Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Dass das deutsche Schulsystem sich ändern müsse ist ein Allgemeinsatz, der sich historisch wohl schon seit der Etablierung dieses Schulsystems finden und immer wieder gut begründen lässt. Geändert werden vor allem die Vorschläge, was wie reformiert werden soll. Unter anderem finden sich zur Zeit – auch durch den Wahlerfolg der FDP bei der letzten Bundestagswahl, die ja offiziell das Konzept der Bildungsgutscheine vertritt – einige Vertreterinnen und Vertreter einer Position, von welcher aus argumentiert wird, dass die Gründung und Förderung privater Schulen eine Reform des deutschen Schulwesens vorantreiben würde. Die Idee ist, dass private Schulen, bei freier Schulwahl der Lernenden, zu einer Konkurrenz und Entstehung eines Bildungsmarktes führen und diese Konkurrenz zur Überarbeitung pädagogischer Konzepte und zu einer Didaktik, welche an den Interessen der Lernenden ansetzte, führen würde. Das, was in der Wirtschaft – vielleicht auch nur vorgeblich – funktioniert, soll auch im Schul- und gesamten Bildungsbereich funktionieren. Dagegen gibt es selbstverständlich Stimmen, welche die Förderung privater Schulen als Gefahr für ein egalitäres Bildungssystem ansehen und vor einer Vertiefung der eh schon vorhandenen Spaltung in Bildungsreiche und Bildungsarme warnen.
Dessen ungeachtet argumentieren auch Bibliotheken und bibliothekarische Engagierte – beispielsweise im Bereich der Schulbibliotheken – immer wieder einmal, dass die Gründung privater Schulen neue Formen der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken beziehungsweise bessere Chancen für die Etablierung von Schulbibliotheken bedeuten würde.
Allerdings gibt es nur wenige Forschungen zum Privatschulwesen in Deutschland. Die erziehungswissenschaftliche Forschung, aber auch die Bildungspolitik, beschäftigt sich vielmehr, wenn sie sich mit dem Schulwesen in Deutschland befasst, fast ausschließlich mit den staatlichen Schulen. Dies wird im aktuellen Heft der Zeitschrift für Pädagogik [55 (2009) 5], welches sich in seinem Thementeil mit Privatschulen beschäftigt, mehrfach betont. Thomas Koinzer und Achim Leschinsky versuchen in ihrem Beitrag zu diesem Schwerpunkt, zumindest das Feld „private Schulen in Deutschland“ zu umreißen. [Koinzer, Thomas ; Leschinsky, Achim / Privatschulen in Deutschland. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 55 (2009) 5, S. 669-685] In einem zweiten Beitrag am Ende dieses Schwerpunktes entwerfen diese beiden Autoren zusammen mit Kai S. Cortina, aufgrund der Erfahrungen aus anderen Staaten, ein Szenario für die Entwicklung des privaten Schulwesens in Deutschland. [Cortina, Kai S. / Koinzer, Thomas / Leschinsky, Achim / Nachwort: Eine international informierte Prognose zur Entwicklung privater Schulen in Deutschland. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 55 (2009) 5, S. 747-754]

Wenig Innovation, viel Habitus
Die Ergebnisse sind interessant, weil sie den grundsätzlichen Annahmen über private Schulen in vielen Punkten widersprechen.

1. Private Schulen sind kein reiner „Randbereich“ des Bildungswesens, sondern schon deutlich in der Schullandschaft vertreten. 3,3 % der Grundschulen, 7,9% der Schulen im Sekundarbereich I und 8,6% der Schulen im Sekundarbereich II sind in Deutschland private Einrichtungen, wobei hierzu auch die von religiösen Institutionen – also in Deutschland fast ausschließlich der katholischen Kirche und der evangelischen/reformierten Landeskirchen – geführten Schulen zählen.


2. Wenig überraschend ist, dass sich in Westdeutschland eine Anzahl von etablierten privaten Schulen finden. Entgegen der Erwartungen werden aber gerade in Ostdeutschland Schulen des Sekundarbereichs II auffällig oft als private Schulen geführt: 11,4 % in Sachsen-Anhalt, 11,7% in Thüringen und 19,5% in Sachsen.


3. Diese Zahlen sind zu revidieren, wenn man sich die Schulen genauer anschaut. Von den 912.300 Schülerinnen und Schülern, die 2007/08 eine private Schule besuchten, waren über 550.000 davon in einer konfessionell gebundenen Einrichtung angemeldet. Erst danach folgen Schulen des Bundesverbandes Deutscher Privatschulen (270.000 Lernende), des Bundes Freier Waldorfschulen (77.000 Lernende), der Bundesverband Freier Alternativschulen (4.500) und die Vereinigung Deutscher Landerziehungsheime (6.000 Lernende). Man kann also nicht davon sprechen, dass es sich hauptsächlich um Schulen handeln würde, die aus privat-wirtschaftlichen Interessen heraus gegründet würden.


4. Interessant ist auch, dass eine relativ große Anzahl von privaten Schulen nicht gegründet wird, um ein alternatives Schulkonzept durchzusetzen. Vielmehr sind viele diese Neugründung eine Reaktion auf den Abbau staatlicher Schulangebote. Gerade in Regionen, in denen Schulen geschlossen und / oder zusammengelegt werden, finden sich oft Eltern zusammen, die daran interessiert sind, Schulangebote lokal, wenn auch für weniger Schülerinnen und Schüler, aufrecht zu erhalten. Dazu werden oft Gebäude ehemals staatlicher Schulen übernommen und Institutionen etabliert, die dann entweder als Eltern-Initiativ-Schule oder aber unter dem Dach der beiden großen Konfessionen geführt werden. Diese Schulen stellen dann meist keine alternativen Schulkonzepte auf und versuchen auch nicht, privatwirtschaftlichen Erfolg zu haben, sondern sind vielmehr dazu da, Angebote weiter zu führen, die der Staat nicht als notwendig ansieht. Die meisten dieser Einrichtungen sind dann allerdings folgerichtig sehr klein.


5. Auch die relativ kleine Anzahl von Schulen, die sich einem alternativen Schulkonzept zuwenden, sind dabei nicht unbedingt sehr experimentierfreudig. Vielmehr überwiegen die bekannten drei Schulkonzepte Walddorfschule, Montessori-Schulen und Freie Schulen. Nur die „Freien Schulen“ versuchen zum Teil eine demokratischeres Schulkonzept umzusetzen. Ansonsten herrschen gerade bei den explizit als privatwirtschaftliches Einrichtungen konzipierten privaten Schulen eher konservative Schulkonzepte und Lernvorstellungen vor. Die Vorstellung, dass durch private Schulen Innovationen im Schulbereich gefördert werden, lässt sich nicht bestätigen. Vielmehr scheinen private Schulen gerade damit Erfolg zu haben, einen eher konservativen Habitus zu vermitteln und einer eher strikten Lernorientierung zu folgen. [Dies mag zum Teil auch damit zusammenhängen, dass offenbar ein Großteil der Kinder und Jugendlichen auf privaten Schulen – auch Alternativschulen – diese nicht deswegen besuchen, weil diese alternativ oder innovativ wären, sondern weil sie den Eindruck vermittelten, dass sie besser Wissen vermitteln würden, als staatliche Schulen. Allerdings ist bislang überhaupt nicht klar, ob sie das wirklich tun. Vergleiche aber auch Lammers, Christoph ; Welker, Frank [Hrsg.] / Mission Klassenzimmer : Zum Einfluß von Religion und Esoterik auf Bildung und Erziehung. – Aschaffenburg : Alibri, 2005, wo mehrfach von ehemaligen Lehr- und Leitungskräften „alternativer Schulen“ die Auffassung vertreten wird, dass die Eltern ihre Kinder nicht wegen des alternativen Konzeptes, sondern wegen des Rufes, eine elitäre Ausbildung zu vermitteln, auf diese Schulen schickten, mithin sich also mehr darum kümmerten, dass ihre Kinder eine vorgeblich bessere Bildung erhielten, egal was das Konzept der jeweiligen Schule wirklich aussagte. Gleichzeitig wird in diesem Buch auch die Meinung vertreten, dass entgegen dieser Vorstellung die pädagogische Qualität alternativer Schulen gerade schlechter ist und sie zumeist von den Lehrkräften als Durchgangsstation in den staatlichen Schuldienst verstanden werden.]


6. Ein Problem ist selbstverständlich, dass private Schulen in Deutschland – obwohl sie größtenteils massiv staatlich gefördert werden, da sie gesetzlich als Ersatzschulen gelten und nicht etwa als Konkurrenz zum staatlichen Schulwesen – auf Schulgebühren angewiesen sind. Obgleich eigentlich alle privaten Schulen davon berichten, diese Gebühren auch dafür zu nutzen, Schülerinnen und Schülern aus einem schwachen ökonomischem Umfeld den kostenlosen Schulbesuch zu ermöglichen, liegt in diesem Faktum selbstverständlich die Gefahr einer weiteren Abgrenzung von Lernenden aus reichen Familien vom Rest der Schülerinnen und Schüler.


7. Allerdings gibt es, wie Koinzer und Leschinsky mehrfach betonen, bislang nur wenig Forschungen oder gar empirische Erkenntnisse über das private Schulwesen in Deutschland, obwohl dieses langsam, aber kontinuierlich wächst.

Die pädagogische Funktion von Privatschulen im Schulsystem hebt ab auf die angenommene Bedeutung privater Schulen für die Innovation des schulischen Feldes insgesamt. Privatschulen gelten weithin als Orte zur Entfaltung unkonventioneller pädagogischer und schulorganisatorischer Ideen, wo Reformen erprobt oder im Konsens mit den Eltern erweiterte Erziehungsaufgaben wahrgenommen werden. Historisch betrachtet ergeben sich hierfür jedoch wenig Belege. Vielmehr zeigt sich, dass sich Reforminitiativen ebenso im staatlichen Schulwesen realisieren lassen. Der Erfolg privater Schulen ist üblicherweise eng an das persönliche Wirken der Gründer und Träger gebunden, sofern jene nicht in einer Lehre (z.B. Waldorf-, Montessori-, Jena-Plan-Pädagogik) institutionalisiert werden. Zudem sind explizite Reformintentionen nur bei einem Teil privater Schulen zu verorten. Mehrheitlich sind jene in der pädagogischen Ordnung eher traditionell-konventionell, sehen ihre Aufgabe in einer kontrollierten und zuverlässigen Wissensvermittlung bzw. bauen auf den weltanschaulichen oder religiösen Konsens mit den Eltern. [Koinzer / Leschinsky, S. 677f.]

Zusammenarbeit mit privaten Schulen?
Was heißt das für Bibliotheken und Schulbibliotheken? Vor allem wohl, dass es auch nicht so einfach ist, private Schulen mit innovativen Einrichtungen gleichzusetzen, die bereit wären, sofort mit Bibliotheken zusammen zu arbeiten oder Schulbibliotheken zu gründen. Gleichzeitig könnte sich gerade ein eher konservativer pädagogischer Habitus darin niederschlagen, Bibliotheken als Leseorte hochzuschätzen oder Schulbibliotheken, die vielleicht gerade nicht als innovative Schulbibliotheken konzipiert und geführt werden, als notwendigen Bestandteil der Schule anzusehen. Zumindest scheint es auch hier wieder notwendig, weniger den politischen Aussagen über private und staatliche Schulen zu vertrauen und eher die konkreten Einrichtungen anzuschauen. Gerade die kleinen privaten Schulen, die aus der Not heraus gegründet werden, haben offenbar andere Sorgen, als die Frage, ob sie mit der Bibliothek vor Ort – wen es die den überhaupt gibt – im Rahmen eines Kooperationsvertrages zusammenarbeiten sollen oder nicht, zu beantworten.

In der Juli/August-Ausgabe der BuB durfte die DBV-Epertengruppe „Bibliothek und Schule“ wieder einmal einen Schwerpunkt zum Thema Schulbibliotheken veröffentlichen. Und wieder einmal wurde dabei offensichtlich, dass es weder bei der Schulbibliothekspolitik, noch bei der Vorstellung, was in Deutschland Schulbibliotheken sind, noch bei den Ideen, wie Schulbibliotheken in Deutschland wirken und wie für sie geworben werden könnte – wenn man das den wollte – bei dieser Expertengruppe viel Realitätssinn vorhanden ist.
Nichts soll damit gesagt sein gegen die Idee, dem DBV eine Institution anzugliedern, die sich um Schulbibliotheken und um die Arbeit von Schulen und Bibliotheken (beziehungsweise im Verständnis der Gruppe der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen, also mit dem Schwerpunkt auf Bibliotheken) kümmert. Und selbstverständlich hat auch diese Gruppe das Problem, dass ihre Arbeit von engagierten Ehrenamtlichen getragen wird, die immer im Vergleich zur gestellten Aufgabe immer viel zu wenige sind und die die notwendige Arbeit für diese Gruppe neben vielen anderen Tätigkeiten bewältigen müssen. Deshalb wäre es auch ungerecht, von dieser Gruppe die gleiche Qualität und Quantität an Leistungen zu fordern, wie von Institutionen, die von Festangestellten betrieben werden.
Das gesagt, ist es trotzdem notwendig, am Schwerpunkt in der BuB Kritik zu üben. Ganz offensichtlich schafft es diese Expertengruppe seit Jahren nicht, die Realität in den deutschen Schulen wahr- und ernstzunehmen. Vielmehr herrscht – wie auch schon in der indirekten Vorgängerorganisation Beratungsstelle Schulbibliotheken im Deutschen Bibliotheksinstitut – ein rein auf bibliothekarische Interessen bezogenes Verständnis von Schulbibliotheken vor, dass gerade nicht dazu beiträgt, die Schulbibliothekspolitik voranzubringen, die real in zahlreichen Schulbibliotheken in Deutschland geleistete Arbeit wahrzunehmen oder die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken zu unterstützen. Was diese Haltung, welche sich beispielsweise dadurch ausdrückt, dass es der Expertengruppe nicht wirklich gelingt, praktizierende Pädagoginnen und Pädagogen kontinuierlich in ihre Arbeit einzubinden, zudem verhindert, ist, realistische Konzepte für Schulbibliotheken aus der Realität im deutschen Bildungswesen heraus zu formulieren und damit – wie das ganz offensichtlich versucht wird – Werbung für diese Einrichtungen in bibliothekarischen, schulischen und (bildungs-)politischen Zusammenhängen zu machen. Vielmehr zeigen die Veröffentlichungen der Expertengruppe – und damit auch der Schwerpunkt in der BuB – ein erstaunliches Maß an selbstbewusster Nabelschau, welche sich darin zu genügend scheint, die immer gleichen (zumeist nicht ganz stimmigen) Argumente zu wiederholen, die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken ungewollt, aber dennoch beständig zu diskreditieren und den Wert des bibliothekarischen Wissens konsequent zu überschätzen (und dass in einem Kontext wie der Schule, wo das pädagogische Personal dafür bekannt ist, potentielle Eingriffe in ihren Kompetenzbereich sehr schnell abzulehnen).
Soll dies heißen, dass Schulbibliotheken unnötig oder sinnlos sind? Nein, sie können sinnvolle Ergänzungen zum Angebot einer Schule, sowohl im Unterricht als auch im Freizeitbereich, darstellen. Soll das heißen, dass die Arbeit der Expertengruppe unnötig und falsch ist? Nicht unbedingt. Aber in ihrer jetzigen Form scheint sie kontraproduktiv und gerade gegenüber Aktiven außerhalb der Bibliothekswesens regelrecht anmaßend. Heißt das, um Schulbibliotheken voranzubringen müsste sich die Expertengruppe und deren Wahrnehmung der Realität des deutschen Schulwesens radikal ändern? Ja, dass heißt es. Es soll gar nicht bestritten werden, dass die Expertinnen und Experten der Expertengruppe und das Personal in den ausgewählten Schulbibliotheken, welche von der Expertengruppe akzeptiert und immer wieder einmal öffentlich vorgestellt werden, das, was sie tun, mit bestem Wissen und Gewissen tun und dabei sehr engagiert sind. Aber engagiert zu sein reicht nicht aus, um Recht zu haben.

Satzbausteine
Der Schwerpunkt in der BuB besteht aus einem theoretischen Text und vier Texten, welche über Praxisbeispiele berichten. Deshalb steht zu vermuten, dass der theoretische Text, welcher zudem vom Vorsitzenden der Expertengruppe „Bibliotheken und Schule“, Ronald Schneider stammt [1], die Grundzüge dessen vorstellt, was sich die Expertengruppe – welche sich mehr oder minder als die deutsche Hauptinstanz verstehen, wenn es um Schulbibliotheken geht – als die künftige Entwicklung der Schulbibliotheken in Deutschland vorstellt. [Schneider, Roland (2009) / Neue Lernkultur und bibliotheksgestützter Unterricht : Der Ausbau von Schulbibliotheken als Herausforderung für das Öffentliche Bibliothekswesen. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 506-511]
Und gerade deswegen ist dieser Text so enervierend: folgt man ihm, dann hat sich die Position der Expertengruppe seit ihrer Gründung 2003 nicht um einen Deut verändert. Immer noch macht die Expertengruppe alles richtig, immer noch versteht die Politik einfach nur nicht, dass Schulbibliotheken die einzig relevanten Einrichtungen einer erfolgreichen Bildungsreform sind, und immer noch gilt, dass eine Schulbibliothek immer nur als solche bezeichnet werden darf, wenn sie von einer ausgebildeten Diplombibliothekarin oder einem Diplombibliothekar geleitet wird; ansonsten gilt sie der Expertengruppe nichts.
Der gesamte Text ist zu großen Teilen aus Textbausteinen zusammengesetzt, die sich teilweise wörtlich in früheren Veröffentlichungen finden. Aber Textbausteine zu wiederholen heißt halt nicht, dass sie wahrer werden.
Schneider beginnt mit einem immer wieder bemühten Bild: „Im Vergleich zu fast allen anderen westlichen Industrieländern ist Deutschland im Blick auf die Ausstattung der Schulen mit Schulbibliotheken […] auf dem Stand eines Entwicklungslandes.“ [Schneider (2009), S. 506] Abgesehen davon, dass heute die Begrifflichkeit „Entwicklungsland“ eher vermieden wird, weil sie normativ ein Wirtschaftssystem als erstrebenswert voraussetzt, ist dieses Bild schon oft in Texten zu Schulbibliotheken erschienen und trotzdem falsch. Der Sinn ist leicht ersichtlich: es wird behauptet, dass jedes Land, dass etwas auf sich halten würde, Schulbibliotheken bräuchte. Und nur Deutschland würde dabei ausscheren, was per se schlecht und zu bekämpfen sei. Selbst wenn man akzeptieren würde, dass man sich bei diesem Vergleich auf Industriestaaten beschränken sollte (was nicht notwendig ist, haben doch auch andere Staaten ein Schulbibliothekssystem), ist erst einmal die Aussage falsch. Auch solches Staaten wie Japan, Belgien, Luxemburg oder Spanien haben kein ausgebautes Schulsystem. Das hält sie aber ebenso wie Deutschland nicht davon ob, funktionierende Schulen zu haben.
Das Argument unterschlägt auch, dass alle Staaten ein eigenes Schulsystem haben. Gerade das deutsche Schulsystem mit seiner Lehrbuchzentrierung, frühzeitigen Separation der Schülerinnen und Schüler in Leistungsstufen und dem immer noch in hohem Maße gegen jede Inklusion wirkenden Sonderschulwesen, ist eines, dass nur wenig mit anderen Staaten zu vergleichen ist. Wenn Schneider – und andere – mit dem Bild vom „Schulbibliotheks-Entwicklungsland Deutschland“ suggerieren wollen, dass jedes erfolgreiche Schulsystem automatisch Schulbibliotheken braucht und die vorgebliche Bildungskrise in den deutschen Schulen daher rührt, dass es nur wenige Schulbibliotheken gibt, dann ist das einfach nur falsch. Der Ausbau oder Nicht-Ausbau eines Schulbibliothekssystems sagt wenig bis gar nichts über die Qualität eines Schulsystems aus. Deshalb ist auch das Bild vom Entwicklungsland grundfalsch. Es gibt keine „Krise“, weil zu wenig Schulbibliotheken finanziert werden. Vielmehr scheint es Schulsysteme zu geben, die Schulbibliotheken als elementar ansehen und Schulsysteme, die keine Schulbibliotheken fordern und / oder sie als besondere Einrichtungen behandeln. [2]

