Bibliotheksführerscheine” für Kinder oder Bescheinigungen über die Teilnahme an Recherchekursen [4], aber diese haben mit den Zertifikaten von Schulen und Ausbildungseinrichtungen nichts zu tun: ihr “Inhalt”, die Formalitäten für deren Erwerb und die Leistungen, die für diesen Erwerb aufzubringen sind, sind einfach zu uneinheitlich. Auf diese Weise wird Bildung in Bibliotheken nicht zu messen sein.

Fußnoten:
[1] Immerhin lässt sich so der Erfolg der Sinus-Studien verstehen, die in der Darstellung ihrer Ergebnisse relativ oberflächlich bleiben, die angewandten Methoden und ihre Datensammlung unter Verschluss halten (was eigentlich bei wissenschaftlichen Arbeiten gerade nicht passieren sollte, die immer so dargestellt werden sollen, dass sie nachprüfbar sind), da sie ihr Firmenkapital darstellen und trotzdem immer wieder neue Aufträge für weitere Teilstudien erhalten – zuletzt zur Lebenswelt von Migrantinnen und Migranten in Deutschland und zum Wiedereinstiegsverhalten von Frauen nach der Schwangerschaft und der Kindererziehung.
[2] Ganz abgesehen davon, dass auch die Theorieproduktion zum Entstehen von Bildungseffekten nicht zum Erliegen gekommen ist, trotz aller Warnungen davor, dass eine zu große Orientierung auf die praktische Verwertbarkeit von Wissenschaft genau dazu führen könnte.
[3] Okay, dass ist schon angesprochen worden: wenn die Öffentlichkeit diese Grenzen nicht wahrnehmen will, hat man das Problem wieder. Das ist ja mit den PISA-Studien passiert, deren Aussagekraft ja letztlich begrenzt war, einfach weil sie nicht das gesamte Bildungssystem untersuchten, sondern “nur” die notwendig stark standardisiert abgefragten Leistungen von 15-jährigen Schülerinnen und Schülern in drei, später vier “Kompentenzbereichen”, wobei auch diese Bereiche einer Definition bedurften, die umstritten war. Über den musischen Unterricht, über die Leistungen am Ende der Schulzeit oder Einfluss von nicht-schulischen Lernorten beim Erreichen der jeweiligen Ergebnisse konnten die Studien keine Ergebnisse liefern. Dafür haben sie unumstritten den Vorzug – weil sie neben den Test auch die soziale Lage der Lernenden abfragten -, die sozial ungerechte Wirkung des deutschen (und belgischen) Bildungssystems empirisch untermauert zu haben. Das war der Öffentlichkeit – auch der bibliothekarischen – allerdings relativ egal, als die ersten beiden Studien diskutiert wurden. Die dortig gelieferten Werte wurden zu unanfechtbaren Aussagen über das gesamte Bildungssystem erklärt und die gelieferten Tabellen zu Wertungslisten wie in der Bundesliga. Daran hat auch die umfangreiche Darstellung der Testergebnisse und -instrumente sowie die Reflexion der Grenzen dieser Studien in diesen Publikationen nichts geändert. (Und das PISA 2006 jetzt in der Öffentlichkeit, an der Aufregung bei den beiden anderen Studien gemessen, quasi ignoriert wird, ist noch ein anderes Thema.)
[4] Ich rede von Öffentlichen Bibliotheken. Bei Hochschulbibliotheken, die sich als “Teaching Libraries” verstehen, mag dies etwas anderes sein. Immerhin gelten die Angebote einiger dieser Bibliotheken als offizielle universitäre Module, in denen teilweise Credit Points erworben werden können.

Die Frage, wie die Wirkung von Bildung gemessen werden kann, welche außerhalb des formalen Bildungssystems [Schule, Ausbildung, Hochschule und – je nach Diskussionsstand – auch Kindertagesbetreuungseinrichtung] stattfindet, wurde im Rahmen der Erwachsenenbildung fokussierter und intensiver bearbeitet, als dies bislang für Öffentliche Bibliotheken der Fall war. Insoweit kann die Studie Wirklichkeit und Wirkung politischer Erwachsenenbildung von Klaus Ahlheim und Bardo Heger [Ahlheim, Klaus ; Heger, Bardo (2006) / Wirkung und Wirkung politischer Erwachsenenbildung : Eine empirische Untersuchung in Nordrhein-Westfalen. – Schwalbach / Taunus : Wochenschau Verlag, 2006], Hinweise auf die Probleme und Möglichkeiten geben, die Wirkung von Bildung in Bibliotheken oder anderen Einrichtungen außerhalb des formalen Bildungssystems zu bestimmen, beispielsweise die von Museen, Jugendklubs, Stiftungen oder Vereinen.

Methode
Es gibt, so fassen Ahlheim und Heger gleich zu Beginn ihrer Arbeit den Sachstand zusammen, auf dem Gebiet der politischen Erwachsenenbildung kaum Daten, auf die eine Untersuchung aufbauen könnte, auch wenn in den letzten Jahren einige Untersuchungen zur Wirkung dieser Form von Bildung erschienen, welche allerdings wenig mehr als einige Hinweise geben können. Zudem besteht bei den Forschenden und Aktiven auf diesem Gebiet immer eine große Skepsis, ob eine solche Wirkungsmessung überhaupt möglich sei.
Wir sind vor allem überzeugt, dass man die Wirkung politischer Erwachsenenbildung, an der ja letztlich alle, die Teilnehmer, die Anbieter, de Lehrenden, die Träger, ‘Finanzierer’ und Politiker, interessiert sind, nicht exakt messen und belegen kann. Und wir haben dennoch versucht, die Wirkung politischer Erwachsenenbildung empirisch auf die Spur zu kommen. [S. 8]
Ausgehend von der Erkenntnis, dass die Messung dieser Wirkungen mit einer einzelnen Methode nicht gelingen kann, unterteilen Ahlheim und Heger ihre Untersuchung in vier Schritte:

1. Eine quantitative Bestimmung des Status Quo (also: Wieviele Einrichtungen? Wie groß? Welche Programminhalte? Welche Programmformen?), hauptsächlich durch Hinzuziehung vorhandener Statistiken und einer Programmanalyse von 27 ausgewählten Einrichtungen


2. Aufgrund der Programmanalyse Experten-/Expertinneninterviews mit einer kleineren Stichprobe über die Trends in der politischen Erwachsenenbildung. Die Expertinnen und Experten waren die Mitarbeitenden in 15 Einrichtungen, welche jeweils in ihrer Einrichtung für die Programmgestaltung verantwortlich sind


3. Zur Überprüfung der Ergebnisse des ersten und zweiten Schritts eine Verschickung von Fragebögen an einer größere Stichprobe von letztlich 116 antwortenden Einrichtungen


4. Zur Überprüfung der Wirkungen politischer Erwachsenenbildung auf der Ebene der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein Anzahl von leitfadengestützten, biographieorientierten Interviews

Überevaluation
Gerade bei der Verschickung der Fragebögen stießen Ahlheim und Heger auf ein Problem, welches bisher – im Gegensatz zur englisch-sprachigen Wirkungsforschung – in Deutschland kaum thematisiert wurde: die (gefühlte) Über-Evaluation von Einrichtungen. Die Tendenz öffentlicher Verwaltungen und anderer Trägereinrichtungen, aber auch die Hinwendung zu einer praxisorientierten Forschung und zur verstärkten Ausbildung für diese Forschung, führte gerade in öffentlichen Einrichtungen in Großbritannien und den USA dazu, dass immer wieder neue Berichte geschrieben und neue Datensammlungen angelegt werden müssen, die ja auch Arbeitszeit kostet und immer weiter als Belastung empfunden werden. Offenbar führte auch die beständig neugefasste Evaluation in verschiedenen Einrichtungen dazu, dass kaum noch Zeit blieb, die Ergebnisse solcher Evaluationen in der eigenen Einrichtung auszuwerten und aus ihnen Konsequenzen zu ziehen.
In Deutschland scheint dieses Problem zwar an einigen Stellen reflektiert zu werden, Stefan Hornbostel vom Institut für Forschungsinformation und Qualitätssicherung erwähnt dies beispielsweise in seinen Vorträgen immer wieder einmal, aber in der Praxis und Forschung bislang kaum als Problem thematisiert zu werden. Ahlheim und Heger berichten demgegenüber sehr direkt von diesem Problem, welches sich in der Forschungspraxis mit hoher Wahrscheinlichkeit im zunehmenden Maße einstellen wird:

Auf unsere telefonische Mitteilung, dass wir die ursprünglich gesetzte Abgabefrist um einige Wochen verlängert haben, hörten wir recht oft – teils als Entschuldigung für die Verspätung, teils als Begründung für eine endgültige Absage an unser Ansinnen – die Klage, dass man zur Zeit mit Fragebogen und statistischen Erhebungen der verschiedenen Träger, Förderer und Geldgeber regelrecht, so mehrfach wörtlich ‘zugeschmissen’ werde. [11]

Solches “Zuschmeißen” hat hat außer Verspätungen bei der Beantwortung auch den Effekt, dass die Fragebögen und Berichte möglichst schnell ausgefüllt und geschrieben werden und deshalb in ihrer Aussagekraft verliehren, einfach, weil Standardformulierungen und ungefähre Angaben effektiver sind, als die eigentlich angestrebten Reflexion über die jeweilige Fragen. Gerade für sozialwissenschaftliche Ansätze stellt das ein großes Problem dar, denn was will man mit Fragebögen herauskriegen, die mit Standardantworten ausgefüllt werden? Zumal man sich ja erhofft, dass die angebotenen offenen Antwortmöglichkeiten neue Erkenntnisse ermöglichen.