Aber dieses Bild ist nur der Anfang des Textes. Weiter bedauert auch Schneider – wieder einmal –, dass Schulbibliotheken in Deutschland zumeist nicht von bibliothekarisch ausgebildetem Personal geführt werden. Das mag man im Rahmen eines Berufsverbandes bedauern, weil das die Aufgabe eines Berufsverbandes ist. Als Expertengruppe müsste man aber erstens wahrnehmen, welche Arbeit von diesem nicht-bibliothekarischen Personal geleistet wird, anstatt dieses einfach abzukapseln. Und weiterhin müsste man als Expertengruppe – wenn man es wichtig findet, dass Schulbibliotheken mit bibliothekarischem Personal ausgestattet werden – in der Lage sein zu sagen, was dieses Personal relevant anders machen würde und was dies der jeweiligen Schule bringen würde. So, wie die meisten Schulbibliotheken in Deutschland räumlich und finanziell ausgestattet sind, würde höchstwahrscheinlich auch eine Super-Bibliothekarin wenig anders machen können, als das jetzige Personal. Und deswegen müsste eine Expertengruppe mit und über diese nicht-bibliothekarisch geführten Schulbibliotheken reden und sie nicht einfach als „Wildwuchs“ [Schneider (2009), S. 510] diskreditieren. [3]

Die Konsequenzen hieraus [aus der Situation der Schulbibliotheken, K.S.] sind nicht nur fehlende schulische Medien- und Informationszentren sowie didaktisch kontraproduktive schulische Büchersammlungen, sondern – in unmittelbarer Konsequenz daraus – das Abschieben der Leseförderung und fachübergreifender Lernziele wie der Lese-, Medien- und Informationskompetenz auf ein unterrichtliches Nebengleis. Eine erst auf den zweiten Blick sichtbare, weil mittelbare Konsequenz ist die indirekte Förderung veralteter oder didaktisch defizitärer Lehr- und Lernformen, allem voran des klassische Frontalunterrichts mit für alle Schüler gleich gültigen Curricula und normierten Lernbüchern. [Schneider (2009), S. 506]

Dieser Abschnitt zeigt, wie übertrieben bipolar sich offenbar in der Expertengruppe die jetzige Schulrealität und die Wirkung einer Schulbibliothek vorgestellt wird. Zwar ist diese Zuspitzung neu, aber die Grundtendenz dieser Argumentation findet sich auch in älteren Texten zu Schulbibliotheken. Es wird ohne jede weitere Begründung behauptet, dass die Schule heute (immer noch) eine Einrichtung sei, die nur mit Lehrbüchern arbeiteen, hauptsächlich zum Auswendiglernen animieren und auf Frontalunterricht setzen würde. Zudem sei sie nicht in der Lage, übergreifende Lernziele zu verfolgen. Hingegen würde die Schulbibliothek dies alles ändern und zwar nur zum Guten.
Es ist reichlich erstaunlich, dass überhaupt noch Pädagoginnen und Pädagogen mit der Expertengruppe kommunizieren, denn diese Darstellung des heutigen Schulunterrichts und Schulalltags ist – bei aller Kritik, die man am Schulwesen haben kann und muss – eine Beleidigung. Sie hat mit der Realität in Schulen wenig zu tun. Viel Interessanter ist hier allerdings, dass die Behauptung, eine Schulbibliothek würde den Ausweg aus einer so beschriebenen schlechten Schule liefern, durch nichts weiter gedeckt ist, als … vielleicht die Hoffnung der Expertengruppe selber. Eine Schulbibliothek kann sehr wohl dazu beitragen, einen besseren Unterricht zu ermöglichen, aber nur in eine relativ gut funktionierenden Schule. Eine Schule, die so sehr gescheitert ist, wie das im Zitat angedeutet wird, braucht etwas gänzlich anderes, als nur eine Schulbibliothek.
Aber eine solche Übertreibung angeblicher Effekte von Schulbibliotheken herrscht bei der Expertengruppe vor. Was auch immer als Problem der deutschen Schulen beschrieben wird: beständig wird behauptet, dass dieses durch Schulbibliotheken zu lösen sei. Der Effekt solcher durch nichts untermauerten Behauptungen ist selbstverständlich der, dass die Aussagen zu Schulbibliotheken von immer weniger Menschen ernst genommen werden. Diese ständigen Übertreibungen machen Schulbibliotheken unglaubwürdig, verstellen den Weg, die tatsächlichen Effekte von Schulbibliotheken zu untersuchen und diese Einrichtungen mit ihren Grenzen sinnvoll in den Schulalltag zu integrieren.

Anschließend fährt der Text mit einem im Bibliothekswesen oft angewandten, aber auch leicht zu durchschauenden Trick fort. Er behauptet einen „Blick über die Grenzen“ zu wagen, nennt dann aber nur solche Staaten, (beziehungsweise Bundesstaaten), die der eigenen Argumentation zuträglich sind und ignoriert diejenigen möglichen Beispiele, die zeigen könnten, dass es gerade keine internationale Entwicklung gibt, der Deutschland hinterherhinken würde und der man jetzt sofort unter Strafe des Untergangs nachfolgen müsste; sondern dass es vielmehr sehr unterschiedliche Entwicklungen gibt, ohne dass dies unbedingt eine Bedeutung für Deutschland haben muss. Auch hier stellt sich schnell die Frage nach der Glaubwürdigkeit der Argumentation, wenn noch nicht einmal die Kriterien benannt werden, nach denen die genannten Beispiele ausgewählt wurden. Warum Deutschland immer wieder mit Südtirol und Dänemark vergleichen? Warum zum Beispiel nicht mal Deutschland mit Luxemburg, einem sehr reichen Land ohne nennenswertes Schulbibliothekswesen, vergleichen?

Der restliche Text lässt sich, obwohl er noch einige Seite weiter geht, wie folgt zusammenfassen: wir (die Expertengruppe) machen gute Arbeit, Schulbibliotheken werden quasi jedes Problem lösen, dass sich im Schulsystem stellt, außer man hört nicht auf uns und gibt uns nicht mehr Stellen. Immer wieder zählt Schneider angebliche oder tatsächliche Entwicklungen und Diskussionen im Bildungswesen auf, nur um dann zu sagen, dass das eine Aufgabe von Schulbibliotheken sei. Abgesehen davon, dass er bestimmte bildungspolitische Entwicklungen, die schon vor 2000 zu beobachten waren, den PISA-Studien zuschreibt, verweigert er auch die ganze Zeit konsequent, zu erläutern, warum gerade Schulbibliotheken jeweils die einzige Lösung darstellen würden. Und das macht den gesamten Text unglaubwürdig, bei aller Sympathie, die man für diese Einrichtungen haben kann.
Interessant ist auch, dass er behauptet, dass trotz aller Schwierigkeiten immer bessere Arbeit für Schulbibliotheken geleistet wird. Allerdings meint er damit nicht etwa die Abschlussarbeiten, die in den letzten Jahren erschienen sind (von denen er indirekt behauptet, dass sie nicht als relevant zu erachten seien, Seite 510), auch nicht die Arbeit der Ehrenamtlichen in Schulbibliotheken, es sei den, sie wurden von Bibliothekarinnen oder Bibliothekaren angeleitet (ansonsten nennt er sie „Wildwuchs“, Seite 510) oder die Arbeit der Institutionen, die in diesem Jahr einen berlin-brandenburgischen, eine schleswig-holsteinischen und einen bayerischen Schulbibliothekstag organisiert haben (die erwähnt er gar nicht) – nein, er setzt einfach die Arbeit der Expertengruppe mit Fortschritten im Bereich Schulbibliotheken gleich. Dabei gibt es gar keine richtige Evaluation dieser Arbeit, sondern einfach nur die Behauptung, dass sie gut wäre. Das lässt sich aber auch bezweifeln. Beispielsweise hebt Schneider das Online-Portal www.schulmediothek.de als Anlaufstelle für alle Themen rund um die Schulbibliothek hervor. Schaut man aber einmal auf diese Seite, bemerkt man sehr schnell, dass sie nur ein wenig gefüllter Anfang eines Portals darstellt, aber keine ausreichende Informationsquelle für die Arbeit in Schulbibliotheken. Genauso kann man bezweifeln, ob die Veröffentlichungen, die Schneider hervorhebt (S. 511) tatsächlich eine Breitenwirkung haben.
Um es noch einmal zu sagen: Schulbibliothek können eine Rolle in den einzelnen Schulen spielen und zu einem besseren Unterricht oder Schulalltag beitragen. Die Arbeit in der Expertengruppe „Schule und Bibliothek“ wird ehrenamtlich und engagiert betrieben. Aber all das bedeutet nicht, dass es sinnvoll oder rechtens wäre, ohne jede Begründung Schulbibliotheken als Allheilmittel jeder Bildungsmisere darzustellen; es bedeutet auch überhaupt nicht, dass man, ohne es begründen zu können, behaupten darf, dass all die Ehrenamtlichen in den Schulbibliotheken – egal ob sie von der Ausbildung her Bibliothekarinnen / Bibliothekare, Lehrerinnen / Lehrer oder irgendetwas anderes sind – als „Wildwuchs“ bezeichnet werden dürften oder das man deren Existenz als Bedrohung für die Schul- und Bibliotheksqualität darstellen darf, nur weil man einen berufsständischen Verband vertritt. Vielleicht ist es noch einmal notwendig, daran zu erinnern: wie Schulbibliotheken in Deutschland tatsächlich funktionieren, was sie für die jeweiligen Schulen tun oder tun könnten, was ihre Verbindung zum Unterricht ist – all das wissen wir nicht. Niemand. Es gibt dazu keine Forschung, nur Ansätze und Anekdoten. Aber es gibt keine Daten, auf denen Schneider (und andere) ihre Behauptungen von der Allwirksamkeit bibliothekarisch geführter Schulbibliotheken aufbauen könnten. Dieser ganze Text – der offenbar Ausdruck eine prinzipiellen Haltung der Expertengruppe ist – trägt nur dazu bei, dass sich ernsthaft an Schulbibliotheken Interessierte weniger gerne an diese Expertengruppe wenden werden. Was diese Gruppe vertritt, sind nicht die Interessen von Schulbibliotheken, sondern die Interssen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren gegenüber Schulen. Das geschieht nicht aus böser Absicht, aber es ist doch kontraproduktiv.
Wenn Schneider am Ende seines Textes postuliert:

Die Bibliotheksverbände müssen gemeinsam mit Schulministerien und den Lehrerausbildungs- und -fortbildungseinrichtungen darauf hinwirken, dass die Möglichkeiten und Chancen „bibliotheksgestützten Lernens“ künftig zum pädagogischen Grundwissen gehört[,] [Schneider (2009), S. 511]

dann ignoriert er, dass er selber und die gesamte Expertengruppe (und die Vorläuferorganisation) es bisher versäumt haben, klarzustellen, was dieses „bibliotheksgestützte Lernen“ sein soll, was es hervorbringen soll und warum sich jemand dafür einsetzen sollte. Es wird einfach postuliert, dass es wichtig ist. Aber bei allem Verständnis dafür, dass man Schul- und andere Bibliotheken wichtig findet: Ein Postulat bleibt ein Postulat, egal wie oft es wiederholt wird. [4]
Seit Jahren verändert sich das deutsche Schulbibliothekswesen nur langsam und dies zumeist aufgrund des Engagements von Einzelpersonen vor Ort in den Schulen. Allzuviel scheint die Arbeit der Expertengruppe „Bibliothek und Schule“ nicht vorangebracht zu haben, was gerade deshalb zu bedauern ist, weil diese Gruppe tatsächlich kontinuierlich gearbeitet hat. Aber anstatt daraus zu lernen, dass die beständig bedienten Argumente und Textbausteine offenbar keine nachhaltige Wirkung haben, werden sie in diesem, Schwerpunkt einfach noch einmal wiederholt.

Beispiele
Neben dem Text von Schneider enthält der Schwerpunkt nur noch Texte zu Beispielbibliotheken. Es wird nicht klar, wieso gerade diese Beispiele ausgewählt wurden und nicht andere, aber es wird auch bei dieser Auswahl klar, dass eine Schulbibliothek offenbar – im Gegensatz zur Praxis in den meisten Schulbibliotheken – nur dann von der Expertengruppe ernst genommen wird, wenn dort eine bibliothekarisch ausgebildete Fachkraft arbeitet.
Interessanterweise widersprechen aber selbst diese Beispiele einigen Grundannahmen der „Expertengruppe Bibliothek und Schule“ über Schulbibliotheken, die Schneider im ersten Text postuliert. So unterscheiden sich alle diese Bibliotheken fundamental, folgen keinen klaren Standards und funktionieren dennoch im Rahmen ihrer jeweiligen Schule. (So ist es übrigens auch bei vielen Schulbibliotheken, die nicht bibliothekarisch betreut werden.) Es wird angesichts dieser Beispielen überhaupt nicht klar, warum Schneider unbedingt Standards und einheitliche Ausbildungen fordert, wenn doch jede Schule – so zumindest die Forderung der aktuellen Bildungspolitik – anders ist und somit auch jede Schulbibliothek, wenn sie denn existiert.
So stellt Jana Haase [Haase, Jana (2009) / Recherche und Literaturbeschaffung als Bestandteil des Unterrichts : Die Fachbibliothek des Berufsausbildungszentrums Lette-Verein in Berlin. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 508] die Arbeit der Bibliotheken einer Berufsschule in Berlin vor und zeigt, dass es möglich ist, die Bibliothek in den Unterricht zu integrieren, wenn man genau auf die Erfordernisse der Unterrichts zugeschnittene Angebote macht. Dieser Zuschnitt bedeutet allerdings auch, dass man über die Grenzen dieser Arbeit weiß: man kann den Unterricht unterstützen, aber nicht ihn allein durch die Bibliothek reformieren.
Franziska Sievert stellt eine „Vorzeigebibliothek“ vor, die aus einem Bundesförderprogramm finanziert wurde. [Sievert, Franziska (2009) / Medienkompetenz für alle Schüler : Förderprogramme an der Kooperative Gesamtschule Schneverdingen. – In: BuB 61 (2009) 7/8 , S. 512-514] Sie zeigt, dass man mit genügend Geldmitteln auch in der Lage ist, eine große Bibliothek aufzubauen, die neben dem „normalen“ Bibliotheksbetrieb Veranstaltungen anbieten und elektronische Kataloge aufbauen kann. Auch diese Bibliothek ist mit viel Engagement aufgebaut worden. Allerdings ist es auch etwas absurd, weil in den letzten Jahrzehnten Dutzende, vielleicht auch mehr solcher Vorzeige- und Projektbibliotheken in deutschen Schulen aufgebaut wurden (von einer ganzen Anzahl wurde sogar in der BuB selber berichtet). Die Idee ist immer die gleiche: man baut eine oder einige wenige gut ausgestattete Schulbibliotheken auf und diese sollen dann andere Schulen dazu motivieren, ebenso solche Bibliotheken aufzubauen. Die Idee selber mag nicht falsch sein, aber es ist doch erstaunlich, wie wenig diese Projektbibliotheken tatsächlich zu wirken scheinen: sie verschwinden oft sehr schnell wieder, ohne wirkliche Eindruck zu hinterlassen. Und statt aus dem Ende zahlreicher dieser Modelleinrichtungen zu lernen, werden dann – wie in Schneverdingen – wieder neue Bibliotheken mit dem gleichen Ziel errichtet.
[Die Bibliothek, über die Sievert berichtet, ist übrigens jetzt (wo die Autorin ihre Karriere vorangetrieben und die Stelle gewechselt hat) auf der Homepage der Gesamtschule, die ansonsten sehr detailliert ist, nicht zu finden.]
Auch der darauf folgende Text von Effi Schumacher und Heidrun Littmann, die eine Schulbibliothek in einer Grundschule in Biberach an der Riß vorstellen [Schumacher, Effi ; Littmann, Heidrun (2009) / Förderung von Lese-, Informations- und Medienkompetenz in der Grundschule : Ein Modellprojekt in Biberach an der Riß. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 515-518], widerspricht indirekt dem Eingangstext von Ronald Schneider. Die Bibliothek, die hier in Zusammenarbeit mit der örtlichen Stadtbücherei aufgebaut wurde, ist nämlich gerade nicht dafür da, den gesamten Unterricht zu revolutionieren oder für jeden Themenbereich eine Lösung anzubieten, wie dies Schneider impliziert. Vielmehr ist sie genau den Anforderungen der Schule angepasst: Sie vermittelt zuvörderst das Lesen und den Umgang mit Kommunikationsmitteln. Alles andere ist zweitrangig. Das ist eine sinnvolle Beschränkung auf die lokal mögliche bibliothekarische Arbeit – nämlich auf die Unterstützung der Schule bei ihrer Literarisierungsarbeit. Anstatt sich also hinter übertriebenen Ansprüchen zu verstecken, wurde diese Bibliothek offenbar für einen wichtigen, aber eingegrenzten Arbeitsbereich entworfen und errichtet.
Der letzte Text der Ausgabe ist dann eher ein Hinweis darauf, wie separiert das deutsche Schulwesen bislang schon ist. Birgit Dankert beschreibt die Renovierung und Arbeit einer Schulbibliothek in einem offenbar viel zu reichen Gymnasium in Hamburg. [Dankert, Birgit (2009) / „Und sie bewegt sich doch…“ : Bibliotheca Johannei: Die neue Schulbibliothek der Gelehrtenschule des Johanneums in Hamburg. – In: BuB 61 (2009) 7/8, S. 519-521] Der Bestand dieser Bibliothek enthielt schon lange vor der Renovierung 2008 historische Bestände – unter anderem eine gerne angeführte Bibel von 1491 –, die so in keiner Öffentlichen Bibliothek zu finden sein werden. Der Umbau (nicht etwa ein Neuaufbau einer Bibliothek, sondern einzig der Umbau) dieser Bibliothek und die Digitalisierung historischer Buchbestände kostete rund eine halbe Millionen Euro, welche hauptsächlich aus Spenden ungenannter Mäzen und der Zeit-Stiftung aufgebracht wurden. Dieser Bibliothek geht es gut. Mehr noch als bei allen anderen Beispieltexten, fragt man sich, was dieser Text lehren soll. Das es eine Unverschähmtheit ist, wie reich einige Schulen sind, während andere ihre Schulbibliotheken nicht einmal mit einem regelmäßigen Etat ausstatten oder ein Musikzimmer einrichten können? Dass die Segregation des deutschen Schulwesens auch in den Schulbibliotheken wieder zu finden ist?

Diese Beispiele stehen im Schwerpunkt relativ unvermittelt nebeneinander. Sie zeigen vielleicht, dass an vielen Orten vielen Menschen versuchen, gute und engagierte Schulbibliotheksarbeit zu machen. Aber gerade durch die Konzentration auf Bibliotheken, die bibliothekarisch geleitet sind – was in Deutschland eher die Ausnahme als die Regel zu sein scheint – ist die Beispielhaftigkeit der genannten Bibliotheken mehr als eingeschränkt. Dieser BuB-Schwerpunkt wird weder dazu beigetragen haben, dass neue Schulbibliotheken entstehen, noch dass die Vorhandenen sich stärker vernetzen.

Fußnoten:
[1] Zumindest laut dem Text in der BuB. Die offizielle Hompepage der Expertengruppe beim dbv führt Birgit Lücke als Vorsitzende.
[2] Was gerade nicht heißen soll, dass Schulbibliotheken nicht die Qualität des Unterrichts in einer Schule verbessern könnten. Das könnten sie sehr wohl, aber nicht, wenn man versucht, sie mit Katastrophenbildern einzufordern, wie das Schneider tut, sondern, wenn man sie den Anforderungen der jeweiligen Schule entsprechend entwickelt, beitreibt und nutzt.
[3] „Wildwuchs“ wird in diesen Zusammenhang als negative Bezeichnung verwendet. Würde man – was im Rahmen der Schulautonomie logisch wäre – die Diversität der Schulbibliotheken als Vorteil akzeptieren, könnte man Wildwuchs auch positiv verstehen.
[4] Zumal auch dieser Text schon wieder den Sinn von Schulbibliotheken darauf reduziert, Lehreinrichtungen zu sein oder das Lernen in Schulen zu unterstützen. Selbstverständlich wird das eine große Rolle spielen, aber es war und ist nie der einzige Grund, warum Schulbibliotheken etwas zum Schulalltag beitragen können. Sie können ebenso Aufenthalts- und Freizeitort sein oder ein Raum ohne Zensurendruck. Sie können auch als potentielle Wissensquelle existieren, die schon durch ihre Existenz anzeigt, dass es ein über die Schule hinausgehendes Wissen gibt, dass man nicht im schulischen Sinne, sondern aus Interesse lernen könnte. Und es gibt noch andere mögliche Rollen, die für einzelne Schulbibliotheken zutreffen könnten. Sie nur auf Bildung zu reduzieren, wird der Realität nicht gerecht.

Wolfgang G. Stock berichtet in einem kurzen Text in der aktuellen Bibliotheksdienst über die letzte Evidence Based Library & Information Practice Conference in Stockholm. [Stock, Wolfgang G. (2009) / Evidenzbasierte Bibliotheks- und Informationspraxis : EBLIP5, Stockholm, 2009. – In: Bibliotheksdienst 43 (2009) 8/9, S. 902-908]. Dies scheint der erste – und wenn nicht, dann einer der ersten – deutschsprachigen Text zum Evidence Based Librarianship (EBLS) zu sein. [1] Deshalb ist Stock auch genötigt, überhaupt das Konzept einzuführen.
Allerdings folgt auch er ohne Not der Unsitte, englische Begrifflichkeiten, die nicht mit ihrem gesamten relevanten Bedeutungsinhalt übersetzt werden können, trotzdem ins Deutsche zu übersetzen. Seine eins-zu-eins-translation zu „Evidenzbasierte Bibliotheks- und Informationspraxis“ unterschlägt deshalb leider den Zusammenhang des Begriffes Evidence – der im Englischen weit gebräuchlicher ist, als dass Deutsche „Evidenz“ – mit der Vorstellung, Menschen Wahlmöglichkeiten zu eröffnen (having a choice) und die Möglichkeit zu geben, Ihre gesellschaftliche Umwelt zu beeinflussen (make a difference). Während das EBLS als Praxis im Englischen in einem engen Zusammenhang zur Gestaltung der Gesellschaft und der Betonung der Individualität steht, wird in der Darstellung von Stock dieser Bedeutungszusammenhang unterschlagen. Das ist deshalb relevant, weil meines Erachtens das wirklich Interessante an der EBLS-Bewegung ist, dass Bibliothekarinnen und Bibliothekare sich als mit ihrer Arbeit gesellschaftlich aktiv verorten und (Forschungs-)Fragen stellen, die für die lokale und die gesamte Gesellschaft relevant sind. Bei Stock hingegen wird die EBLS zu einer Praxis der Verwaltung von Bibliotheken – was sie auch sein kann, aber gerade nicht ausschließlich ist.
Nichtsdestotrotz ist die Einführung von Stock zu empfehlen, gerade weil sie kurz und knapp eine grundlegende Darstellung des EBLS bietet. EBLS ist ein Praxis, in der Bibliotheken sich selber die Definitionsmacht über die Entscheidungen, welche die langfristige Strategie ihrer Organisationsentwicklung betreffen, zuschreiben und sich in einem geordneten Prozess daran machen, zu untersuchen, welche Instrumente zur Lösung welcher Problemstellungen oder einfach zur Verbesserung ihrer Arbeit erfolgversprechend sind. Dazu untersuchen sie die im Begriff EBLS angesprochen Evidence, sie fragen also, ob Instrumente Effekte haben und wenn ja, welche und in welchem Maße. Diese Effekte werden dann für Entscheidungen über die Organisationsentwicklung der Bibliotheken genutzt.
Stock wählt aus mehreren konkurrierenden Prozessdarstellungen, die für die EBLS vorliegen, eine zehnstufige aus, die er am sinnvollsten hält. Folgend die zehn Stufen (Seite 902-903, mit erläuternder Skizze auf Seite 903):

1. Frage formulieren (z.B. Wie nutzen unseren Nutzerinnen und Nutzern die Selbstlernbereiche?, Wie wird unser Bestandsaubau wahrgenommen?, Wie nutzen Jugendliche unsere Bibliothek?)


2. Suche nach Evidenz (Quellenrecherche in bibliothekarischen/bibliothekswissenschaftlichen Studien und Statistiken, aber auch in angrenzenden Themenbereichen, eventuell eigene Forschung)


3. Kritische Bewertung der Quellen


4. Entscheidung (Organisationsentwicklung, Projekte etc.)


5. Evaluation (Gesamtprozess)


6. Ist die richtige Entscheidung getroffen worden? (rekursive Evaluation)


7. Wurde die Evidenz korrekt bewertet? (rekursive Evaluation)


8. War die eigenen Forschung derart erfolgreich, dass sie die passende Evidenz erbrachte?


9. Ist überhaupt richtig recherchiert worden?


10. Wurde zu Beginn die richtige Frage gestellt?

Bei Punkt 2 und 8 würde ich Stock zum Teil widersprechen. Er stellt es so dar, als würde eine eigenständige Forschung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare im Rahmen des EBLS eine Ausnahme darstellen, die dann greift, wenn anderweitig keine Quellen gefunden werden können, um die gestellten Fragen zu beantworten. Schaut man aber die englisch-sprachige Literatur zum EBLS durch, scheint es eher so zu sein, als wäre das herausragend Neue gerade das Bibliothekarinnen und Bibliothekare eigenständig im Rahmen ihrer Bibliothek forschen und dabei Forschungsfragen stellen, die sich an der Realität ihrer Einrichtung orientieren (und beispielsweise weniger an den Wünschen der Verwaltung).
So oder so wertet Stock die EBLS als Möglichkeit, auch in Deutschland eine von ihm (und zahlreichen anderen) postulierten Forschungs-Praxis-Lücke zwischen bibliothekarischer Praxis und Bibliotheks- und Informationswissenschaft zu überwinden, wie dies zum Teil auch in anderen Ländern gelungen sei. Dem ist zuzustimmen.

Fußnote
[1] (Some shameless self-promotion) But watch out for my forthcoming Doktorarbeit, Kapitel 3.3.

Nicht nur für die didaktischen und pädagogischen (und anderen) Aktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken stellt sich letztlich immer wieder einmal die nie so richtig beantwortete Frage, was sie eigentlich genau bringen. Auch die Soziale Arbeit und die Jugendarbeit muss sich immer wieder einmal – und zwar weit öfter als Bibliotheken – dieser Frage stellen: Was genau ist eigentlich die Auswirkung all der von uns engagiert betriebenen Arbeit im Leben der Personen, mit denen wir arbeiten? Dabei geht es bei diesen Fragen noch gar nicht einmal darum, dass daran gezweifelt werden soll, dass diese Arbeit Auswirkungen hat [1], genauso wenig wie hier daran gezweifelt werden soll, dass die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken für die Literarisierung von Kindern und Jugendlichen oder andere bibliothekarische Angebote für spezifischen Personengruppen eine Wirkung haben. Die Frage ist aber immer, welche Wirkung das genau ist, wieso gerade diese Wirkung und ob diese Wirkung tatsächlich gewünscht ist. Ein Blick zu den aktuellen Debatten um die Wirkungsforschung in der Sozialen und der Jugendarbeit könnte deshalb auch für Bibliotheken interessant sein. Die Feststellungen und Warnungen aus der Sozialen Arbeit lassen sich im Groben auf die Frage einer möglichen Forschung zu Wirkungen bibliothekarischer Arbeit, insbesondere im didaktischen und pädagogischen Bereich, übertragen.

Managerialismus
Holger Ziegler [Ziegler, Holger (2009) / Zum Stand der Wirkungsforschung in der Sozialen Arbeit. – In: Jugendhilfe 3 (2009) 47, S. 180-187] stellt einerseits die aktuellen Versuche, welche hauptsächlich aus der Politik initiiert werden, dar, die Wirkung von Interventionen in der Jugendarbeit zu bestimmen, die Ergebnisse dieser Untersuchungen in Standards umzuschreiben und für die Jugendarbeit zu nutzen; nur um im gleichen Artikel eine fundierte Kritik dieser Ansätze zu üben.
Diese Wirkungforschung – welche übrigens auch zunehmend im Bibliothekswesen referiert wird – sei größtenteils den Placebo-Forschungen / Randomized Controlled Trials aus der medizinischen Forschung nachempfunden. Gefragt wird in diesen quasi-experimentellen Untersuchungen nach der Wirkung einer spezifischen Intervention Sozialer Arbeit auf eine Gruppe, indem versucht wird, eine Gruppe, welche diese Intervention erfahren hat mit einer anderen, ansonsten möglichst identischen Gruppe, welche diese Intervention nicht erfahren hat, zu vergleichen. Dabei müsste allerdings jeder andere Einfluss auf die untersuchten Gruppen kontrolliert werden, so dass nur die Wirkung der untersuchten Intervention bestimmt werden kann.
Dieses Vorgehen zeitige allerdings einen von Ziegler als „managerialistisch“ beschriebenen Effekt: um die Aussagen zur Wirkung einer Intervention valide zu halten, müsse diese nach der Überprüfung auch standardisiert umgesetzt werden. Es würde praktisch eine Art verbindliches Handbuch erstellt, welches dann in der Praxis abgearbeitet werden müsste. Würde man von diesem Handbuch abweichen, wären die Ergebnisse der Wirkungsforschung sofort wieder hinfällig, weil dann ja andere Einflüsse hinzukommen. (Stichwort „Programmintegrität“) Selbstverständlich ist das pädagogischer Unsinn: eine didaktische Methode oder eine Intervention in der Sozialen Arbeit muss notwendig an lokale und individuelle Bedingungen angepasst werden, weil sie ja in einer komplexen sozialen und persönlichen Situation angewandt wird und nicht unter Laborbedingungen. Wie diese Anpassung zu passieren hat, ist hauptsächlich von der Professionalität der handelnden Akteure – der Sozialarbeiterinnen / Sozialarbeiter oder auch der Lehrenden – abhängig.
Würde man hingegen tatsächlich solchen Handbüchern folgen, würde dies zu einer Deprofessionalisierung der Arbeit (und erfahrungsgemäß zu schlechteren Ergebnissen) führen, da die Aufgabe der Professionellen dann ja nur noch wäre, zu bestimmen, welche Situation vorläge und mit welchem standardisierten Programm darauf reagiert werden sollte.

Wirkungsorientierte Steuerung auf der Basis der dominanten experimentellen Wirkungsforschung impliziert demnach eine Standardisierung der Kinder- und Jugendhilfepraxis. Fallinterpretativ-hermeneutisches Ermessen und professionelle Inferenz- und Handlungsentscheidungen stellen sich dann nicht mehr als Gütekriterien angemessener sozialpädagogischer Validität evidenzbasierter Programme. In diesem Sinne verlangt die dominante Form der Wirkungsorientierung keine sozialpädagogische Professionalität, sondern eine möglichst genaue technologische Applikation manualisierter Programmvorschriften. [Ziegler (2009), S. 183]

Ziegler äußert im Anschluss drei konkrete Kritikpunkte an den aktuellen Formen der „evidenzbasierten“ Wirkungsforschung, welche sich halt sehr stark an Konzepte der Betriebswirtschaft anlehnen:

1. Der „technizistische Fehlschluss“ [ebenda, S. 183], welcher sich praktisch darin niederschlägt, dass davon ausgegangen wird, dass die Wirkung einer Intervention, welche unter quasi-experimentellen Bedingungen nachgewiesen wurde, auch genauso in der viel komplexeren Lebenswelt funktionieren würde.
2. Die „Dominanz kognitiv behaviouraler Symptomabtrainierungsstrategien“. [ebenda, S. 184] Diese Kritik bezieht sich darauf, dass die in der Wirkungsforschung verwendeten Forschungsdesigns einfache und auf ein Symptom zugeschnittene Interventionen bevorzugen und gleichzeitig die Untersuchung lebensweltlicher Ansätze Sozialer Arbeit ausschließen. Diese sind einfach zu komplex für quasi-experimentelle Forschungen. Das reduziert aber die Aussagekraft solcher von Placebo-Studien geprägten Forschungen elementar. Vor allem ist es nicht möglich, mit ihnen zu bestimmen, ob die untersuchten Ansätze überhaupt die bestmöglichen Interventionsmöglichkeiten sind, da einfach ein riesiger Anteil möglicher Interventionen nicht untersucht werden kann.
3. Zudem bestimmt Ziegler die „[h]ohe Effektstärke genereller Wirkfaktoren“ [ebenda, S. 184] als Bias der Wirkungsforschung, da sie den Effekt der untersuchten Interventionen bei Weitem überschätzt, einfach weil sie nur diese Interventionen als ursächlich für die bestimmten Wirkungen begreift und nicht die jeweils vorhandenen Wirkungszusammenhänge. Insoweit, meint Ziegler, solle man sich auch nicht zu sehr von den in Studien gemessenen Wirkungsgraden irritieren lassen. In der realen Sozialen Arbeit würden diese Wirkungsgrade einzelner Interventionen nicht einmal ansatzweise zu erreichen sein. Vielmehr sei bekannt, dass Verhaltens- und Lebensveränderungen immer das Ergebnis von Handlungszusammenhängen wären.

Klar ist, dass auch die Forschung mit dem Dispositiv einer relativ einfachen Wirkungsforschung ihres möglichen aufklärerischen Charakters beraubt und praktisch auf eine reine sozial-mechanische Planungsinstanz reduziert wird. Eine Forschung, die sich fast gänzlich auf die Bestimmung der Wirkungen von Interventionen mithilfe von Placebo-Studien einlässt, wird folgerichtig zu einer Art Ingenieursarbeit. Dabei geht dann allerdings die Instanz der Forschung verloren, welche versucht zu klären, warum eine Intervention oder ein Handlungszusammenhang in der realen Lebenswelt welche Wirkung hat oder nicht hat. Eine solche Forschung, die auf empirischer Basis über diese Wirkungen aufklärt, bezeichnet Ziegler abschließend allerdings als notwendig.