Ergebnisse
Gemäß dem Anspruch an die politische Erwachsenenbildung, möglichst vielfältig zu sein und auf die Bedürfnisse der Gesellschaft einzugehen, ist die Landschaft dieser Bildung in Nordrhein-Westfalen sehr unterschiedlich und thematisch relativ bunt. Dies ist das grundlegende Ergebnis der Studie von Ahlheim und Heger. Gleichwohl schlägt sich die allgemein angespannte Haushaltslage auf die Programmgestaltung nieder, was allerdings auch zu erwarten war. Hervorgehoben wird, dass nicht einmal die in den Medien oft als schwer zu erreichenden “sozial Schwachen” mit geringen Bildungshintergrund die Zielgruppe darstellen, welche von der politischen Erwachsenenbildung nicht erreicht wird. Vielmehr sind es gerade Berufstätige, die kaum an Veranstaltungen der politischen Bildung teilnehmen. Während andere Zielgruppen offenbar durch spezielle Programme erreicht werden, sind es gerade die Personen, welchen das Leitbild der deutschen Gesellschaft abgeben (die erwerbstätigen, selbstverantwortlichen und kompetenten Menschen), die sich der politischen Bildung relativ verweigern, solange es nicht gerade in gewerkschaftlichen Fortbildungen um betriebspolitische Themen geht. Allerdings ist zumindest in der politischen Erwachsenenbildung – wenn auch nicht unbedingt in der Öffentlichkeit – dieses Problem auch schon länger bekannt.
Interessanter ist das Ergebnis, dass kürzere Veranstaltungsformen (Vorträge, Diskussionen etc.) eher ein Stammpublikum der jeweiligen Einrichtungen ansprechen, während längere Veranstaltungsformen (Seminare, Vortragsreihen, Bildungsurlaub etc.) eher von “neuen” Teilnehmerinnen und Teilnehmer gewählt werden. Zwar ziehen Ahlheim und Heger aus diesem Ergebnis keinen eigenen Schluss, deuten aber berechtigt an, dass dieses für die immer wieder auftauchende Debatte um den Sinn von “Kurzbildung” relevant ist. Wenn vor allem Menschen “kurze” Veranstaltungen nutzen, die immer wieder kommen, dann kann man von langfristigen Wirkungen dieser Veranstaltungen ausgehen, die mit einer Abfrage der Erkenntnisse direkt nach der Veranstaltung nicht erfasst werden können.
Interessant sind auch die Auseinandersetzung der politischen Erwachsenenbildungseinrichtungen mit dem Qualitätsmanagement (QM). QM wird nach und nach in unterschiedlichen öffentlichen und quasi-öffentlichen Einrichtungen zum Standard. Dabei stellen Ahlheim und Heger klar, dass es zwar einen Diskurs gibt, der ein Bild zeichnet, nachdem die Programmgestaltung in Bildungseinrichtungen nahezu ungeplant stattgefunden hätte und diesem Missstand jetzt mit Evaluationen und qualitätssichernden Maßnahmen Abhilfe geschaffen würde. Dieser Inszenierung eines relevanten Bruchs in der bisherigen Praxis stehe allerdings gegenüber, dass auch die bisherige Programmplanung nicht wahllos oder alleine an den Interessen der Unterrichtenden ausgerichtet gewesen sei. Eine Auswirkung des Diskurses sei eine Bedeutungswandel von Evaluationen. Habe bisher eine eher qualitativ angelegte Evaluation stattgefunden (Interviews, Nachbereitungsgespräche etc.), die hauptsächlich zur Eigenvergewisserung und der Programmplanung gedient hätten, würde nun Evaluation verstärkt als Mittel zur Außendarstellung begriffen und dabei auf quantitative Methoden (Statistiken, vergleichbare Zahlen) gesetzt.
Zumindest zum Zeitpunkt der Umfrage hatten noch nicht alle untersuchten Einrichtungen ein QM eingeführt, obwohl der Trend zu solchen Systemen rasant sein soll. So aber konnten Ahlheim und Heger festhalten, dass Einrichtungen, die ein QM eingeführt hatten, dieses positiver bewerteten als solche, die es gerade erst einführten oder sich aktiv gegen eine solche Einführung aussprachen. Ob diese unterschiedliche Haltung von den QM herrührt oder aber die Einführung der QM bewirkt hat, ist nicht festzustellen.
Relevant ist allerdings, dass QM in der Hoffnung eingeführt werden, die Qualität einer Einrichtung messen und verbessern zu können. Die Wirkung scheint allerdings eine andere zu sein:

Vieles spricht dafür, dass die Beschäftigung mit Qualitätssicherungssystemen oftmals weniger der Sorge um, die Qualität als vielmehr der Sorge um den Erhalt des Angebot geschuldet ist. [164]

Aufschlussreich ist indes der Rangfolge der positiven Wirkungen bzw. Erwartungen bei jenen, die bereits ein QM eingeführt haben und jenen, die sich gerade im Einführungsprozess befinden, sagt sie doch etwas über die wesentlichen Gründe, die aus Sicht der Einrichtungen für ein QM-System sprechen. In beiden Gruppen erhält die Antwortvorgabe ‘Wir werten unsere Veranstaltungen systematischer aus’ die höchste Zustimmung (76 bzw. 63 Prozent). Hohe Zustimmung findet auch das ‘marktorientierte’ Item ‘Das Image der Einrichtung verbessert sich’. Es nimmt bei den Einrichtungen mit etabliertem QM-System den zweiten Platz ein (70 Prozent), bei den Einrichtungen in der Einführungsphase der dritten Platz (36 Prozent). In diesen Einrichtungen wird die etwas vage Hoffnung auf eine verbesserte Außenwirkung von einer konkreten Erwartung übertroffen, das nämlich die Einführung eines QM-Systems ‘den Zugang zu bestimmten >Fördertöpfen< ' eröffne (45 Prozent). Erst mit gewissem Abstand folgen Wirkungen, die unmittelbar mit der Qualität des Programms zu tun haben, dass sich das Angebot etwa 'konsequent an den Interessen und Bedürfnissen der Adressaten' orientiere (24 bzw. 26 Prozent). Und während das allgemein gehaltene Item 'Unser Programm wird spürbar besser' noch Zustimmungsquoten von 20 bzw. 29 Prozent erreicht, geht kaum einer der Befragten davon aus, dass das Bildungsprogramm infolge der Qualitätsentwicklung vielfältiger werde. Eher werden schon Befürchtungen geäußert, das Programm werde im Gegenteil stärker standardisiert und der Bereich der politischen Bildung verliere im Gesamtprogramm an Bedeutung. [165ff.]

Unsere Daten vermitteln jedenfalls den Eindruck, dass die Qualitätsentwicklung auf die Programmplanung und -gestaltung eher wenig Einfluss hat und ihre Wirkung stärker im Bereich der Organisationsentwicklung, der Verbesserung der internen Kommunikation und Verwaltungsabläufe liegen. [168]

Weniger überraschend, aber doch sehr eindeutig fallen die biographie-orientierten Interviews aus, die Ahlheim und Heger mit Teilnehmenden geführt haben. Die Grundfrage dabei ist nicht, welchen Erfolg eine einzelne Veranstaltung bewirkt hat, sondern welchen langfristigen Einfluss politischen Bildung auf das Leben von Menschen gehabt habe. Mithilfe dieses Ansatzes liegen schon einige wenige Ergebnisse vor, die darauf hindeuten, dass Bildung bei vielen Menschen gerade wenig kurzfristige Wirkungen habe, aber langfristig auf die Gestaltung des Lebens und der Sinngebung der eigenen Biographie großen Einfluss hat.[1] Genau das können Ahlheim und Heger auch für die politische Bildung nachweisen. Für einige Menschen ermöglicht diese Bildung, dass eigene Leben aktiv zu gestalten, für andere ist es Teil ihrer Individualität geworden. Das Problem dieser Methode ist allerdings immer die Auswahl der Befragten. Auch Ahlheim und Heger haben vor allem Menschen befragt, die öfter an politischer Erwachsenenbildung teilgenommen haben und bei denen auch zu erwarten ist, dass sie für sich persönlich einen Sinn in dieser Aktivität sehen, was sich dann in den Antworten auch widerspiegelt. Obwohl es immer wieder beeindruckend ist, zu lesen, wie Menschen wegen des Zugangs zu Bildung gesellschaftlich aktiv werden, aus einer eher resignativen Haltung heraustreten und politisch gestaltend und selbstbewusst werden oder auch die vorgezeichneten Biographien verlassen und statt mit einem Dasein als Hausfrau zufrieden zu sein, ein Studium beginnen und dafür eine Scheidung und die Probleme von Alleinerziehenden auf sich zu nehmen, lässt sich immer wieder fragen, ob diese beeindruckenden Beispiele nicht Ausnahmen darstellen, denen viele wirkungslosen Veranstaltungen gegenüberstehen.

Bibliotheken
Selbstverständlich lassen sich die Ergebnisse aus der politischen Erwachsenenbildung nicht direkt auf Bibliotheken übertragen. Die Frage, welche Wirkung die politische Erwachsenenbildung in Deutschland hat wurde spätestens seit einer Arbeitstagung der Bundeszentrale für politische Bildung im Sommer 1976 relativ kontinuierlich versucht wissenschaftlich zu beantworten. [Zumindest ist das der früheste Hinweis, den ich gefunden habe. Allerdings habe ich nicht aktiv nach früheren gesucht.] Viele Argumente für und wieder verschiedene Methoden sind ausgewechselt worden, die Anlage der Untersuchung von Ahlheim und Heger scheint einen Kompromiss darzustellen, der dieser Debatten mit einbezieht.
Gerade der Versuch, die Realität durch die Kombination verschiedener Methoden darzustellen, scheint auch für Bibliotheken und deren Bildungswirkungen sinnvoll. Dies scheint vor allem die Reflexion über die Grenzen und Möglichkeiten der jeweiligen Methodiken zu fördern und den Eindruck zu vermindern, dass es möglich wäre, mit einer “Mastermethode”, die eventuell auch noch möglichst einfach, billig, schnell und objektiv anwendbar wäre, die komplexen Wirkungen von Bildungseinrichtungen, welche – im Gegensatz zu Einrichtungen des formalen Bildungssystems – ohne Curricula und damit ohne feste Lernziele auskommen müssen/dürfen, bestimmen zu können.

[1] Vgl. für Teilnehmende an Telekollegs: Kade, Jochen ; Seitter, Wolfgang (1996) / Lebenslanges Lernen – mögliche Bildungswelten : Erwachsenenbildung, Biographie und Alltag . Opladen: Leske + Budrich, 1996. – [Studien zur Erziehungwissenschaft und Bildungsforschung ; 10]; für einen Überblick zur biographischen Bedeutung von Bildung: Fröhlich, Volker ; Göppel, Rolf (Hrsg.): Bildung als Reflexion über die Lebenszeit. Gießen : Psychosozial-Verlag, 2006, S.28-49. – [Psychoanalytische Pädagogik ; 23]

Aus der Baustelle des Kapitels zur Frage Soziale Gerechtigkeit und Bildung eine kurze Thesensammlung und eine Polemik.