Handlungswissenschaft
Mit dieser Forderung steht Ziegler nicht allein. Susanne Zeller definiert in einem weiteren, unlängst erschienen Text die Aufgabe von Wirkungsforschung in der Sozialen Arbeit auch weit anders, als sie – wenn man den Ausführungen von Ziegler folgt – tatsächlich gehandhabt wird. [Zeller, Susanne (2009) / Theorie der Sozialen Arbeit als „emergente Handlungswissenschaft“. – In: Soziale Arbeit 6 (2009) 58, S. 213-221]

Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter müssen zuerst das Warum sozialer Problemlagen klären, bevor sie nach dem Wie (also den Praxismethoden) fragen können. Oder anders ausgedrückt: Theorie informiert die Praxis über die jeweiligen individuellen und vor allem gesellschaftlichen Ursachen(bündel) und Entstehungsbedingungen von Problemlagen. [Zeller (2009, S. 213]

Zeller bestimmt die Aufgabe von Wirkungsforschung also äquivalent zu Ziegler darin, ein Handlungswissen zu ermöglichen, aufgrund dessen professionelles Handeln möglich wird; und nicht etwa darin, Handlungen zu standardisieren und als „Best Practice“ und Standards vorzuschreiben. Dabei orientiert sie sich an der Praxis der Sozialen Arbeit in englischsprachigen Ländern, also hauptsächlich den USA und Großbritannien. Als sinnvoll führt sie eine in der englischsprachigen Literatur verbreitete Differenzierung der Theorieproduktion im Rahmen der Sozialen Arbeit an:

1. Theories for practice (Theorien für die Praxis)
2. Theories from practice (Theorien aus der Praxis)
3. Theories of practice (Praxistheorie)

Eine Theorieproduktion kann für die Praxis nur sinnvolle und nutzbare Ergebnisse zeitigen, wenn sie alle diese drei Bereiche abdeckt, die sich unterschiedlich übereinander aufklären. Eine Vernächlässigung führt entweder zu einer Praxisferne oder zu einer unwirksamen, weil bestenfalls kurzfristig gedachten und zu weit von der komplexen Lebenswelt abstrahierten Anwendungsfixierung.
Dabei orientiert sich die Soziale Arbeit in dieses Ländern den Aussagen Zellers nach hauptsächlich an den Bedürfnissen der jeweiligen Klientel und nicht hauptsächlich, wie in Deutschland, an den Interessen der Politik. Dies mag ein Grund sein für die unterschiedliche Aufgabenzuschreibung von Wirkungsforschung: während in Deutschland von der Politik hauptsächlich abrechenbare Interventionen gefordert werden, die bestimmte Zustände ändern sollen, ist das Hauptinteresse der Klientel Sozialer Arbeit in den USA und anderswo das Überwinden individueller Problemlage und das Empowerment von Communities. [2]
In einem weiteren Abschnitt argumentiert Zeller zudem, dass nicht nur eine andere Auffassung von Wirkungsforschung notwendig wäre, sondern das ein Grund für die fehlende Praxisnähe der deutschen Forschungsliteratur und der Forschung selber darin zu suchen sei, dass „Sozialarbeiterinnen und Sozialarbeiter [bedauerlicherweise] kaum [publizieren], um die Konzepte aus der Profession heraus für Theorie und Praxis weiterzuentwickeln.“ [Zeller (2009), S. 217] Stimmt man dem zu, so wäre es eine Aufgabe, die Professionellen der Sozialen Arbeit zu solchen Publikationen zu ermutigen und dafür Publikationsmöglichkeiten zu schaffen, was ja nicht unbedingt nur Fachzeitschriften sein müssen. [3]

Das Jugendzentrum
Dass ein sehr langfristiger Forschungsansatz von Wirkungsforschung, nämlich eine biographische Forschung, trotz aller Unsicherheiten und obwohl mit diesem keine statistisch valide Daten produziert werden, sinnvolle Aussagen produzieren kann, bewiest Rainer Kilb in seiner Untersuchung über die Wirkung der Arbeit eines Jugendzentrums Ende der 1970 bis Mitte der 1980er Jahre in Frankfurt am Main. [Kilb, Rainer (2009) / 25 Jahre später… : Wie ehemalige Jugendzentrumsbesucher heute ihre Erfahrungen und ihre Zeit als Besucher der Offenen Jugendarbeit einschätzen. – In: deutsche jugend, Zeitschrift für die Jugendarbeit, 7-8 (2009) 57, S. 327-336]
Diese Forschung kam eher aufgrund der Initiative der ehemaligen Nutzerinnen und Nutzer des Jugendclubs zustande, die 2008 ein Treffen der „Ehemaligen“ inklusive ihrer Sozialarbeiter organisierten und nicht aufgrund einer konkreten Forschungsinitiative. Dennoch wurde dieses Treffen für eine sinnvolle Forschung genutzt. Die Teilnehmenden wurden schon im Vorhinein mit Hilfe eines kurzen Fragebogens darauf vorbereitet, dass diese Zusammenkunft auch für eine Wirkungsforschung genutzt würde. Vor Ort wurden aufgrund der Ergebnisse des Fragebogens Gespräche über die damalige Zeit (1977-1985) geführt. Dieses Studiendesign genügt selbstverständlich keinesfalls den Kriterien, die heute gerne einmal als notwendig für eine „gute Forschung“ beschrieben werden. Und dennoch war es gute Forschung.
Die grundsätzliche Frage war, ob und wenn ja, wie sich die Nutzung des damaligen Jugendzentrums biographisch niedergeschlagen hat. Dabei handelte es sich nicht um ein Jugendclub für Gymnasiasten, denen Demokratie vermittelt werden soll, wie das gerne einmal konzipiert wird [4], sondern um einen Ort, welcher aufgrund einer Initiative von Mitgliedern eines Boxclubs eröffnet wurde, dann insbesondere deliquente Jugendliche ansprach, hauptsächlich Sportaktivitäten anbot und mit einer KFZ-Werkstatt ausgestattet war. Die Jugendlichen engagierten sich damals nicht nur in ihrer Fußballmannschaft, sondern verübten ebenso ausländerfeindliche und homophobe Straftaten – also ging es bei der Arbeit mit Ihnen gerade nicht darum, nette Jugendliche auf einem netten Weg in die Gesellschaft zu begleiten, sondern tatsächlich schwierige sozialarbeiterische Aufgaben zu lösen. Der Club wurde von zwei Sozialarbeitern betreut, welche darüber hinaus Mädchenarbeit, Hausaufgabenhilfe und ein Photoprojekt organisierten.
Selbstverständlich sind die in durch die Befragung erhaltenen Ergebnisse verzerrt. Befragt wurden nur diejenigen, die zum Treffen kamen. Dass waren von 119 Angeschrieben immer noch 75 – wobei 22 der Angeschriebenen schon verstorben sind, nur zwei davon auf „natürliche“ Weise –, aber dennoch stellt dies einen Bias dar: wer nicht zu Gruppe gezählt wurde, wurde wohl noch nicht mal eingeladen und konnte somit nicht berichten.
Dennoch: die Arbeit im Jugendzentrum hat offensichtlich etwas gebracht. Ganz überwiegend wird dieser Ort von den Ehemaligen positiv beurteilt und mit ihm wichtige Erfahrungen – sowohl partnerschaftlich/sexuell als auch im Bezug auf die Sozialisation in Gruppen, Selbstständigkeit- und Selbstwirksamkeitserfahrungen und dem Ausstesten riskanter Lebens- und Konsumweisen – verbunden. Diese Zeit wird, trotz der Deliquenz und der konflikträchtigen, teilweise gewalttätigen Atmosphäre im damaligen Zentrum, heute kaum als Grund für spätere riskante Lebensformen wie „Konsumismus“ (Markengeilheit und Shoppingorientierung), Spielsucht oder Kriminalität angegeben. Vielmehr scheinen die Erfahrungen im damaligen Jugendzentrum oft gegen Tendenzen zu solchen Lebensweisen gewirkt zu haben, wenn auch der direkte Zusammenhang in der Studie von Kilb nicht herausgearbeitet werden kann. Die Ehemaligen würden ihre potentiellen oder realen Kindern zwar Ratschläge mitgeben, wenn diese in ein ähnlichen Jugendzentrum gehen wollten, aber offenbar würden sie diese nicht davon abhalten, sondern vielmehr oft sogar ermutigen. Insbesondere wird dabei der Treffpunktcharackter und die Bildung von Gruppen bzw. (wenn auch in einer anderen Terminologie) die Ausbildung von Handlungs- und Konfliktbewältigungsfähigkeiten in diesen Gruppen als positiver Wert hervorgehoben. Als nicht so wichtig wird das konkrete Angebot des damaligen Jugendzentrums angesehen, wenn auch nur wenige spezifische Angebot vollkommen unwichtig finden.
Interessant für die pädagogische Arbeit ist auch die Einschätzung der befragten Ehemaligen zur Arbeit der Sozialarbeiter. Wichtig für die individuelle Entwicklung war offenbar die Ansprechbarkeit dieser erwachsenen Partner und die Organisation von Hilfe- und Beratungsangeboten, weniger die Organisation des Zentrums selber (obwohl diese immer noch als relevant angesehen wird).
Im Fazit kann festgehalten werden, dass auch eine solche methodisch nicht allzu kontrollierte Studie, wie sie Kilb vorlegt, wichtige Ergebnisse produzieren kann, welche für eine zukünftige Jugendarbeit handlungsleitend wirken können. Und zwar gerade, weil sie nicht auf die kurzfristige, einfach zu erfassende Wirkung der Arbeit abzielt, sondern den biographischen Einfluss aus einer gewissen Entfernung abzuschätzen versucht.

Fußnoten
[1] Obwohl es auch dazu Stimmen gibt, bzw. eine bekannte, nämlich die des notorisch mediengeilen Chefs des Krimonologischen Forschungsinstituts Niedersachsen, Christian Pfeiffer. Allerdings … lohnt es sich eigentlich noch, etwas zu Pfeiffer zu sagen? Er ist bekannt dafür, einen starken Staat zu fordern, der gegen jede Deliquenz und Abweichung polizeilich vorgeht und diese Forderung mit Studien zu untermauern, die keiner auch nur ansatzweise kritischen Prüfung standhalten. Allerdings: er wird in der Presse und bei bestimmten Politikerinnen und Politikern gerne zitiert, deshalb kommt man offenbar nicht so richtig um ihn herum.
[2] Ein kleiner Schlenker sei erlaubt: in bestimmter Weise scheint diese Orientierung der Community Organizer, also dieser eher US-amerikanischen Variante der Sozialarbeit, die sich auf die Aktivierung von Individuen konzentriert, sich im Wahlkampf und der Politik Barack Obamas widerzuspiegeln. Hier wird weit mehr, als in der deutschen Politik, auf die Organisation politischer und gesellschaftlicher Initiativen von den Betroffenen selber – die beim Wahlkampf nicht unbedingt die Klientel Sozialer Arbeit darstellen müssen – gesetzt. Es scheint, dass die frühere Arbeit Obamas als Community Organizer einen gewissen Anteil an dieser ja schon sehr oft festgestellten neuen, empowernden Form von Politik und Politisierung hatte und hat. [Vgl. als ein Beispiel: Moorstedt, Tobias (2008) / Jeffersons Erben : Wie die digitalen Medien die Politik verändern. – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2008.] Das es eine solche Tradition in Deutschland kaum gibt, könnte ein Grund dafür sein, dass die Übernahme einiger Charakteristika des Obama’schen Wahlkampfs in Deutschland (Twitteracounts, Youtube-Videos, Inszenierung von Politikern als Messiasgestalt etc.) kaum Auswirkungen hat. Hier wird offenbar nur die Oberfläche gesehen, nicht die Denk- und Handlungsstruktur.
[3] Hier könnten Bibliotheken, wenn sie dann die dazu nötigen Kompetenzen und Infrastrukturen haben, eine Aufgabe finden. Dabei postuliert Zeller, dass solche eigenständigen Forschungen und Publikationen auch gegen Tendenzen des „Ausbrennens“ im Beruf helfen könnten. Insoweit wäre die Zurverfügungsstellung einer Publikations- und Forschungsinfrastruktur, ob nun von Bibliotheken, Hochschulen, Fachverbänden oder anderen Institutionen und Initiativen, auch ein Beitrag zur Qualitätssicherung der tatsächlichen Praxis.
[4] wink zu meinem alten Schul-/Jugendklub. No disrespect.

Ich hatte schon im letzten Jahr eine Recherche zu den Schulbibliotheken in Berlin durchgeführt, die an eine Recherche anschloss, die ich 2006 in meiner Magisterarbeit verwendet hatte. Diese Recherche habe ich nun in diesem Monat wiederholt. Dabei habe ich die Homepages aller Berliner Schulen nach Hinweisen zu Schulbibliotheken durchsucht.
Wozu das ganze? Es gibt einfach keine anderen Daten zu Schulbibliotheken. Deshalb schweben alle Angaben und Texte zu Schulbibliotheken erstaunlich unempirisch in der Luft, es sei den, sie basieren auf individuellen Erfahrungen (wie z.B. bei Günter Schlamp). Solche Erfahrungen sind selbstverständlich wichtig und interessant, aber sie erlauben beispielsweise nicht, Aussagen darüber zu treffen, wieviele Schulbibliotheken es eigentlich gibt. Angesichts dessen, dass der Bildungspolitik alle paar Jahrzehnte mal einfällt, dass Schulbibliotheken irgendwie sinnvoll sein könnten, ist das schon erstaunlich. Berlin bietet sich als Recherchegegenstand an, weil es gerade nicht als Hochburg der Schulbibliotheken bekannt ist.
Eine kurze Zusammenfassung der Ergebnisse:

• Schulbibliotheken sind weiterhin schulinterne Einrichtungen, die sich nach den Anforderungen der jeweiligen Schule richten, nicht danach, was in den (seltenen) bibliothekarischen oder pädagogischen Texten über sie gesagt wird.


• Sie sind deshalb vollständig eigenständig. Es scheint keine Gemeinsamkeit in Ausstattung, Nutzungskonzept, tatsächlicher Nutzung, Öffnungszeiten, Personal, Bestand und Bestandsentwicklung, Einbindung in den Schul- und Unterrichtsalltag, Etat oder anderes zu geben.


• Öffentlichen und Schulbibliotheken arbeiten in Berlin offenbar so gut wie gar nicht zusammen.


• Eine relativ große Anzahl von Schulen betreibt Schulbibliotheken (oder ermöglicht es, dass andere, z.B. Schulfördervereine sie betreiben), allerdings entscheidet sich die große Zahl von Schulen dagegen. Einige wenige Schulen geben dafür Geld- und Raumnot an, der Großteil beschäftigt sich zumindest in Öffentlichen Dokumenten nicht mit dieser Frage.


• Die gerundeten Zahlen: Nach Eigenangabe haben in Berlin 25,3% der Grundschulen (110 von 434), 11,3% der Hauptschulen (6 von 53), 6,8% der Realschulen (5 von 73), 28,7% der Gymnasien (31 von 108), 30,2% der Gesamtschulen (16 von 53), 11,0% der Schulen mit besonderem Förderschwerpunkt (8 von 73) und 11,1% (naja, 1 von 9) Freien Schulen, also insgesamt 22,0% (177 von 803) Schulen bis zur Sekundarstufe II eine Einrichtung, die sie als Schulbibliothek, -bücherei, -mediothek oder ähnlich beschreiben.


• Im Vergleich zu den Daten von 2008 ist das eine leichte Steigerung bei allen Schultypen, wobei es immer noch so ist, dass die Schülerinnen und Schüler, die einen “hohen” Bildungsabschluss anstreben, eine weit größere Chance haben, eine Schulbibliothek zu nutzen, als diejenigen, welche einen “geringeren” Bildungsabschluss anstreben. Oder anders: Gymnasiasten und Gymnasiastinnen haben mehr Schulbibliothek, als Lernende auf Real- und Hauptschulen, obwohl Schulbibliotheken zumeist diskursiv mit dem Lesenlernen verbunden werden und nicht mit dem Abitur. Allerdings reichen zwei Datensammlungen nicht aus, eine Entwicklungstendenz zu konstatieren.

Ich habe einen kleinen Text, “Schulen und Schulbibliotheken in Berlin, 2009” geschrieben, welcher die Daten genauer bespricht. Dieser findet sich hier: http://www.divshare.com/download/7214782-286
Außerdem habe ich für diejenigen, welche mit den Daten arbeiten wollen, diese Daten inklusive der Zotero-Schnappschüssen in ein Archiv gepackt, welches hier zu finden ist: http://www.divshare.com/download/7214551-9de [Achtung: durch die Zotero-Dateien ist es ziemlich groß, genauer gesagt 67 MB.]
Die Daten zur Recherche 2008, nach denen ich auch immer wieder mal gefragt wurde, finden sich hier: http://www.divshare.com/download/7214893-71f

Wenn Bibliotheken sich darüber Gedanken machen, wie sie als Bildungseinrichtungen oder als Orte der informellen Bildung wirken können und dabei über den einfachen Punkt hinausgehen, dass sie den Zugriff auf zahlreiche Medien und über die Fernleihe auf noch mehr Medien ermöglichen, dann fällt sehr oft der Begriff der Freien oder Offenen Lernorte. Teilweise wird darunter (einfach) verstanden, dass Bibliotheken an sich als Offene Lernräume funktionieren würden, weil die Menschen hier – solange sie nicht durch Spiralcurricula oder ähnliche Veranstaltungen dazu verpflichtet werden – allesamt freiwillig lernen würden, wenn sie denn lernen. Dieser Fakt ist zwar nicht falsch, allerdings stellt sich dann die Frage, was Bibliotheken von anderen Orten unterscheiden würde, an denen ebenso freiwillig gelernt werden kann – also beispielsweise dem Jugendclub, der Galerie oder dem Straßencafé?
Ein anderer Teil der Bibliotheken begreift diese Aussage berechtigt als Herausforderung: Wenn eine Bibliothek nicht einfach nur passiv als Einrichtung existieren will, in der Menschen vielleicht oder vielleicht auch nicht Medien für individuelle Lernprozesse ausborgen oder direkt vor Ort nutzen, sondern aktiv eine Bildungseinrichtung sein soll, dann muss die Einrichtung Bibliothek auch selber aktiv werden. Die verbreitetste Vorstellung scheint dabei zu sein, innerhalb der jeweiligen Bibliotheken ausgewiesene Bereiche als Offene Lernräume einzurichten.
Dabei ist wiederum nicht wirklich klar, was genau das heißt. Selbst die wenigen dokumentierten Beispiele von Freien Lernorten in (Öffentlichen) Bibliotheken zeigen eine große Bandbreite an konkreten Umsetzungen dieser Idee. Dies muss nicht unbedingt falsch sein, schließlich geht es in jeder Bibliothek um andere (potentielle) Nutzerinnen und Nutzer mit unterschiedlichen Anforderungen und damit auch Lernbedarfen und -strategien. Gleichzeitig ist auffällig, dass nicht wirklich bekannt ist, wie ein „richtiger“ Offener Lernort aussehen und wirken soll. Und noch weniger ist klar, wie genau die Lernorte, die – unter sehr unterschiedlichen Namen – in Bibliotheken eingerichtet sind, tatsächlich wirken. Bringen sie etwas? Wenn ja, für wen: für die Nutzungszahlen der Bibliotheken oder für die Lernenden? Gibt es Dinge, die gut für bestimmte Aufgaben funktionieren oder Dinge, die sich in der Praxis schon als nichtfunktional herausgestellt haben? Sehr offensichtlich ist, dass es keine Debatte und keine Austausch von Erfahrungen zu den „freien Lernorten“ in den (deutschen) Bibliotheken gibt.
Ähnlich Überlegungen gibt es allerdings auch in anderen Bereichen, beispielsweise im schulischen. Der Verein Schulen ans Netz e.V., der in den 1990er Jahren dafür bekannt war, alle Schulen in Deutschland mit Internetzugängen auszustatten, hat sich – nachdem er zumindest technisch sein erstes Ziel seit einigen Jahren erreicht hat – ebenfalls mit dem Thema Freie Lernorte befasst und ein Projekt namens „Freie Lernorte – Raum für mehr“ durchgeführt. Dieses bezog sich auf Ganztagsschulen und die Möglichkeiten, welche sich aus dieser Organisationsform von Schulen ergeben.
Ein kurzer Text von Daniela Bickler (Bickler, Daniela / Freie Lernorte – Ein pädagogisches Konzept entsteht. – In: merz medien + erziehung, 53 (2009) 1, S. 41-46) stellt die Ergebnisse des Projektes dar. Dabei ist der Text selbstverständlich auch eine Werbeschrift für den Verein und deshalb mit Vorsicht zu genießen: es gibt in ihn einfach nur positive Ergebnisse und keine Rückschläge etc. (Aber das kennt man ja auch aus Texten über bibliothekarische Projekte, da ist erstaunlicherweise am Ende auch immer alles erfolgreich.) Dennoch lassen sich aus dem Projekt einige Erfahrungen ableiten, die auch für Bibliotheken sinnvoll verwendet werden können, wenn diese über Offene Lernorte nachdenken.
Das Projekt selber bestand darin, mit Ganztagsschullehrerinnen und -lehrern Freie Lernräume zu entwerfen und diese eine Zeit lang, unter aktiver Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schulen zu nutzen. Wichtig war dabei, nicht einfach Projekträume zu installieren, weil dies von außen gesehen vielleicht gut für die einzelnen Schulen war, sondern diese im Rahmen der Kultur der jeweiligen Schulen als aktiv genutzte, pädagogische Räume zu organisieren und in den schulischen Alltag, insbesondere in die pädagogische und didaktische Gestaltung desselben zu integrieren.
Einige der, laut Bickler, wichtigsten Erkenntnisse dieses Projektes seien kurz angesprochen:

• Freie Lernräume sind flexibel und bieten sehr unterschiedliche Medien an. Diese Medien sind nicht beliebig, sondern werden (sowohl was die Form der Medien als auch ihren Inhalt betrifft) einem pädagogischen Konzept folgend ausgesucht. Oder anders: der Medienbestand ist im Bezug auf die Medienformen gemixt, die Bestandsentwicklung folgt einem pädagogischen Konzept, welches am Beginn des Bestandaufbaus stehen muss.