Thesen:

1. Soziale Gerechtigkeit muss heute mit Ermöglichung individueller Freiheit einhergehen. Sie ist nicht gleichzusetzen mit sozialer Gleichheit.
2. Soziale Gerechtigkeit bezieht sich auf unterschiedliche Felder, darunter die Ausgestaltung des individuellen Alltags, die berufliche/ökonomische Sphäre und die Teilhabe an gesellschaftlichen Prozessen.
3. Bildung kann einen relevanten Beitrag zur Herrstellung sozialer Gerechtigkeit leisten, wirkt aber aktuell vorrangig daran mit, gesellschaftliche Ungleichheitsstrukturen zu reproduzieren.
4. In einer sozial gerechten Gesellschaft lassen sich soziale Unterschiede nur mit persönlichen Leistungen und individuellen Entscheidungen begründen. Andere Strukturen [z.B. ökonomische Voraussetzung, Bildungszugang, Geschlecht, Herkunft, Wohnort], die ungleich wirken, sind skandalisierbar.
5. Eine sozial gerechte Gesellschaft würde sich durch große soziale Durchlässigkeit auszeichnen.
6. Die Frage, was Soziale Gerechtigkeit ist, ist letztlich eine politische. Es kann allerdings ein Diskursraum gezeichnet werden, in dem sich die politische Debatte um Soziale Gerechtigkeit abspielt. Für Deutschland ist dieser Diskursraum gezeichnet durch:
   • Zustimmung zu einer materielle Grundsicherung für alle
   • Positionen zur Verteilung gesellschaftlichen und privaten Reichtums
   • Positionen zur Verteilung von Chancen der Individuen, dass eigene Leben zu gestalten und den Möglichkeiten, diese Chancen zu nutzen
   • Positionen zu Bereichen, in denen staatliche Eingriffe legitimiert oder nicht legitimiert werden können
   • Zustimmung zur Gerechtigkeit in der Bewertung und Entlohnung von Leistungen
   • Zustimmung zur Ermöglichung größtmöglicher demokratischer Teilhabe
   • Akzeptanz des Themas Nachhaltigkeit und Gerechtigkeit den direkt folgenden und den historisch weiter entfernten Generationen gegenüber
   • Positionen zum Thema Gerechtigkeit im internationalen Rahmen, sowohl materielle als auch rechtlich
   • Vorausgesetzt werden kann bei allen Positionen innerhalb dieses Diskursraumes
   1. die Akzeptanz demokratischer Entscheidungsprozesse und Gesellschaftsformen
   2. die Betonung der größtmöglichen Entscheidungsfreiheit der Individuen
   3. die vollkommene oder zeitweise Akzeptanz des Kapitalismus und seiner Grundprinzipien als vorherrschende Organisationsform der Ökonomie
7. Mithilfe der von John Rawls vorgeschlagenen modifizierten Anwendung der Vertragstheorie lassen sich Bewertungskriterien dafür generieren, eine Position oder Gesellschaft als sozial gerecht oder ungerecht zu bewerten. Diese Kritierien sind als moralische und nicht als handlungsleitende zu verstehen. Eine mögliche Kurzfassung der Rawl’schen Methode lautet: Als sozial gerecht kann eine Position oder gesellschaftliche Tatsache bezeichnet werden, wenn ihr von Menschen in einem vorgestellten Urzustand unter dem Schleier des Nichtwissens [d.h. der Annahme, dass sie wissen können, welche Auswirkung ihre Entscheidung auf Menschen in unterschiedlichen gesellschaftliche Positionen haben wird, aber gleichzeitig dem Nichtwissen darüber, welche Position sie selber in einer Gesellschaft einnehmen würden, über die sie im Urzustand entscheiden] zustimmen könnten.

Gerade die letzte These klingt einigermaßen weird. Moralphilosophie hat keinen guten Ruf mehr [Kant ist nun schon eine Weile nicht mehr diskursbestimmend] . Insbesondere, wenn sie auf liberalen Traditionen fusst, wie die von John Rawls, ist es für Moralphilosophie in Deutschland, welche hierzulande selber eher von den Auseinandersetzungen Kants und der deutschen Aufklärung geprägt ist – und weniger von der schottischen Aufklärung, wie Rawls – noch schwieriger.
Ich habe versucht, mich dem Thema der Sozialen Gerechtigkeit von drei Blickwinkeln zu nähern: dem politischen, dem sozialwissenschaftlichen und dem philosophischen. Die Analyse politischer Positionen hat zum oben skizzierten Diskursraum geführt. Der sozialwissenschaftliche Zugriff, insbesondere das International Social Justice Project, hat zu einer Verkomplizierung des Themas geführt. Kurz gesagt, ist die Vorstellung, was sozial gerecht ist, offenbar nicht nur von der Gesellschaft, in der ein Mensch lebt, sondern auch von der sozialen Stellung stark geprägt.
Auch der philosophische Zugriff hat seine Grenzen. Rawls packt – verkürtzt gesprochen – heutige Menschen mit dem Wissen über sozial Zusammenhänge virtuell in einen Urzustand, in dem sie darüber entscheiden sollen, welche Grundregeln in einer Gesellschaft gelten sollen, damit diese allgemein als gerecht akzeptiert werden kann. Dabei wissen diese vorgestellten Menschen allerdings nicht, wer sie in dieser Gesellschaft sei werden, aber sie wissen, dass sie mit ihrer Entscheidung werden leben müssen [das, damit sie auch wirklich einen Entscheidungsdruck haben]. Außerdem sollen sie nicht eine Gesellschaft aus dem Nichts erschaffen [wie das bei Hobbes im Leviathan geschieht], sondern auf ihnen vorgelegte Fragen anworten, beispielsweise: sollten Religionen verboten werden, sollte eine Religion Staatsreligion sein und alle anderen verboten werden oder sollten die Menschen glauben können, was sie wollen, ohne dass es Einfluss auf den Staat haben darf? Die Menschen wissen, dass sie unterschiedliches glauben (oder auch gar nichts). Aber sie wissen im Urzustand nicht, was oder ob sie ordentliche Atheistinnen und Atheisten sein werden. Und deshalb würden sie sich für eine säkuläre Gesellschaft entscheiden, so die Vorstellung von Rawls. Das hat alles sehr mit Gedankenspielen zu tun, aber nachdem ich verschiedene Ansätze verfolgt habe, bin ich zu dem Ergebnis gekommen, dass bessere und verallgemeinerbare Aussagen ermöglicht, als alle anderen Ansätze. Bisher.
[Dabei war ich nie Philosoph und mit Moralphilosophie hatte ich auch wenig zu tun. Selbstverständlich habe ich in meiner Jugend auch philosophische Werke rezipiert. Aber wenn übrhaupt, dann bin ich eher mit Foucault, Sarte, Butler, Deleuze, Guattari, Marx/Engels und der Frankfurter Schule bekannt – so, was halt in dedn 1990er wichtig war: Existenzialismus, Adorno und Postmoderne. Aber mit der Aufklärung und liberaler Philosophie … eher wenig.]

Und noch eine Polemik gegen die einseitige Betonung von individueller Verantwortung im Bildungsbereich, die mir in ihrer Zuspitzung sehr zusagt. Sie zeigt, dass in gewissen Diskursen, wenn sie weiter gedacht werden, bestimmte Grundrechte negiert werden.

Materielle und kulturelle Armut auf der einen und der Mangel an Bildungschancen auf der anderen Seite bedingen einander und stabilisieren sich gegenseitig. Bildungsarmut erschient daher nicht nur als ein Tatbestand des mangelnden Zugangs zu qualifizierter Aus- und Weiterbildung, sondern auch als Folge wie Voraussetzung sozialer Armut. Es gibt im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland Verfestigungs- und Schließungstendenzen, die längst wieder an die Verhältnisse in den fünfziger Jahren des letzten Jahrhunderts erinnern. [...]
Es geht nicht darum zu sagen, wenn das Arbeiter- oder Migrantenkind gute schulische Leistungen erbringe, müsse es die höhere Schule besuchen dürfen. Dies ist in der bürgerlichen Gesellschaft ein selbstverständliches recht. Vielmehr geht es um das Aufheben und Aufspüren struktureller Benachteiligungen im Bildungs- und Beschäftigungssystem, z.B. um die Klärung der strukturellen Voraussetzungen für eine Praxis, schulische Leistungen entlang sozialer Merkmale zuzurechnen.
[Kaßebaum, Bernd (2006) / Bildung und soziale Gerechtigkeit, Seite 193. – In: Grasse, Alexander ; Ludwig, Carmen ; Dietz, Berthold (2006) / Soziale Gerechtigkeit : Reformpolitik am Scheideweg ; Festschrift für Dieter Eißel zum 65. Geburtstag. – Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006, S. 191-202]

Vor zwei Jahren habe ich im Rahmen meiner Magisterabeit einmal erhoben, wieviele Schulbibliotheken es in Berlin damals gab. Da darüber nirgends Daten vorlagen, habe ich die Homepages aller Schulen in Berlin angeschaut und dort nach Schulbibliotheken gesucht. Bei dieser Methode konnte ich immerhin davon ausgehen, dass die gefundenen Schulbibliotheken auch tatsächlich eine Bedeutung im jeweiligen Schulalltag spielten und nicht irgendwelche Einrichtungen darstellen, die im hintersten Kellerraum liegen und bei denen man nicht weiß, ob die überhaupt genutzt werden. [Das war jetzt eine kleine Reminiszenz an mein altes Gymnasium.] Das Ergebnis war 8,9%. Also insgesamt fanden sich auf diesem Weg in 8,9% aller Berliner Schulen Bibliotheken (auch unter anderem Namen), die es auf die jeweiligen Homepages der Schulen geschafft hatten. Wenn man härtere Standards anlegte (was damals möglich war, weil insgesamt zu den Bibliotheken auf den Schulhomepages mehr Angaben veröffentlicht wurden), waren es 5,1% der Schulen, die Einrichtungen hatten, welche (jetzt die Standards) für Schülerinnen und Schüler Medien zu mehr als eine Fach und an geregelten Öffnungszeiten zur freien Verfügung stellten. Bessere Zahlen gab es nicht.
Demnächst werde ich wieder einmal über meine damalige Arbeit auf einer kleineren Veranstaltung berichten. Ich habe die Chance ergriffen, zwei Jahre später auf die selbe Weise die Zahl der Schulbibliotheken in Berlin zu erheben. Das gibt mir nicht nur neues Material für den Bericht, sondern ermöglicht es auch, Veränderungen zu beschreiben. Das wird noch zu tun sein, aber ich bin mit der Datenaufnahme fertig geworden. Allerdings hat sich in den Schulen auch einiges verändert. Seit 2006/2007 müssen Schulen in Berlin ein Schulprogramm vorlegen, in dem der Ist-Zustand und die angestrebten Entwicklungen aufgezeigt werden. Viele Schulen haben diese Programme auf ihren Homepages zur Verfügung gestellt. Bei diesen Programmen kann man gut begründet davon ausgehen, dass in diesen aus “Werbegründen” Einrichtungen auftauchen, die zwar irgendwo in halb vergessenen Räumen existieren, aber nicht unbedingt im Schulalltag eine Rolle spielen. Das ist für die Interpretation der Zahlen im Hinterkopf zu behalten. Die Zahlen von 2006 sind mit denen von 2008 also nicht direkt zu vergleichen. Trends lassen sich mit Werten von zwei Zeitpunkten überhaupt nicht zeichnen. Dazu sind (wie bei den PISA-Studien) mindestens drei Zeitpunkte notwendig. (Was ein Arbeitsauftrag für April 2010 ist.)