• Freie Lernräume sind nur sinnvoll, wenn sie auch als solche pädagogisch genutzt werden. Es geht also nicht darum, sie einzurichten und sich dann selbst zu überlassen, sondern vielmehr darum, in ihnen Unterricht zu gestalten. Andernfalls ist ihr Nutzen sehr beschränkt. Dies ist selbstverständlich für Bibliotheken, die sich ja als Einrichtungen verstehen, die wenig pädagogisch eingreifen (und deren Personal ja auch nur selten pädagogisch ausgebildet ist), eine schwierige Aussage. Man sollte dies aber nicht vom Tisch wischen, sondern sich klar machen, dass die Aussagen von Bickler auf Erfahrungen aus rund 60 Schulen in Deutschland basieren. Offenbar ist ein Lernerfolg der Individuen – zumindest so, wie er im schulischen Rahmen für Schülerinnen und Schülern bestimmt wird – ohne pädagogisches Konzept nicht in dem Maße zu erwarten, dass sich allein deshalb die Einrichtung Offener Lernorte (in Schulen) lohnen würde. [Wobei es auch andere Gründe für die Einrichtung von Offenen Lernräumen geben kann, als die direkt zu messenden Lernvorteile. Einerseits können sich die Vorteile des Lernens in diesen Räumen erst in der weiteren Bildungsbiographie der Schülerinnen und Schüler zeigen, andererseits kann man auch mit gutem Recht darauf hinweisen, dass das eher selbstbestimmte Lernen in solchen Lernräumen dem Bild des mündigen Individuums näher kommt, als andere Lernformen. Und immerhin sollen Schulen ja vorrangig mündige Bürgerinnen und Bürger ausbilden, welche die demokratische Gesellschaft gestalten sollen und nicht etwa reine „Arbeitsmarktsubjekte“.]


• Interessant ist, dass Offen bzw. Frei nicht regellos und beliebig heißt. Vielmehr erwarten Lernende zumeist, dass ihnen Hinweise zur Nutzung der Lernorte mitgegeben werden. „Auch wenn von den Lernenden häufig die offene Form des Unterrichts favorisiert wird, erwarten sie Anleitung, Kompetenz und Hilfestellung. Damit das selbstgesteuerte Lernen an Freien Lernorten erfolgreich umgesetzt werden kann, müssen die Schülerinnen und Schüler methodische Kompetenzen entwickeln. Hierfür wird an einigen Projektschulen ein auf die Freien Lernorte zugeschnittenes Methodencurriculum entwickelt bzw. das vorhandene Methodencurriculum mit den entstehenden Freien Lernorten in Zusammenhang gebracht.“ [S. 44] Dies lässt sich aber auch für Bibliotheken (und andere Einrichtungen), die Offene Lernräume unter welchem Namen auch immer einrichten wollen, als Aufforderung lesen, sich über Möglichkeiten Gedanken zu machen, die potentiellen Lernenden anzusprechen und wenn gewünscht zur Nutzung des Lernortes anzuleiten. Einfach nur den Lernort zu stellen, scheint nicht wirklich ausreichend, solange man nicht einfach voraussetzt, dass die Individuen die notwendigen Kenntnisse in der Schule gelernt haben müssen. (Zudem stellt sich auch hier das Problem, dass man es in Schulen mit Schülerinnen und Schülern zu tun hat, die es gewohnt sind, pädagogisch betreut zu werden und sich in der Rolle der Lernenden zu befinden, während Bibliotheken und ähnliche Einrichtungen ja dem Anspruch nach auch mit Erwachsenen umgehen sollen, die sich gerade nicht gerne in die Rolle der Lernenden gedrängt sehen wollen.)


• Ein weiteres Ergebnis des Projektes ist, dass Schülerinnen und Schüler, welche aktiv an der Gestaltung des Lernraumes partizipieren, mit diesem auch anders und verstärkt umgehen, als andere Lernende. Insoweit ist es sinnvoll und ein wichtiger Lerneffekt, den Raum beständig durch Lernende ihren Vorstellungen nach umgestalten zu lassen. Der Raum selber ist also in gewisser Weise lebendig und zwar nicht (nur), weil die Möbel flexibel wären und von Zeit zu Zeit einmal die Tische und Sitzmöbel umgestellt würden, sondern weil alles beständig verändert und ausgetauscht werden kann. Quasi wachsen die Lernenden mit dem Lernort und organisieren deshalb auch ihre Lernprozesse in dessen, von ihnen mitgestalteten Setting. Die Möglichkeit, einen Raum seiner Bestimmung nach zu gestalten und umzugestalten ist also ein wichtiger Lerneffekt, der aber nicht nur einer Schülerinnen- und Schülergeneration zugute kommen sollte, sondern auch den nachfolgenden, die dafür wieder den Raum selbstständig gestalten müssen, wenn auch nicht (mehr) von Grund auf. Dies ist allerdings eine finanzielle und organisatorische Herausforderung, welche auf Einrichtungen zukommt, die Freie Lernräume in diesem Sinne eröffnen wollen. Sie müssen einen Ort akzeptieren, der niemals als fertig angesehen werden kann, sondern beständig (von immer wieder wechselnden Personen) verändert wird, einfach um ihn zu verändern. Das geht offenbar nicht im Fünf- oder Zehnjahresrhythmus, es wird beständig Geld, Arbeitszeit und Nerven kosten und sollte auch nur begonnen werden, wenn die jeweilige Einrichtung sich darauf einlassen will, einen solchen beständigen Umbau unter Einbeziehung immer neuer Lernender zuzulassen.

PS.: Die Homepage des Projektes, inklusive des Kontaktes zum in diesem Rahmen gegründeten Verein Netzwerk Freie Lernorte findet sich unter www.freie-lernorte.de Trotz seines Namens sind offenbar nur (oder vielleicht auch fast nur) Schulen in diesem Netzwerk vertreten, zudem sind die Darstellungen auf der Homepage selber viel zu positiv, um wahr zu sein. Aber dennoch ist das ganze einen Blick wert, wenn man sich Gedanken darüber macht, wie Freie Lernorte wirken, wirken könnten und wirken sollten.

Die Debatten um Bildung sind in Deutschland – auffälligerweise mit Ausnahme der Debatten in den Erziehungswissenschaften selber – aktuell (wieder einmal) von einem unübersehbar naiven Glauben über die sozialen Möglichkeiten von Bildung geprägt. Bildung wird allgemein als die Lösung für fast alle Probleme der Gesellschaft und dabei insbesondere für die Probleme auf dem Arbeitsmarkt angesehen. In einer positiv gewendeten Darstellung wird – auch von Einrichtungen, die sich als Teil der Bildungsinfrastruktur begreifen – deshalb gerne unterstellt, dass Bildung zur Lösung aller möglichen (individuellen) Probleme eine fast unfehlbare Lösung darstellen würde.
Diese Vorstellung scheint zur Zeit nicht kritisierbar, insbesondere wenn es um Probleme geht, welche auf die einzelnen Individuen reduzierbar erscheinen: wer bestimmte Probleme nicht lösen kann, dem oder der wird sehr schnell unterstellt, nicht genügend Bildung akquiriert zu haben und damit ist er oder sie auch selber Schuld. Lenkt man den Blick von den Individuen fort, wird die Absurdität dieser Auffassung schnell klar: beispielsweise wird Arbeitslosen schnell unterstellt, sie hätten zu wenig oder zu geringe Bildungsgänge absolviert und würden deshalb keine sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungen finden, obwohl gleichzeitig klar ist, dass ein Hauptproblem des Arbeitsmarktes aktuell darin besteht, generell zu wenig Stellen anzubieten und dies auf fast allen Qualifizierungsstufen. Ebenso wird – mehr oder minder direkt – gerne darauf verwiesen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund Schwierigkeiten auf dem Ausbildungsmarkt hätten, weil sie kein ausreichendes Deutsch sprechen würden – dabei ist nicht-deutsch-sprechen eigentlich kein Hinweis auf mangelnde Bildung, sondern einzig darauf, eine spezifische (und zudem eigentlich auch relativ langweilige und schwierige) Sprache nicht zu sprechen. Aber diese (geringe) Deutsch-Fähigkeit lässt erst einmal keinen Rückschluss darüber zu, welche Fähigkeiten jemand im Bereich der Atomphysik, des Kochens, der Molekularbiologie oder irgendeiner anderen Sprache besitzt. In den meisten deutschen Diskussionen ist allerdings ein schlechtes Deutsch immer noch eine Chiffre für geringe Bildung.
Aus dieser Perspektive ergeben sich allerdings auch die meisten Lösungsansätze für gesellschaftliche Probleme: wenn es angeblich die zu geringe Bildung von Individuen ist, welche das Hauptproblem darstellen würde, muss folgerichtig die Vermittlung von noch mehr (oder der richtigen) Bildung an diese Individuen die ultimative Lösung darstellen. Ganz abgesehen davon, dass mit einem solchen mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen jegliche andere Wirkung, welche Bildung seit der Aufklärung zugeschrieben wurde (begonnen bei der „Befreiung aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit“ und der Ermöglichung der Teilhabe an demokratischen Strukturen und Gesellschaften bis hin zur zweckfreien Selbstbeschäftigung oder dem Leisten eines Beitrags zum technischen und moralischen gesellschaftlichen Fortschritt), komplett ignoriert wird, macht es eine solche Zuschreibung auch leicht, den Individuen Fehler zuzuschreiben und damit gesellschaftliche Strukturen (moralisch) zu entlasten.
Ein Indiz für eine solche Verwendung von Bildung als Subjektivierung gesellschaftlicher Zustände scheint die aktuelle Beliebtheit der empirischen Bildungsforschung in der deutschen Politik zu sein. An sich ist gegen eine empirische Durchdringung des deutschen Bildungswesens nichts zu sagen. Schließlich wurde lange der berechtigte Vorwurf erhoben, dass es viel zu wenig Daten gäbe, um wirklich nacheisbare Aussagen über die Bildungswirklichkeit in Deutschland zuzulassen. (Das gilt auch heute noch für die nicht-formal organisierten Bildungsaktivitäten.) Schaut man sich allerdings die tatsächlich von der Politik geförderten und veröffentlichten Dokumente der empirischen Bildungsforschung und dazu die Interpretationen dieser Dokumente an, scheint sehr schnell eine Interpretation vorzuherrschen, die sich nicht mit den realen Bildungsaktivitäten der Individuen, sondern mit einer quantifizierten Einschätzung zufrieden gibt, die hinter all dem Zahlenwerk hauptsächlich nach Gruppen sucht, die es anzusprechen und zu mehr Bildung zu ermutigen gälte. Zwar wird in Rechnung gestellt, dass es einige Menschen einfacher hätten, Bildung zu akkumulieren als andere – sei es wegen ihres familiären Hintergrundes, der ökonomischen Ausstattung, der schon erworbenen Bildungstitel oder anderem. Doch dies scheint sehr schnell vergessen, wenn es um die tatsächlichen Lösungsansätze geht, die zumeist darin bestehen, „Problemgruppen“ zu definieren und diese hauptsächlich dazu zu ermutigen, mehr Bildung zu akkumulieren. Die Rechnung dabei ist relativ einfach: Bildung wird mit besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt gleichgesetzt—- und das war es dann meist auch schon. Beispielsweise wird ignoriert, dass, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, diese Bildungsabschlüsse auf dem – ja, wie dies schon Adam Smith bemerkte, als Konkurrenz organisierten – Arbeitsmarkt weniger Wert sind.
(Wobei es selbstverständlich andere Gründe dafür gibt, dass es gut wäre, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, da Bildung beispielsweise auch zu einem reflektierteren und damit besseren Leben führen kann und die Möglichkeit erhöht, Situationen nicht einfach hinzunehmen, sondern sie zu verändern. Aber diese Wirkung von Bildung wird in der aktuellen Bildungspolitik aktuell nicht beachtet.)
An dieser Vorstellung schließen auch Bildungseinrichtungen und Bibliotheken an, wenn sie versuchen, die unbestreitbar vorhandenen gesellschaftlichen Probleme als Argument für die Gestaltung ihrer Arbeit zu interpretieren. Es wird dann vor allem darüber nachgedacht, wie Menschen aus „Problemgruppen“ erreicht werden können. Nicht debattiert wird, ob die in den einzelnen Einrichtungen in welcher Form auch immer angebotene Bildung tatsächlich ein Lösung für die „Probleme der Problemgruppen“ darstellen würde. Dies wird vielmehr als gegeben angenommen. Dass in bibliothekarischen Texten in den letzten Jahren Vorstellung von Zielgruppen, das heißt also der Vorrang von Ansprachestrategien für die an sich gleichbleibenden Angebote, fast vollständig unkritisiert ausgebreitet werden konnte, hat wohl auch etwas mit dieser Delegation der Probleme an die Individuen zu tun: sollten sie tatsächlich hauptsächlich allein Schuld sein an ihrer Situation (wenn auch ungewollt), so wäre es nötig, sie dazu zu bringen, selber diese Situation zu verändern. Die Aufgabe der Bibliotheken wäre es dann, ihre Arbeit an dieser Individuen zu „verkaufen“. Damit entledigt man sich der Frage, ob man als Institution nicht auch seine Arbeit verändern müsste, ob man eventuell gar keinen richtigen Einfluss auf die Probleme der „Problemgruppen“ hat oder ob das Problem eventuell gar nicht darin besteht, die „richtige“ arbeitsmarktgerechte Bildung zu vermitteln.

Bildung vs. Rassismus
Claudia Diehl, Michael Friedrich und Anja Hall publizierten in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Soziologie eine Arbeit, die empirische Hinweise dafür liefert, dass diese einfache Vorstellung von der Wirkung von Bildung nicht zutrifft. (Diehl, Claudia ; Friedrich, Michael ; Hall, Anja / Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: Vom Wollen, Können und Dürfen. – In: Zeitschrift für Soziologie, 38 (2009) 1, S. 48-67)
Nun ist dies nicht die erste Arbeit, welche dies tut. Auch ohne bildungssoziologisches Wissen ist bekannt, dass Kinder aus einem Intellektuellen-Haushalt selber meist mehr und einfacher Bildung akquirieren, als Kinder aus armen Arbeiterfamilien und das sie diese Bildung im Allgemeinen auch besser ökonomisch und sozial nutzen können. Das ist solange kein Vorurteil, solange man dies nicht als angeborene und vererbte Eigenschaft begreift. Aber auch die Bildungssoziologie hat, hauptsächlich im Anschluss an Pierre Bourdieu, ausreichend nachgewiesen, dass es nicht allein auf das Individuum ankommt, wenn es um Bildung und Bildungswirkung geht, sondern das die gesellschaftlichen Strukturen und Diskurse einen unhintergehbaren Einfluss darauf haben, wie welche Bildung erworben und sozial eingesetzt wird. Aber dieses Wissen scheint aktuell nicht gerne rezipiert zu werden. Vielleicht, weil es zeigt, dass sich zu einfach Lösungsansätze verbieten und die Idee, hauptsächlich mit Marketing- und Informationskampagnen die Gesellschaft zu verbessern, schnell als Versuch erscheinen kann, eigentlich möglichst wenig zu verändern, aber dennoch einen guten Eindruck zu hinterlassen.
Diehl, Friedrich und Hall untersuchten aufgrund einer Teilmenge der Schulabgängerbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung 2004, 2005 und 2006 die Chancen und Voraussetzungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beim Übergang von der Schule in den Ausbildungsmarkt. Bei dieser Befragung werden Jugendliche, die gerade auf der Schwelle von der Schule zur Ausbildung (oder Arbeitslosgkeit ohne Ausbildungsplatz) stehen, auf ihre Ausbildungsziele, auf ihre Suchstrategien und ihre tatsächlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt befragt und diese mit den statisch erfassbaren Werten der Jugendlich, beispielsweise den Schulabschlussnoten, dem Migrationshintergrund oder der sozialen Situation, in Verbindung gesetzt. Bei ihrer Auswertung versuchen Diehl / Friedrich / Hall, bestimmte Erklärungsansätze für den bekannten Sachverhalt, dass Jugendliche in Deutschland mit Migrationshintergrund geringere Chancen bei diesem Übergang haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund, zu testen. Die Fallzahlen der Untersuchung sind dabei allerdings – so zumindest die Aussage von Diehl / Friedrich / Hall – zu gering, um eine weitere Differenzierung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorzunehmen. Sie definieren, dass Jugendliche, bei denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde, als Jugendliche / Jugendlicher mit Migrationshintergrund gelte. Diese Definition, die ähnlich auch in den PISA-Studien verwendet wurde, fasst selbstverständlich sehr unterschiedliche Jugendliche zusammen, obwohl bekannt ist, dass es auch zwischen diesen Jugendlichen und den Problemen, denen sie in der deutschen Gesellschaft begegnen, große Unterschiede gibt. Ein Jugendlicher mit kanadischem, französischem, britischem oder israelischem Elternteil hat bekanntlich andere Chancen und Möglichkeiten, als Jugendliche aus russischen Aussiedlerfamilien oder mit einem türkischen Migrationshintergrund. Insbesondere die Jugendlichen mit einem oder zwei Elternteilen aus einem fernöstlichen Staat scheinen sich in Deutschland – ähnlich den asian-americans in den USA – aktuell gerade durch eine hohe Bildungsaffinität und einem überdurchschnittlichen gesellschaftlichen Aufstieg auszuzeichnen. Dies betrachten Diehl / Friedrich / Hall leider nicht weiter, obwohl es weitere Aufschlüsse über die deutsche Gesellschaft ermöglichen würde.
Dennoch sprechen ihre Daten eine deutliche Sprache: es stimmt zum einen nicht, dass sich etwa die Suchstrategien von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt relevant unterscheiden würden. Sie greifen alle rund zur Hälfte auf die Hilfe von Verwandten- und Bekanntennetzwerken zurück, sie bewerben sich alle durchschnittlich 20 Mal. (Außer den erfolgreichen Jungen ohne Migrationshintergrund, die nach rund 15 Bewerbungen eine Lehrstelle finden. Das hat aber offenbar mit diesem Erfolg zu tun, nicht mit ihrer Suchstrategie.)
Bekannt ist zwar, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund weit schlechtere Bildungsabschlüsse erwerben, das heißt in Hauptschulen überrepräsentiert und in Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert sind. (Aus diesem Fakt wird ja geschlossen, dass bei diesen Jugendlichen der Besuch von Gymnasien gefördert werden müsse.) Ein Vorteil der Untersuchung von Diehl / Friedrich / Hall ist, dass sie nicht innerhalb des Systems Schule verbleiben, sondern die Frage stellen, wie die Zertifikate der Schulen umgesetzt werden. Und hier zeigt sich, dass es nicht allein der Bildungsabschluss – also zugespitzt: Hauptschulabschluss oder Abitur – ist, der darüber bestimmt, ob ein Jugendlicher mit oder ohne Migrationshintergrund einen Ausbildungsplatz finden. Vielmehr werden Jugendliche ohne Migrationshintergrund auch beim Vorliegen der gleichen Bildungszertifikate mit den gleichen Noten bevorzugt. Dies hat, so Diehl / Friedrich / Hall, auch so gut wie nichts mit den Deutschkenntnissen der Jugendlichen zu tun. Vielmehr ist der Einfluss der Sprache auf die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten oder nicht, kaum nachweisbar. Dies überrascht etwas angesichts des in den letzten Jahren in politischen Debatten beständig vorgebrachten Arguments, dass das größte Problemen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland sei, dass sie kein ordentliches Deutsch sprechen würden.
Erstaunlich ist an den Daten, die Diehl / Friedrich / Hall vorlegen, auch, dass sich die gewünschten Ausbildungsberufe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund kaum unterscheiden. Es gibt in diesen Daten zwar einen nachweisbaren Genderbias, aber keinen wirklichen Bias zwischen Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund. Angesichts dessen, dass die „realistischen“ Karriereerwartungen für Jugendliche mit (zumindest türkischem und arabischen) Migrationshintergrund weit geringer sind und sich auf weniger Berufsbilder beziehen, als bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, ist dies erstaunlich. Gelegentlich wird in der Bildungspolitik und Bildungseinrichtungen ja davon ausgegangen, dass sich Karrieren von Jugendlichen hauptsächlich durch positive Vorbilder beeinflussen ließen. Die Idee ist, dass, wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen, dass Personen mit einem ihnen ähnlichen Hintergrund eine beruflich und / oder gesellschaftlich wichtige Stellung einnehmen können, sie eher ein Interesse daran entwickeln, auch eine solche Karriere anzustreben. (Nach dieser Vorstellung sind Cem Özdemir und Barak Obama nicht nur normale Politiker, sondern Vorbilder, die ganzen in der Politik in Deutschland beziehungsweise den USA unterrepräsentierten Gruppen zeigen, dass es auch für sie möglich ist, eine politische Rolle zu übernehmen; und zwar ganz abgesehen davon, wie man die tatsächliche Politik von Özdemit und Obama findet.) Obwohl sich Studien finden lassen, die genau dies andeuten, lässt sich mit Diehl / Friedrich / Hall auch fragen, ob das Hauptproblem der Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt nicht anderswo gesucht werden sollte.
Der Witz der Studie ist nämlich, dass es nicht die Selbstbilder der Jugendlichen sind, auch nicht ihre Bildungsaspiration oder die erworbenen Bildungsabschlüsse, welche die unterschiedlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt erklären. Vielmehr errechnen Diehl / Friedrich / Hall, dass es vor allem ihr Status als Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, der – kontrolliert man alle anderen Variablen – den geringeren Erfolg bei der Ausbildungsplatzsuche dieser Jugendlichen erklärt. Die einzige andere Variable, die eine empirische Erklärung für den unterschiedlichen Erfolg liefert, ist das Geschlecht: männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund haben bei einer betrieblichen Ausbildung 25% geringer Chancen eine Ausbildungsplatz zu erhalten, als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund aber ansonsten gleichen Variablen, weibliche Jugendliche haben immer noch 7% geringere Chancen. Und bei diesen Zahlen sind, wie schon gesagt, die einzelnen Migrationshintergründe noch nicht einmal differenziert, dass heißt für bestimmte Gruppen von Jugendlichen wird die Situation noch schlechter aussehen. Egal, wie sehr sie sich in der Schule anstrengen, wie viel Deutsch sie lernen und wie sehr sie Bildung an sich schätzen: einfach dass sie keine „deutschen Deutschen“ sind, schränkt ihre Ausbildungs- und damit auch Arbeitsmarktchancen relevant ein.
Diehl / Friedrich / Hall schiffen mehrfach um eine Erklärung für ihre Befunde herum. Sie sprechen erst einmal von „Bildern“ von (vor allem männlichen) Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die sich bei den Ausbildungsleitern festgesetzt hätten. Es ist hat ein wissenschaftlicher Text. Aber auch sie kommen am Ende nicht herum, dass tatsächliche Problem anzusprechen:

Unseres Erachtens spricht vor allem auch der große Unterschied zwischen jungen Frauen und Männern mit Migrationshintergrund dafür, dass Diskriminierungsprozesse seitens der Ausbilder bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen eine Rolle spielen. [S. 64-65]

Man kann es aber auch bei seinem einfachen Namen nennen: Rassismus. Und zwar keine eliminatorischer Rassismus, sondern ein struktureller, der aber dennoch fraglos wirksam ist.

Wer muss hier gebildet werden?
Bei all dem darf nicht vergessen werden, dass es weiterhin eine Unterschied von Bildungsabschlüssen gibt: ein Abitur ist auf dem Ausbildungsmarkt mehr „wert“ als ein Hauptschulabschluss. Deshalb ist es selbstverständlich für einen individuellen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der sich nicht dem Problem aussetzen möchte, dass sein Realabschluss einfach aufgrund seines Migrationshintergrundes weniger wert sein wird, als der gleiche Abschluss seines Mitschülers ohne Migrationshintergrund (ohne, dass einer der beiden etwas dafür könnte), immer noch eine individuelle Lösungsstrategie, ein Abitur anzustreben. Insoweit ist eine Arbeit von Bildungseinrichtungen, die ihn dazu ermutigen, ein Abitur anzustreben, an sich nicht falsch. Aber die Lösung ist individuell und vor allem ist sie diskriminierend: warum muss ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund ein Abitur machen, um auf dem Ausbildungsmarkt ähnliche Chancen wie ein Jugendlicher ohne Migrationshintergrund, aber Realschulabschluss zu haben?
Zumindest – dass macht die Studie von Diehl / Friedrich / Hall klar, auch wenn sie gar nicht darauf abzielt – ist die Vorstellung, dass sich gesellschaftliche Probleme vor allem dadurch lösen ließen, dass man „Problemgruppen“ mehr Bildung vermittelt, falsch, zumindest in der Unbedingtheit, in der sie aktuell geäußert und zur Grundlage politischer und institutioneller Aktivitäten gemacht wird. Und auch die in diesen Aktivitäten enthaltene Unterstellung, dass das Hauptproblem bei den Individuen (oder deren Familien) selber liegen würde, die nicht genügend Bildung akkumulieren würden, wird angesichts solcher Ergebnisse unhaltbar.
(Nicht, dass Bildung an sich etwas schlechtes wäre. Ich bin gewiss nicht in der Lage, so etwas glaubhaft zu behaupten. Es geht mir um eine bestimmte, mechanistische und für die anvisierten „Zielgruppen“ oft auch beleidigenden Vorstellung von Bildung, welche zu kritisieren ist. Letztlich läuft dies wieder einmal auf den Unterschied vom Recht auf Bildung für alle und der Pflicht zu Bildung für alle hinaus.)
Vielmehr wirft die Studie eine gänzlich andere Frage auf, nämlich wer hier eigentlich Bildung erfahren müsste. Wenn Jugendlichen der Eintritt in den Ausbildungsmarkt nur deshalb schwer gemacht wird, weil sie einen Migrationshintergrund haben, dann sind es offensichtlich diejenigen, die über den Eintritt in den Ausbildungsmarkt entscheiden – dass sind in erster Linie die Verantwortlichen in den Ausbildungsbetrieben, in zweiter Linie diejenigen, die für einen Diskurs verantwortlich sind, welcher zur Reproduktion eines strukturell rassistischen Weltbildes beiträgt und in dritter Linie auch diejenigen, die es durch das beständige Artikulieren eines mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen aktuell praktisch verunmöglichen, über andere Gründe von gesellschaftlicher Ungerechtigkeit nachzudenken –, welche Bildungsaktivitäten unterworfen werden sollten, nämlich solchen, die ihnen helfen, ihr Weltbild zu ändern. Dabei ist klar, dass es sich bei diesen Personen gerade oft nicht um explizite Rassisten und Rassistinnen handelt, sondern um Menschen aus der Mitte der Gesellschaft, die offenbar dennoch einem Weltbild folgen, in welchem ein (deutscher) Jugendlicher ohne Migrationshintergrund per se ausbildungsgeeigneter wäre, als ein (deutscher) Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Dies wäre eine Aufgabe gerade für nicht-formale Bildungseinrichtungen und Institutionen, die informelle Bildungsaktivitäten unterstützen wollen. Man müsste sich dafür aber – unter anderem – von einigen einfachen Bildern der Wirkung von Bildung verabschieden. (Bildern übrigens, die so einfach in der Erziehungswissenschaft – also der Wissenschaft, die man eigentlich fragen sollte, anstatt hauptsächlich den Dokumenten von Stiftungen und bildungspolitischen Aktiven zu vertrauen – nie geteilt wurden.)

Weitere Themen
Wie gesagt, ist die Studie von Diehl / Friedrich / Hall nicht die erste, die auf relevante Unterschiede bei den Umsetzungschancen von Bildung in anderen Bereichen der Gesellschaft hinweisen. (Dies sollte nicht als Kritik an der Studie verstanden werden.) Bekannt ist beispielsweise auch, dass Mädchen und Frauen statistisch weit bessere Bildungsergebnisse erzielen, als Jungen und Männer. Außer bei den abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen bezieht sich dies auch auf alle Ebenen der Bildungsbereiche. (Und es gibt auch keinen Grund anzunehmen, dass Frauen nicht auch in diesen beiden Zertifikaten in den nächsten Jahren bessere Ergebnisse erzielen werden, als Männer, die dies bisher noch tun.) Und dennoch führt dies bekanntlich nicht dazu, dass Frauen bessere Arbeitsplätze und höhere Löhne erhalten würden. Vielmehr setzen Männer (statistisch gesehen) ihre schlechteren Bildungsabschlüsse auf dem Arbeitsmarkt weit erfolgreicher um, als Frauen. Es gibt mehr als einen Erklärungsansatz für diese auffällige Ungerechtigkeit, die hier nicht dargelegt werden sollen. Mir geht es darum, wieder einmal an diesen Fakt zu erinnern. Es gibt noch zahlreiche andere Barrieren bei der Umsetzung / Nutzung von Bildung in der Gesellschaft, egal ob diese Bildung formell oder informell erworben, ob sie zertifiziert oder nicht zertifiziert wurde. Aber die beiden hier genannten Beispiele sind die bekanntesten und zumindest der letztgenannte ist ja durch die feministische Forschung in den letzten Jahrzehnten auch sehr detailliert untersucht worden.
Was beide Beispiele unter anderem anzeigen, ist, dass die Behauptung, Bildung wäre eine allgemeine Lösung für Probleme, auf der ja auch zahlreiche Aussagen zum Gewinn individuelle Lernens in einer Gesellschaft, die dem Paradigma „Lebenslanges Lernen“ folgt, basiert, in dieser Einfachheit nicht haltbar ist. Sie zeigen auch, dass es – im Sinne der Gesamtgesellschaft – gerade nicht immer für die betroffenen Individuen sinnvoll wäre, Bildung zu erwerben, sondern das vielmehr andere Personengruppen etwas zu lernen hätten, um gesellschaftliche Probleme zu lösen. Dies ist auch ein Grund, warum die implizit in der aktuellen Bildungspolitik vermittelte Vorstellung, dass man mit dem möglichst genauen Messen von Bildungskarrieren die Grundlage für die Lösung gesellschaftliche Probleme legen würde, weil man dann in Werbekampagnen oder mit der Hilfe einiger (viel zu gering bezahlten) Sozialpädagoginnen und -pädagogen diese Gruppen zu mehr Bildung auffordern könnte, scheitern wird. Dies ist kein Plädoyer gegen möglichst viel Bildung für alle, gegen Sozialpädagogik oder der gezielten Anspruch von Menschen aus gesellschaftliche Gruppen, die ansonsten wenig Zugang zu Bildung suchen. Aber ist doch offensichtlich, dass dies nicht die Lösung für die Probleme der Gesellschaft darstellt. Und es ist auch Hinweis darauf, dass man sich als Bildungseinrichtung irgendwann unglaubwürdig macht, wenn man die einfache Gleichsetzung von Bildung = gesellschaftlicher Erfolg immer wieder reproduziert. Mit einer solchen Strategie wird man vielleicht in Reden des Bundespräsidenten aufgenommen; man zeigt aber auch, dass man tatsächlichen Probleme möglicher Nutzerinnen und Nutzer ignoriert, wenn man beispielsweise Jugendlichen mit Migrationshintergrund immer weiter den Eindruck vermittelt, dass sie keinen Ausbildungsplatz finden läge vor allem daran, dass sie zu wenig lesen, schreiben oder die Bibliothek besuchen würden, anstatt zu realisieren, dass diese Jugendlichen schon selber wissen, dass ihr Migrationshintergrund als eigenständiger Fakt einer der Hauptgründe dafür ist, dass sie keine Ausbildung finden.
Bildung im Sinne einer Arbeitsmarktressource ist halt nicht unbedingt immer und überall ein Problemlöser. (Dies wird etwas anderes, wenn man Bildung als Ermöglichung von politischer Partizipation versteht, aber auch dann ist keine eins zu eins Übersetzung möglich.)

Literatur zur politischen Darstellung und zum politischen Verständnis von empirischer Bildungsforschung:

• BMBF, Bundesminsterium für Bildung und Forschung. 2008. Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung. Bonn; Berlin: BMBF http://www.bmbf.de/pub/foerderung_der_empirischen_bildungsforschung.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2008. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag www.bildungsbericht.de/daten2008/fachtagung_bb2008.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2006. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf.


• Weißhuhn, Gernot. 2001. Gutachten zur Bildung in Deutschland: Erstellt von Prof. Dr. Gernot Weißhuhn, Technische Universität Berlin, im Zusammenhang mit der Erarbeitung eines Berichtes der Bundesregierung über ‘Lebenslagen in Deutschland’. herausgegeben von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn: Bundesminsterium für Bildung und Forschung http://www.bmbf.de/pub/gutachten_zur_bildung_in_deutschland.pdf.

Einen eher irritierenden Text zu deutschen Schulbibliotheken legte vor kurzem Birgit Dankert vor. [Dankert, Birgit. 2008. Bibliotheken und Schulbibliotheken als Instrument der Förderung von Risikogruppen. In: Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung, hg. v. Jörg Knobloch, 114-123. kjl&m extra. München: kopaed.] Irritierend ist dieser Text, weil er es schafft, in einem Sonderheft der kjl&m (Kinder-/Jugendliteratur und -medien) zu Risikoschülerinnen und Risikoschüler vollkommen an den Erkenntnissen, die im Rest des Heftes über die Gruppe von Lernenden mit geringer Lesekompetenz und der Aussicht auf eine nicht erfolgreiche Bildungsbiographie (eben die genannten Risikoschülerinnen und -schüler) dargelegt werden, vorbei zu schreiben und dies vor allem aus dem Grund, weil Dankert erkennbar Bibliothekspolitik machen will und gerade NICHT auf die (mögliche) Aufgabe von Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken bei der Förderung von Risikoschülerinnen und -schülern eingeht. Insoweit ist der Text auch ein Beispiel dafür, wie sehr die bibliothekspolitische Debatte es teilweise schafft, an der Realität von Bibliotheken und Bildungseinrichtungen vorbei zu argumentieren. Sichtbar wird dies am Text von Dankert vor allem, weil er in einem Umfeld publiziert wurde, welches sich wenig bis gar nicht um die in bibliothekarischen Debatten beständig reproduzierten Vorstellungen von Bibliotheken über ihrer eigene Wichtigkeit schert und vielmehr ein eigenes Bild von Bibliotheken entwickelt, dass sich vor allem am Wert dieser für die eigene pädagogische Arbeit orientiert. [1]
Die kjl&m, in welcher der betreffende Text erschien, hat als Zeitschrift eine lange Geschichte, wenn auch der Name relativ neu ist (seit 2007). Ehemals als „Jugendschriften-Warte“ der Vereinigten Prüfungsausschüsse gegründet (also als Blatt, in dem vor allem Lehrer sagten, welche Literatur für Kinder und Jugendliche gute Literatur sei und welche nicht) und lange Zeit als Beiträge Jugendliteratur und Medien benannt, hat sich diese Zeitschrift unter einem pädagogischen Fokus auf Kinder- und Jugendliteratur spezialisiert. Als 2000 die Schulbibliothek aktuell – die bislang einzige Zeitschrift für Schulbibliotheken in Deutschland – wegen der Abwicklung des Deutschen Bibliotheksinstituts eingestellt werden sollte, ging diese in der jetzigen kjl&m auf. Deshalb hat die kjl&m immer noch den Anspruch, nicht nur für die Schulpraxis, sondern ebenso für (Kinder- und Jugend-)Bibliotheken und Schulbibliotheken publiziert zu werden. Damit ist sie in Deutschland die einzige Zeitschrift, die versucht gleichzeitig für das Schul- und das Bibliothekswesen da zu sein.

Diverse Problemlagen
Nun erschien im letzten Jahr der Sonderband „Kinder- und Jugendliteratur für Risikoschülerinnen und Risikoschüler?: Aspekte der Leseförderung“. In diesem sollte untersucht werden, wer diese in der pädagogischen und politischen Diskussion so oft aufgerufene Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler eigentlich genau sind, was genau eigentlich ihr Risiko ist, ob und wie auf dieses Risiko mit Leseförderung reagiert werden kann und welche Grenzen bei der Arbeit mit diesen Lernenden bestehen.
Die Beiträge des Bandes halten fest, dass es sich bei der genannten Gruppe von Lernenden nicht wirklich um eine neue Gruppe handelt, sondern dass auch schon vor den PISA-Studien, im Rahmen deren – bzw. der auf sie folgenden Debatten – der Begriff erst popularisiert wurde, der Großteil der Fakten, welcher mit dieser Gruppe verbunden werden, bekannt gewesen sei. Ebenso hält der Band fest, dass die in den öffentlichen Diskussion gerne genutzte Bilder von Großstadtjungen mit (türkischen oder arabischen) Migrationshintergrund als dem Paradebeispiel für den Risikoschüler so nicht zutreffen und das insbesondere die einfach Herleitung (spezifischer) „Migrationshintergrund = bildungsferne Familiensituation = Risikoschüler mit Hauptschulkarriere“ am eigentlichen Problem vorbeigeht. Die im Heft selber besprochenen Gründe dafür, dass Kinder und Jugendliche zu Risikoschülerinnen und Risikoschülern werden, lassen sich etwas simpel zusammenfassen: sie sind vielgestaltig, nicht schicksalhaft (d.h. sie treten nicht mechanisch bei allen Schülerinnen und Schülern in einer bestimmten Situation auf), sie hängen stark strukturell mit dem deutschen Schulsystem zusammen und lassen sich aber nicht auf die Haupt- und Sonderschulen reduzieren. Vor allem müssen die Ansätze, um Risikoschülerinnen und -schüler beim Erwerb von ausreichenden Lesekompetenzen zu unterstützen (was als Ziel von allen Artikeln akzeptiert wird), auf sehr unterschiedliche Problemlagen reagieren. Die Gruppe der Risikoschülerinnen und -schüler ist äußerst divers, ebenso ihre Probleme. (Wer dies genauer ausgeführt haben möchte, sollte eher zum Heft selber greifen, in einem Blogbeitrag ist das nicht wirklich möglich.)