Wohl eher durch den Zwang zum Schulprogramm schreiben und weniger wegen einem veränderten Engagement lautet die Gesamtzahl nun 17,4%. 139 von 800 Schulen in Berlin geben an, eine Schulbibliothek zu besitzen. Eine genauere Auflistung habe ich als pdf-Dokument hier eingestellt: Schulbibliotheken in Berlin, 2008 [Erste Ergebnisse].

Wie gesagt, eine genauere Auswertung ist notwendig. Aber festhalten lässt sich doch folgendes:

1. Die “Schulbibliothekslandschaft” in Berlin ist durch starke Diskontinuitäten geprägt. Viele Einrichtungen wurden 2007/2008 wieder eröffnet und waren in den Jahren zuvor offenbar geschlossen gewesen. Einrichtungen, die 2006 existierten, scheinen zu einem großen Teil 2008 nicht mehr geöffnet zu sein.


2. Wer größere Bildungserfolge hat, der hat in Berlin immer noch eine größere Chance, eine Schulbibliothek nutzen zu können, als Lernende mit einem geringen Bildungserfolg. 19, 7% der Gymnasien und 26,4% der Gesamtschulen [in Berlin fast alle mit gymnasialer Oberstufe] geben an, Schulbibliotheken zu besitzen. Von den 75 Realschulen sind es nur 4, von den 57 Hauptschulen eine. Da bekanntlich in Deutschland der Bildungserfolg strukturell eng mit dem ökonomischen Status des Elternhauses der Jugendlichen zusammenhängt, kann man auch sagen, dass tendenziell eher die Schülerinnen und Schüler aus reicheren und reichen Familien eine Schulbibliothek nutzen können, als die mit einem nicht so reichen Elternhaus. Dennoch ist auch der größte Bildungserfolg keine Garantie dafür, eine Schulbibliothek nutzen zu können.


3. Die Schulbibliotheken in Berlin leben vom Ehrenamt. Angestellte in Schulbibliotheken sind die Ausnahme, ein fester Etat, der nicht durch Spenden oder Schulfeste aufgebracht werden muss, ebenso. Allerdings hat die Anzahl der Schulbibliothek-AGs merklich abgenommen. Gab es sie 2006 noch in fast jeder Schule, die eine Schulbibliothek hatte, scheinen 2008 Eltern und andere Erwachsene (beispielsweise Lesepatinnen und Lesepaten) die Leitung von einem Großteil der Schulbibliotheken übernommen zu haben. Zumindest ist dies zu vermuten, da andere Arbeitsgemeinschaften der Schulen in den Schulprogrammen sehr ausführlich aufgezählt werden, nur nicht die für Schulbibliotheken.

[Vorbemerkung: Bevor ich, wie sich das offenbar gehört, letzten Sommer die Gliederung meiner Promotion vollkommen umbaute, sah der Schreibplan vor, einzelne Themenbereiche, die zwar wichtig, aber irgendwie doch für sich allein schon zu groß für den “Fließtext” der Arbeit erschienen, quasi als Module auszugliedern. Die Idee war zum Beispiel das umfassende Thema Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit als eigenständige Studie zu fassen, sie als Anhang der Arbeit zu verstehen und sich im “Fliextext” nur noch auf ihre Hauptergebnisse beziehen zu müssen. Jetzt wird das alles anders, zumal sich mit der Zeit für einige Probleme auch andere Zugänge ergeben haben. Wie gesagt, so ein Umschmeißen des Schreibplanes gehört offenbar zu jeder Promotion und zu vielen anderen Belegarbeiten hinzu, deswegen sehe ich das relativ locker.
Eine andere Idee war, dass man diese Teilstudien beispielsweise bei Bewerbungen um Promotionsstipendien mit einreichen könnte. Nicht, dass ich mich nicht um solch Stipendien bewerben würde, aber ich bin das Spiel auch einigermaßen überdrüssig zu geworden, sich zu bewerben, ein halbes oder dreiviertel Jahr auf eine Absage zu warten und sich erst dann wieder bei der nächsten Stiftung zu melden, weil man sich ja auch nicht auf zu viele Stipendien gleichzeitig bewerben soll. Ich kenne jetzt genügend Menschen, die fünf, sechs Jahre mit den realen Beginn ihrer Promotionsarbeiten gewartet haben, weil sie – verständlicherweise – erst deren Finanzierung sicherstellen wollten und sich bis dato mit prekären Jobs über Wasser gehalten haben. Da gleichzeitig aber eine immer größer werdende Zahl von potentiellen Promovierenden einer praktisch gleichbleibenden Anzahl von Stipendien gegenüberstehen, dauert dieses Spiel recht lange und wird offenbar mehr und mehr absurd. Besonders bei den Menschen, die einer Partei oder Gewerkschaft beitreten, sich bei der jeweils Parteinahen / Gewerkschaftsnahen Stiftung bewerben und gleich nach der Absage wieder austreten. Ich kenne Menschen, die jetzt in ihrer politischen Karriere ernsthaft bei der CDU, der FDP, der SPD, Bündnis 90 / den Grünen hintereinander Mitglied waren, oder bei der Linkspartei und ver.di, aber vorher bei der FDP. Nun ja, dass ist aufgrund der ökonomischen Situation und dem unglaublich schlecht ausgebauten Stipendiensystem in Deutschland verständlich. Aber ob das wirklich gut ist, ist eine andere Frage. Lieber schreibe ich die Arbeit jetzt, als mich weiter groß um dieses Problem zu kümmern. Dann wird sie auch mal fertig.
Da ich mich nun gerade mit der Frage der Sozialen Gerechtigkeit beschäftige – das Ziel der Promotion war immer, Bildungseffekte Öffentlicher Bibliotheken unter diesen Fokus zu untersuchen – habe ich gerade die Teilstudie, die ich letztes Jahr zu diesen Thema geschrieben habe, nochmal gelesen und möchte sie, weil es sich thematisch anbietet, hier auch gleich zur Verfügung stellen. Ansonsten würde sie wohl nur einfach so auf meinem Rechner herumliegen. Ich habe sie damals bis zu einer okayen, aber auch nicht ganz fertigen Version gearbeitet, deren Quellen heute teilweise überholt sind (hauptsächlich die Tabelle über die Haltung zum Konzept Soziale Gerechtigkeit bei den Bundesparteien. Die WASG und Die Linke.PDS existieren nicht mehr, sondern haben jetzt ein gemeinsames Konsenspapier als Grundlage einer Partei, welches allerdings auch auf dem nächsten Parteitag bestimmt geändert wird. Das Grundsatzprogramm der CSU, welches 2007 als Entwurf vorlag, ist heute in leicht veränderter Form gültig. Hingegen wurde der zitierte Programmentwurf von ver.di vor dem letzten Bundeskongress zurückgezogen und gilt erstmal gar nicht mehr als irgendwas. Aber die Grundaussagen sind trotzdem geblieben.)]