Bibliothekspolitik
Birgit Dankert hatte nun in diesem Heft die Aufgabe, die Möglichkeiten von Schulbibliothek und (sic!) schulbibliothekarischer Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken (d.h. Der Arbeit von ÖBen für Schulen) für diese Risikogruppe zu beschreiben. Und dies ging gründlich schief.
Was an ihrem Text als erstes auffällt, ist, dass er nicht im geringsten auf die anderen Texte der Ausgabe oder der in diesen ständig wiederholten Erkenntnisse eingeht. [2] Für Dankert scheint das Bild einer zusammengehörigen Gruppe von Risikoschülerinnen und Risikoschülern eine ausreichende, selbsterklärende Beschreibung zu sein, wobei sie sich letztlich sogar weigert zu bestimmen, wie diese Gruppe aussieht. [3] Vielmehr setzt sie diese einfach als bekannt voraus: die Risikogruppe sind einfach alle Schülerinnen und Schüler, die bei den PISA-Studien in der Lesekompetenz auf der untersten Stufe eingeordnet wurden. Das ist zwar – wie im Heft selber oft betont wird – mehr als umstritten, aber für den Text von Dankert scheint es auf einmal auszureichen.
Sodann macht sie eine an sich richtige Bemerkung:

Es könnte auf den ersten Blick absurd erscheinen, mit Literatur, mit Bibliotheken, noch dazu mit Schulbibliotheken und Kinder- und Jugendbüchern gegen Leseschwäche und gesellschaftliche Desintegration vorzugehen, also genau das Instrument zur Überwindung eines Defizits zu benutzen, dessen Beherrschung ja gerade abgelehnt wird. Denn zweifellos sind Kinder- und Jugendliteratur und Öffentliche wie Schulbibliotheken integrierter, aber nachweisbar zu wenig und nur selektiv integrierender Teil des Systems, das die Risikogruppen wenn vielleicht nicht hervorruft, so doch auch nicht verhindert. [ebd., S. 115]

Der Witz an dieser Aussage ist, dass es im gesamten Text keine Widerlegung derselben gibt, beziehungsweise: der zweite Blick, der auf den angesprochenen ersten Blick folgen und irgendetwas anderes, als die bezeichnete Vorstellung, vermitteln würde, findet sich einfach nicht. Es erscheint tatsächlich absurd, auf Leseschwäche mit noch mehr Lesen und großen Medienbeständen zu reagieren, aber Dankert gibt auch keine Aussage dazu ab, warum sie es nicht absurd findet, in diesem Zusammenhang umstandslos weiterhin für Schulbibliotheken und Öffentliche Bibliotheken zu argumentieren. Sie scheint sich den gesamten Text über zu weigern, auf dieses von ihr erkannte Problem einzugehen und sich beispielsweise zu fragen, wie durchschnittliche Schulbibliotheken wohl auf leseschwache Schülerinnen und Schüler in einem (schulischen) Umfeld wirken, in dem gutlesen zu können als Wert an-sich gilt. (Sicherlich wären Antworten oder zumindest Ansätze von Antworten, die sich allerdings auch mit einer möglichen oder realen bibliothekarischen Arbeit neben der Leseförderung einlassen müsste, denkbar. Aber diese werden überhaupt nicht angesprochen.)
Dankerts Antwort auf das von ihr selbst beschriebene Problem geht ungefähr so: Wir müssen Zielgruppenarbeit machen [4] , Bibliotheken sind allgemein für alle zugänglich, also (so scheint zumindest die Argumentation zu gehen) gerade für die gut, die wenig lesen oder schlecht lesen können (was so ungefähr jeder pädagogischen und spätestens seit Pierre Bourdieus und Jean-Claude Passerons „Die Illusion der Chancengleichheit“ [dt. 1971] auch soziologischen Erkenntnis zur Wirkung von vorgeblich egalitären Bildungsangeboten widerspricht), aber die Politik reagiert nicht „auf die seit den siebziger Jahren kontinuierlich geführten bibliothekspolitischen Kampagnen zur Förderung von Schulbibliotheken“ [ebd., S. 116]. Einmal abgesehen davon, dass die Behauptung, es gäbe seit den 1970er Jahre eine kontinuierliche bibliothekarische Kampagne für Schulbibliotheken, gelinde gesagt eine ziemliche Übertreibung ist (vielmehr werden diese auch in bibliothekspolitischen Texten, wenn überhaupt, eher am Rand erwähnt; meistens wollen Bibliothekarinnen und Bibliothekare von diesen Einrichtungen aber lieber nichts wissen und präferieren Stadtteilbibliotheken); ist auch die Haltung von Dankert zu den Problemen der Risikoschülerinnen und -schüler, die im Sonderheft selber reichlich dargelegt werden, fast schon typisch für bibliothekspolitische Texte: es wird nicht auf die Probleme eingegangen, auch nicht auf die realen Möglichkeiten bibliothekarischer Arbeit (was auch heißen müsste, zu klären, ob eventuell bisher nicht im Sinne der jeweiligen Aufgabe gearbeitet wird), sondern kurz gesagt, dass Bibliotheken an sich die Lösung für ein Problem darstellen, um dann zu fordern, dass es mehr Geld, mehr Bibliotheken und mehr Macht für bibliothekspolitische Vorstellungen geben müsste. Letztlich sagt der Text also, dass Bibliotheken alles richtig machen und das Problem nur darin besteht, zu wenig Geld zu haben.
Dabei ist nicht zu bestreiten, dass Bibliotheken unterfinanziert sind. Auch wäre es wohl möglich, wenn man dies genauer plant, dafür qualifiziertes Personal hat (also solches, dass nicht unbedingt bibliothekarisch, sondern hauptsächlich pädagogisch arbeiten kann) und auf die tatsächlichen Interessen der Schülerinnen und Schüler und die vorhandenen Barrieren eingeht, Schulbibliotheken unter anderem dafür einzusetzen, Risikoschülerinnen und -schüler dabei zu unterstützen, dass sich ihr jeweiliges Risiko [5] nicht als Problem manifestiert und reproduziert. Aber das alles hat mit Dankerts Text nichts zu tun. Erst beklagt sie weitreichend, dass die Politik sich nicht um Schulbibliotheken kümmern würde; dann klagt sie nebenbei ein, dass vor allem Bibliothekarinnen und Bibliothekare darüber zu bestimmen hätten, wie Schulbibliotheken auszusehen und zu arbeiten hätten, ohne wirklich darauf einzugehen, dass die meisten Schulbibliotheken in Deutschland gerade nicht von explizit bibliothekarisch ausgebildetem Personal betrieben werden und trotzdem im Rahmen ihrer Möglichkeiten funktionieren.
Anschließend führt sie – und dies zeigt, wie wenig ihr offenbar klar ist (oder wie wenig sie davon wissen will), wie vorgeblich egalitäre Bildungsangebote auf eine Schülerinnen- und Schülerschaft wirkt, die sehr unterschiedlich ist – aus, wie sie sich vorstellt, dass Schulbibliothek oder Öffentliche Bibliotheken die leseschwachen Lernenden unterstützen könnten: mit Klassenführungen, fachbezogener Recherche in der Bibliothek, Medienpräsentationen in der Schule und mit Spiralcurricula. [ebd. S. 120f.] [6] Um das noch mal klar zu sagen: als Mittel zur Hilfe von Risikogruppen empfiehlt sie Unterricht für den gesamten Klassenverband, der allerdings – dazu braucht es eigentlich keiner pädagogischer Ausbildung – gerade denen zugute kommt, die eh’ schon eine hohe Bildung mitbringen und gerade denen weniger bringt, die weniger Vorbildung einbringen können. Anstatt sich also Gedanken darum zu machen, wie man Risikogruppen helfen kann, empfiehlt Dankert gerade solche Aktivitäten, die dazu beitragen, das Risiko der Risikogruppen zu festigen. Ganz am Ende ihres Textes macht sie sich dann doch noch einmal Gedanken um die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken:

Risikogruppen, wie sie von PISA [sic!, nicht den PISA-Studien] definiert und gesellschaftspolitisch diskutiert werden, sind in der Kinderbibliothek eine Zielgruppe, die weniger nach ihren mangelnden schulischen Leistungen, als vielmehr nach ihrem sozialen Status, ihrem allgemeinen Medienverhalten und – oft genug – nach ihrer potentiellen Bibliotheksabstinenz definiert wird. [7] Außerdem gehören sie zu der Benutzergruppe, die nach anfänglicher Leselust in der Vorpubertät die Bibliothek verlässt und zum größten Teil den Leseunwillen der männlichen Jugendlichen repräsentiert. Bibliothekarische Projekte für diese Risikogruppen setzen daher auch bei Berücksichtung der medialen Vorlieben von leseungewohnten Jugendlichen, bei Einrichtungssegmenten nach jugendlichem Geschmack, bei Veranstaltungen an der Interessenssphäre junger Männer an. Sie vertrauen auf die Verfestigung des Lese- und Bibliothekshabitus im frühesten Lesealter, auf die Kontaktaufnahme mit Eltern und Großeltern und das spielerische, leistungsfreie Element von Ferienprogrammen, Wettbewerben und der Patenschaft bekannter Personen und Vorbilder in der Medienwelt der Jugendlichen. [ebd., S. 121]

Einmal abgesehen davon, dass überhaupt nicht klar ist, warum die von Dankert angesprochene Orientierung auf den jugendlichen Gestus, wie sie in der medien@age in Dresden oder der HOEB4U in Hamburg versucht wird, gerade diejenigen Jugendlichen ansprechen sollte, die geringe Lesekompetenzen haben und nicht wieder gerade die Jugendlichen, die ehedem schon zu den Nutzerinnen und Nutzern der Bibliothek zählen [8], ist auch die Aussage von Dankert in diesem Abschnitt vollkommen einfach: wir wollen Jugendliche ansprechen, also richten wir uns auf Jugendliche aus. Okay, daran ist grundsätzlich nichts zu kritisieren, zumal sie immerhin das „leistungsfreie Element“ von Freizeitaktivitäten erwähnt. Aber letztlich sagt das nichts darüber aus, wie genau dies in den Schulbibliotheken überhaupt getan werden soll. Was soll jemand, der oder die eine Schulbibliothek gründen will, mit dieser Aussage anfangen? Zumal diese Aussage eine wichtige Erkenntnis der Bildungsforschung zu ignorieren scheint: das Problem ist nicht, dass „Bildungsferne“ spezifisch etwas gegen Bildung hätten. Vielmehr äußern sich nahezu alle Menschen, wenn sie gefragt werden, positiv gegenüber der Idee von Bildung. Die Probleme liegen anderswo, nicht etwa darin, dass Eltern und Großeltern etwas dagegen hätten, wenn ihre Kinder, Enkelinnen und Enkel lesen – solch eine Haltung ist eher die große Ausnahme. Das scheint Dankert aber nicht zu interessieren, sie behauptet einfach, dass man etwas Spiel- und Freizeitraum und etwas mehr Jugendlichkeit im Kinder- und Jugendbereich von Bibliotheken und in Schulbibliotheken schaffen müsse und schon würde man die „Risikogruppen“ erreichen. Das wird so nicht funktionieren, zeigt aber, wie sehr bibliothekspolitische Texte sich darauf fixieren, die Arbeit von Bibliotheken, so wie sie schon ist, als richtig zu postulieren und das Problem auf die Unterfinanzierung zu reduzieren. Das sie dabei reale Probleme, bei Dankert die der Risikoschülerinnen und Risikoschüler, in anderen Texten auch andere Probleme, in ihrer Problemhaftigkeit ignorieren und auf reine Argumente für das eh-schon-richtige-Bibliothekswesen reduzieren, scheint die Autorinnen und Autoren dieser Texte kaum zu interessieren.

Andere Möglichkeiten
Vielleicht wird der Text von Dankert hier etwas überinterpretiert. Er scheint symptomatisch für die Bibliothekspolitik in Deutschland; nur fällt die Differenz zwischen den Aussagen des Textes und der problematisierenden Argumentation im pädagogischen Rahmen so stark auf, weil er im direkten Zusammenhang mit weit reflektierteren Texten publiziert wurde. Dieses Problem stellt sich für bibliothekspolitische Texte, die in rein bibliothekarischen Zeitschriften erscheinen im Allgemeinen nicht. Aber die Grundform lässt sich auch anderswo – nicht zuletzt in den „21 Guten Gründen für Bibliotheken“ – wiederfinden: anstatt sich mit realen Problemen der Gesellschaft oder den Forschungen auf bestimmten Gebieten zu befassen, werden wissenschaftliche und pseudo-wissenschaftliche Studien und politische Äußerungen daraufhin abgeklopft, ob sie irgendein Argument hergeben, an das man den Halbsatz „... und deshalb müssen Bibliotheken mehr gefördert (d.h. Finanziell ausgestattet) werden“ anhängen kann.
Das Problem dabei ist, dass man sich nicht nur nicht mit den Problemen der Gesellschaft, in die hinein man als öffentliche – d.h. von der Öffentlichen Hand finanzierte – Einrichtung wirken sollte, sondern vor allem mit sich selber beschäftigt. Damit macht man sich nicht nur unglaubwürdig, sondern verpasst es gerade, die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken zur Verminderung von bestimmten gesellschaftlichen Problemen zu bestimmen. Diese Lösung besteht eben (oft) nicht darin, einfach nur mit mehr Geld das Gleiche zu machen, was man schon immer macht und dies immer wieder neu in einer jeweils aktuellen politischen Terminologie zu beschreiben. Mit diesen bibliothekspolitischen Strategie schränkt man vielmehr die tatsächlichen Möglichkeiten von Bibliotheken radikal ein.
Um das klar zu sagen: das Problem ist nicht, dass man darüber nachdenkt, ob Schulbibliotheken etwas dazu beitragen könnten, Risikoschülerinnen und Risikoschüler dabei zu unterstützen, ihr Risiko nicht manifest werden zu lassen. (Sicher würde man sich wünschen, dass in diese Überlegungen auch nicht-bibliothekarisch geführte Schulbibliotheken einbezogen würde – schon weil sie den Großteil der Einrichtungen stellen. Aber das wäre von der Bibliothekspolitikerin Dankert nicht wirklich zu erwarten.) Das Problem ist, dies einfach ohne jeden Grund zu behaupten, um mehr Geld zu fordern und damit das Nachdenken über die gestellten Probleme praktisch einzustellen. Die richtige Antwort auf die Frage, ob Schulbibliotheken ein Instrument der Leseförderung für leseschwache Schülerinnen und Schüler sein könnten, wäre wohl nicht einfach: „Klar, wir haben ja Medien. Gebt uns mehr Geld“, sondern eher „Wir wissen es nicht wirklich. (Dies hat unter anderem damit zu tun, dass Schulbibliotheken, Öffentliche Bibliotheken und die Forschung über Bibliotheken unterfinanziert sind.)“ Das würde nicht den Untergang von Schulbibliotheken bedeuten, da sie auch so ihre Berechtigung hätten; es würde aber ermöglichen, weitere Fragen zu stellen und sich – anstatt mit immer neuen „spannenden“ Veranstaltungen, die doch meistens immer wieder die Gleichen sind – mit den tatsächlichen Bildungsbarrieren und der tatsächlichen Wirkung von Bildung und Bibliotheken zu befassen.
Allerdings: Birgit Dankert und andere sind routiniert darin, auf jedes Problem Texte zu schreiben, die den gleichen Inhalt haben, nämlich ohne eine wirkliche Veränderung bibliothekarischer Praxis und Arbeit anzudenken, mehr Geld zu fordern. Das ist wenig hilfreich, ebenso wenig hilfreich, wie der Versuch von Dankert, ihre Vorliebe für Projekte der Bertelsmann-Stiftung (d.i. in diesem Fall das Spiralcurriculum, anderswo die Vorstellung, dass Standards für Schul- und andere Bibliotheken eine gute Idee wären) einfach als allgemein akzeptierte Entwicklungen des Bibliothekswesens in Deutschland zu präsentieren. Vor allem bringt das weder die Bibliotheken in Deutschland weiter, noch sagt das irgendetwas über die tatsächlichen Möglichkeiten von Schulbibliotheken im deutschen Schulwesen aus. Es ist Bibliothekspolitik und sollte auch als solche bezeichnet werden.

Fußnoten:
[1] Wobei dieses Feld, das pädagogische, ebenfalls dafür bekannt ist, nicht gerade auf andere Diskurse einzugehen, sondern vielmehr in sich selbst geschlossen zu sein.
[2] Dabei wäre es auch eine Aufgabe der Redaktion, so etwas bei einer expliziten Sonderausgabe zu verhindern. Sie sollte ihre Autorinnen und Autoren zumindest dann, wenn sie weit hinter die Erkenntnisse der anderen Beiträge zurückfallen, darauf hinweise und zur Not Texte nicht publizieren.
[3] Sie schreibt zwar teilweise von Gruppen, aber wieso die Mehrzahl verwendet wird, wird im Text selber nicht klar. Wozu eine Differenzierung andeuten, wenn dann nichts differenziert wird?
[4] Wer wir ist, welche Arbeit genau für welche Zielgruppen gemeint ist, wer diese Zielgruppen wie erfassen soll, wieso für bibliothekarische Arbeit eigentlich Begrifflichkeiten der Betriebswirtschaftslehre verwendet werden müssen und warum dafür Schulbibliotheken notwendig sind, wird nicht klar.
[5] Das Risiko der Lernenden ist ja gerade nicht immer gleich, sondern hat sehr wohl eine jeweils individuelle Ausprägung, weswegen es auch keine generell für alle Problemschülerinnen und -schüler funktionierenden Projekte, Instrumente, Einrichtungen et cetera geben kann.
[6] Dabei hebt Dankert die Spiralcurricula als angeblich neue Form der Leseförderung [sic!, die Broschüren des bdv sprechen ja eher von Informationskompetenz, aber hier geht es offenbar um Politik, da scheint jedes Argument richtig, wenn es nur irgendwie past] hervor, welche vorgeblich auf die Interessen der Lehrerinnen und Lehrer eingeht, ohne zu erwähnen, dass sie selber eine der (wenigen) Fördererinnen dieses Konzeptes ist.
[7] Das andere Texte im gleichen Sonderheft der kjl&m betonen, dass es wenig hilfreich ist beispielsweise den Migrationshintergrund oder die Vorliebe für bestimmte Medienformen als Synonym für die das Risiko von Risikoschülerinnen und -schülern zu nutzen – ganz abgesehen von Studien, die unter anderen zeigen, dass gerade die Jugendlichen mit großen Bildungserfolgen solche negativ belegten Medien wie „gewalttätige“ Computerspiele bevorzugen – weil dies nicht nur gesellschaftliche Ausgrenzungsmerkmale reproduziert, sondern auch den Blick auf die tatsächlichen Risikoschülerinnen und -schüler verstellt, wird wie gesagt bei Dankert nicht reflektiert.
[8] Wobei das keine Argumentation gegen die medien@age, die HOEB4U oder ähnliche Projekte sein soll. Auch bildungsnahe Jugendliche sollten verstärkt von Bibliotheken erreicht werden und eventuell zum längeren Aufenthalt in der Bibliothek angehalten werden. Die Frage ist hier nur, woher die Vorstellung kommt, dass man mit diesen Projekten gerade bildungsferne Jugendliche ansprechen würde. Diese Vorstellung ist nicht wirklich nachzuvollziehen.