Soziale Gerechtigkeit ist an sich schon ein politisches Konzept, bzw. ein gesellschaftlicher Metadiskurs, welche hauptsächlich Gegenstand von Auseinandersetzungen über die Frage ist, wie die Gesellschaft sein sollte. Die Frage, welches Verhältnis Öffentliche Bibliotheken zur Sozialen Gerechtigkeit haben, wird kaum wirklich gestellt und dann zumeist nur mit Allgemeinplätzen beantwortet. Wenn, dann wird zumeist auf einen egalitären Anspruch verwiesen, der mit dem (theoretisch) freien Zugang zu allen Öffentlichen Bibliotheken eingelöst sei. Ob das stimmt, ist nicht wirklich klar, eher scheint immer wieder in Bemerkungen durch, dass die Erfahrungen in der alltäglichen Arbeit andere sind. Bezieht man die Ergebnisse soziologischer Forschung zu anderen Bildungseinrichtungen einmal auf Bibliotheken, ist dies auch nicht anders zu erwarten. Ich habe in meinem Text ” Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive” Anfang des letzten Jahres einmal versucht, zumindest zu bestimmen, was unter dem Konzept Soziale Gerechtigkeit verstanden und wie die Umsetzung dieses Konzeptes in und durch Bibliotheken gemessen werden kann.
In dem Teil, welcher sich direkt mit der Wirkung von Bibliotheken beschäftigt, habe ich hierzu einige Thesen aufgestellt, bzw. aus der Literatur heraus formuliert, die allerdings eher als Forschungsfragen und weniger als Aussage zu verstehen sind:

• Bibliotheken seien als öffentlich zugängliche Wissensspeicher potentielle Basen für die Vermittlung von Bildung und Wissen und damit innerhalb der Wissensgesellschaft von wachsender Bedeutung.


• Bibliotheken seien als selbstbestimmter Lernort außerhalb des institutionellen Rahmens von Schule, Ausbildung und organisierter Weiterbildung von wachsender Bedeutung.


• Bibliotheken seien eine Basis zur Vermittlung von aktuell notwendigen Kompetenzen, wie der Selbstlernkompetenz oder den Kompetenzen zur Nutzung der modernen Kommunikationstechnologien.


• Bibliotheken könnten aktiv an, vorrangig regionalen, Bildungsnetzen teilnehmen.


• Bibliotheken könnten durch unterschiedliche Bildungswirkungen für unterschiedliche Gesellschaftsschichten an der Reproduktion von Bildungsunterschieden teilhaben.


• Bibliotheken könnten durch Reflexion einer schichtspezifischen Wirkung Einfluss auf die Reproduktion von Bildungsabständen nehmen.

Außerdem formuliert ich einige sehr weit gefasste, aber trotzdem mögliche Forschungsvorhaben auf diesem Feld. Diese lehnten sich an tatsächliche Forschungen aus dem Bereich der Erzeihungswissenschaft und Bildungssoziologie an. Die Grundidee dabei war, zumindest zu zeigen, was für ein Arbeitsfeld der Bibliothekswissenschaft sich aus der Frage, wie Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit zusammengehen, ergeben könnte. Möglich wären:

• Empirische Untersuchungen zur Nutzerinnen- und Nutzer-Struktur von Bibliotheken


• Empirische Untersuchungen zu Prestige und Stellung von Bibliotheken


• Biographische Untersuchung zu Prestige, Bildungswirkung und Stellung von Bibliotheken


• Teilnehmende Beobachtung und Interviews zu Lernvorgängen und Nutzerinnen- und Nutzerverhalten in Bibliotheken


• Untersuchungen zu Gründen der Nichtnutzung von Bibliotheken


• Überblicksdarstellungen zu Interventionsmöglichkeit von Bibliotheken


• Untersuchungen zur Reichweite der Interventionsmöglichkeiten von Bibliotheken


• Entwicklung von Bibliothekskompetenzmodellen

Die gesamte Arbeit findet sich hier: Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive (Februar / März 2007)