In ihrem Artikel „Recht auf Bildung ist keine Pflicht“ [Reutter, Gerhard und Rosemarie Klein. 2008. Recht auf Bildung ist keine Pflicht: Gegenrede; Die andere Wirklichkeit der Erwachsenenbildung. Weiterbildung 19, Nr. 6: 22-25.] weisen Gerhard Reutter und Rosemarie Klein am Beispiel der Erwachsenenbildung für Migrantinnen und Migranten auf ein gewichtiges Problem für alle Bildungsprozesse außerhalb des formalen Bildungswesens hin: Eine wirkliche selbstbestimmte Bildung ist auf die Interessen, die Einschätzungen und die Mitarbeit der Lernenden angewiesen; oder genauer: versteht man Bildung nicht als rein ökonomisch zu nutzenden Variable, dann ist es das Recht der potentiell Teilnehmenden an Bildungsprozessen, Bildungsangebote und die Unterstützung individueller Bildungsaktivitäten einzufordern, während es gleichzeitig nicht einfach möglich ist, von Seiten der Bildungseinrichtungen (oder der Politik) zu fordern, dass von den Lernenden bestimmte Bildungsinhalte erworben und -angebote genutzt werden.
Reutter und Klein machen dies in durchaus gesellschaftspolitischer Absicht am Bild von Migrantinnen und Migranten, welchem implizit in Bildungseinrichtungen und Bildungsprogrammen gefolgt wird, fest. Sie insistieren darauf, dass Migrantinnen und Migranten zwar beispielsweise das Recht haben Integrations- und Deutschkurse einzufordern, gleichzeitig aber nicht einfach aus ihrem Status – welcher ja zuvörderst ein politischer Status ist und keiner, der eine Aussage über die Kompetenzen der Menschen, denen dieser Status zugeschrieben wird, ermöglicht – geschlossen werden könne, dass sie bestimmte Inhalte zu lernen hätten. Dass ist zuerst eine Position gegen die aktuell in der deutschen Politik verbreitete Vorstellung, dass Integration vor allem dadurch erreicht werden könnte, dass man alle Migrantinnen und Migranten zu Integrationskursen verpflichtet. Im zweiten Schritt weisen Reutter und Klein aber darauf hin, dass nicht nur die Politik, sondern auch ein Großteil der Erwachsenenbildung implizit der Vorstellung folgenden würde, dass sie qua ihrer Konstitution als Bildungseinrichtungen in der Lage seien, für Menschen mit einem bestimmten politischen und/oder gesellschaftlichen Status einfach die Inhalte notwendiger Bildungsaktivitäten bestimmen zu können. Die Bildungseinrichtungen würden, so der Vorwurf, sich stark als die Instanz konstruieren, welche das Recht hätte, zu bestimmen, was an Bildung notwendig und richtig ist.

Eine […] Auffälligkeit ist, dass in vielen Grundbildungsangeboten [der Erwachsenenbildung, K.S.] Menschen mit Migrationshintergrund die Zielgruppe darstellen und es in den Angebotsbeschreibungen oft unklar ist, ob es bereits grundbildungsbedürftig macht, nicht ausreichend über deutsche Sprachkenntnisse zu verfügen. [Reutter / Klein (2008), S. 22]

Das Defizitmodell
Neben dem politischen Impetus des Textes thematisieren Reutter und Klein auch ein Problem, welches in Zeiten, in denen Bildung – wie aktuell – hauptsächlich als Lösung für wirtschaftliche und gesellschaftliche Probleme thematisiert wird, schnell in Vergessenheit gerät, obwohl es schon lange unter diversen Namen bekannt ist: das Frage, ob Bildung mithilfe eines Defizit- oder eines Kompetenzmodells begriffen werden sollte.
Eigentlich ist diese Frage für die nicht-formelle Bildung durch den vorherrschenden Diskurs vom Lebenslangen Lernen schon entschieden, da dieses Lernen nur vom Kompetenzmodell ausgehend sinnvoll zu gestalten ist. Allerdings planen und handeln sowohl die Erwachsenenbildung als auch die Politik (und ebenso Bibliotheken) nach einem Defizitmodell von Bildung.
Beim Defizitmodell wird, einfach gesprochen, von einem normativen Bildungsinhalt ausgegangen, der an das Wissen der Individuen angelegt wird. Das daraus entstehende Defizit definiert, was von den Individuen gelernt werden soll, das erklärte Ziel ist eine vollständige Deckung als notwendig definierten Inhalts und dem Wissen der lernenden Individuen. Das Hauptproblem mit diesem Modell ist offensichtlich: es bedarf einer Institution, die festlegt, um welche Bildungsinhalte es geht. Dies wird zunehmend schwieriger, da heute allgemein akzeptiert ist, dass aus dem Inhalt einer Bildungsaktivität alleine noch nicht der endgültig bei den lernenden Individuen realisierte Sinn derselben bestimmt werden kann – das gleiche Wissen führt, selbst wenn es vollständig vermittelt wird, nicht automatisch bei allen Individuen zu den gleichen Ergebnissen. Vielmehr konstituieren diese ihr jeweiliges Wissen bekanntlich selber.

Gründe für ein Defizitmodell
Eine bekannte Anwendung dieses Defizitmodells stellt der Anspruch des Staates dar, durch die Schulpflicht und die Kontrolle über die Schulpläne (bzw. bei freien Schulen zumindest über die Abschlussprüfungen) einen Einfluss auf die Allgemeinbildung der Bevölkerung zu nehmen. Für diese Auffassung gibt es gute Gründe, schließlich zeigen die Erfahrungen aus anderen Zeiten, dass die vollständige Freigabe von Lehrinhalten nicht zu einer Allgemeinbildung führt, sondern zu einer noch tieferen Spaltung der Gesellschaft im Bezug auf Bildung und der Vererbung von Bildungserfolgen innerhalb von Familien. Zudem stellt die Schulpflicht zumindest in der Theorie sicher, dass Kinder und Jugendliche ein bestimmtes Grundwissen vermittelt kriegen und ist somit – wieder zumindest in der Theorie – ein Garant dafür, dass Menschen während ihrer Schulzeit Grundzüge des demokratischen Handelns, der säkularen Gesellschaft und der Möglichkeiten, sich zumindest theoretisch von seinem / ihren „Schicksal“ zu emanzipieren, vermittelt bekommen. Sicherlich funktioniert dass nicht immer, wird beständig angegriffen (beispielsweise aktuell in Berlin von einer religiösen Initiative, die ernsthaft den Ethikunterricht für religiöse Kinder und Jugendliche praktisch abschaffen will), es gibt auch immer einige berechtigte Kritik sowohl am konkreten Schulsystem und an der Schulpflicht. [1] Nicht zuletzt existiert immer die Gefahr, dass die Schulpflicht von nicht-demokratischen oder nicht-säkularen Gesellschaften genutzt wird, um Kinder gerade nicht demokratisch und / oder nicht säkular zu erziehen. Wichtig ist hier aber erstmal das Vorgehen: der Staat bestimmt – heutzutage im Namen der Gesellschaft, in Preußen beispielsweise noch bei der Einführung der dortigen Schulpflicht Ende des 18. Jahrhunderts im Namen des Staates Preußen – den Inhalt einer Bildungsaktivität (d.h. der Schulbildung) und begreift Bildung erst als geglückt, wenn dieser Inhalt vermittelt wurde. Dies wird durch zahlreiche Tests während der Schulzeit gemessen: der Abstand zwischen dem geforderten und dem von den Schülerinnen und Schülern nachgewiesenen Wissen. (Das ist sehr verkürzt, selbstverständlich wird in den Tests auch anderes abgefragt, beispielsweise die Anstrengung, die in die Lösung einer Aufgabe gesteckt wurde. Zensuren drücken zudem solche Werte wie die Mitarbeit von Lernenden aus.)
Es gibt innerhalb der Gesellschaft noch weitere Bildungsaktivitäten, bei denen die Anwendung eines Defizitmodells einigermaßen begründet und akzeptiert ist, insbesondere dort, wo das Wohl anderer Menschen von der Vermittlung eines bestimmten Wissens abhängt. Führerscheine als Ergebnis einer Bildungsaktivität sind dafür ein gutes Beispiel: Neben dem Beherrschen des Fahrzeugs muss der Fahrschüler / die Fahrschülerin bekanntlich in der Fahrprüfung und der zuvor zu absolvierenden theoretischen Prüfung ein ausreichendes Wissen über die Straßenverkehrsordnung beweisen. Ist er oder sie dazu (noch) nicht in der Lage, weil dieses Wissen nicht erworben wurde, wird er oder sie im Allgemeinen nicht zur Fahrprüfung angemeldet. Es ist also bei Führerscheinen allgemein akzeptiert, dass es einen Bestand an Wissen gibt, der im Rahmen einer Bildungsaktivität erworben werden muss und zum Abschluss überprüft wird.
Ähnliches gilt für die Approbation bei Ärzten, die Prüfungen bei anderem medizinischen Personal oder den Staatsexamen für Juristinnen, Juristen, Lehrer, Lehrerinnen und einige andere Berufe. [2]
Der Vorteil eines solchen Defizitmodells für die Bildungseinrichtungen besteht darin, dass die Bildungsziele ohne Ansicht der lernenden Individuen bestimmt werden. Vielmehr wird eine reale oder postulierte gesellschaftliche Übereinkunft über die notwendigen Inhalte in Curricula umgesetzt (auch wenn die Erstellung dieser Lehrpläne oft nicht wirklich von der Gesellschaft, dafür aber zum Teil von den Interessenvertretungen der betroffenen Berufe beeinflusst wird). Es ist deshalb für die Bildungseinrichtungen auch möglich, sich relativ klar auf die Vermittlung von Inhalten zu spezialisieren, die allesamt vor einem Bildungsgang feststehen. Ebenso ist die Messung des Erfolges der Bildungsaktivitäten relativ leicht möglich, sie definiert sich darüber, wie viel des geforderten Inhalts vermittelt wurde.

Das Kompetenzenmodell
Allerdings: je weniger es eine gesellschaftliche Übereinkunft darüber gibt, dass ein bestimmter Bildungsinhalt vermittelt werden soll, umso weniger ist das Defizitmodell von Bildung zu begründen. Letztlich erhebt sich in diesem Modell immer eine Institution über die Individuen und bestimmt darüber, was diese zu lernen hätten. Eine solche Position muss (zum Glück) innerhalb einer liberalen Gesellschaft immer einen sehr klaren Grund haben: beispielsweise verhindern, dass Kinder und Jugendliche – wie vor der Einführung der Schulpflicht in Deutschland – vor allem im Lesen der Bibel und wenig mehr ausgebildet würden (bzw., wie es Friedrich Engels in Die Lage der arbeitenden Klasse in England schildert, vor allem lernen, warum die Angehörigen anderer Denominationen schlechte Menschen seien, die in die Hölle kommen würden), oder weil eine gewisse Übereinkunft darüber herrscht, dass der Straßenverkehr für alle Menschen (und die Umwelt) weit ungefährlicher ist, wenn Menschen erst einen Führerscheinprüfung bestehen müssen, bevor sie selber ein Fahrzeug im öffentlichen Straßenverkehr führen dürfen.
Sicherlich, jede und jeder kann einen Wissensbestand definieren und behaupten, dieser sei für bestimmte Dinge notwendig. Teilweise funktioniert dies ja bei Weiterbildungseinrichtungen, die bestimmte Bildungsgänge definieren und für diese Zertifikate vergeben. Aber diese Zertifikate sind immer nur sehr beschränkt – wenn überhaupt – anerkannt. Viel wichtiger ist allerdings, dass sie dem allgemeinen Bild des selbstverantwortlichen Individuums widersprechen, welches einerseits das Leitbild jeder liberalen Gesellschaftskonzeption (im Sinne des Menschenbildes, nicht unbedingt im Sinne einer wirtschaftsliberalen Gesellschaftsutopie, sondern auch beispielsweise im wie auch immer sonst zu bewertenden demokratischen Sozialismus heutiger linker Parteien oder großer Teile der intellektuellen Opposition in den real-sozialistischen Staaten) und gleichzeitig der zeitgenössischen Vorstellung des Lebenslangen Lernens darstellt. Den Menschen wird zugestanden bzw. zugemutet, dass sie im Anschluss an ihre Grundausbildung in Schule, Berufsausbildung und / oder Hochschule eigenständig wählen, welche Bildung sie wie, wann und wo erwerben wollen und können. Dabei wird vorausgesetzt, dass die Individuen sich selber zu solchen Bildungsaktivität motivieren müssen, auch wenn sie dabei unterstützt werden können. Die Aufgabe von Bildungseinrichtungen ist diesem Bild des Lebenslangen Lernens folgend eigentlich, Menschen dabei zu unterstützen, Bildungsaktivitäten zu finden, die ihnen zusagen.
Hier setzt das Kompetenzmodell an: es wird von den vorhandenen Kompetenzen und Wissensbeständen eines Individuums sowie von dessen persönlicher Wahl einer Bildungsaktivität oder einer Bildungsrichtung ausgegangen. Nicht die Institution oder die wie auch immer vermittelte gesellschaftliche Notwendigkeit, sondern die Individuen selber bestimmen darüber, wie die Bildungsaktivität aussehen sollen, an denen sie teilhaben oder die sie selbstständig unternehmen wollen, ebenso bestimmen sie über die Inhalte dieser Bildungsaktivitäten. [3]
Dieser an sich intuitiv sinnvolle und gerechte Perspektivwechsel bedeutet allerdings für Bildungseinrichtungen einen großen Einschnitt, der weder in den Einrichtungen selber noch in der Bildungspolitik, die unverdrossen – neben den Schulleistungsstudien – den Diskurs des Lebenslangen Lernens perpetuiert, wahrgenommen zu werden scheint: die Richtung, die Geschwindigkeit, der Inhalt, die Ergebnismessung von Bildungsaktivitäten sowie die Wahl, ob überhaupt Gelernt oder doch keine Bildungsaktivität unternommen wird, liegt in den Händen der Individuen. Und in deren Händen sollte sie auch bleiben. Die Bildungseinrichtungen haben – ebenso wie die Politik oder Interessenverbände – zwar die Möglichkeit, Vorschläge zu machen und Menschen zu beraten. Aber sie haben nur unter sehr bestimmten Umständen, die begründbar sein müssen – wie die Schulpflicht – das Recht, den Individuen einen Bildungsweg oder einen Bildungsinhalt vorzuschreiben.
Für die Bildungseinrichtungen heißt dies auch, dass sie eigentlich eine individuelle Bildungsberatung etablieren müssten, welche von den Kompetenzen der einzelnen Individuen ausgehen sollte, nicht von den Vorstellungen der Einrichtungen oder Beratungskräften, was an Inhalten gut für die Individuen / gut für die Gesellschaft / gerade im Angebot der Einrichtung ist. Dazu müssen die Beratenden auch in der Lage sein, die Kompetenzen von Menschen zu bestimmen. (Wobei sich hierbei wieder die Frage stellt, was wie als Kompetenz definiert wird.)

Wer darf was bestimmen?
Reutter und Klein stellen nun fest, dass für die Erwachsenenbildung in einer liberalen Gesellschaft das Kompetenzmodell vorherrschen müsste und das Defizitmodell nur in sehr ausgewählten Bereichen der Bildung genutzt werden dürfte, nämlich dort, wo es zu begründen wäre. Hingegen scheint es ihnen, dass das Defizitmodell weiterhin die Grundlage der Bildungsplanung von Einrichtungen und Politik darstellt und das Kompetenzmodell nur eine sehr beschränkte Rolle spielt. Oder anders ausgedrückt: die Politik und die Bildungseinrichtungen müssten eigentlich die Menschen möglichst autonom entscheiden lassen, setzen sich aber entgegen dieser Anforderung beständig als normative Instanz, die in der Lage wäre, zu bestimmen, welche Bildungsinhalte für fast alle Individuen in der Gesellschaft nötig wären.
Das Beispiel der Migrantinnen und Migranten, über die eher bestimmt wird – beispielsweise, dass sie unbedingt Deutsch lernen müssten –, als dass an ihren Interessen angesetzt wird, ist dabei nur ein, wenn auch besonders offensichtliches, Beispiel. Ebenso ist auf die Praktiken der Agentur für Arbeit zu verweisen, in der Angestellte – zumeist ohne pädagogische Ausbildung – darüber entscheiden, welche „Maßnahmen“ Menschen zu durchlaufen hätten (wobei im Verständnis der Agentur diese Maßnahmen als Bildungsaktivität begriffen werden, obwohl aus der Praxis der meisten dieser Maßnahmen, insbesondere solcher, die fast alle Hartz IV-Empfängerinnen und -Empfänger durchlaufen müssen – wie das berüchtigte Bewerbungstraining, in welchem man lernt, den Rechner an zu machen und einen tabellarischen Lebenslauf zu erstellen – ernsthafte Zweifel über diese Funktion angebracht sind. Aber das ist ein anderes Thema).
Verbunden sind diese bildungspolitischen Entscheidungen über (sic!) Migrantinnen, Migranten und sozial und ökonomisch Schwache zumeist mit sehr mechanistischen Vorstellungen von der Wirkung von Bildung, die beispielsweise von Uwe Bittlingmayer und Helmut Bremer einige Ausgaben vor dem Artikel von Reutter und Klein in derselben Zeitschrift kritisiert wurde:

Der Diskurs um Weiterbildung in der Wissensgesellschaft reproduziert häufig das simplifizierende Bild von Weiterbildungsangebot und Weiterbildungsnachfrage, ohne sich um die sozialen Determinanten individueller Bildungspräferenzen zu kümmern. Aus einer Perspektive der Theorie und Empirie differenzierter sozialer Milieus sind standardisierende Appelle zur Erhöhung der Weiterbildungsquote und Anstrengungsbereitschaft kritisch zu betrachten: Gerade für bildungsferne Gruppen können sie im Extremfall zurecht als Kolonialisierung ihrer milieuspezischen Lebenswelt beschrieben werden, weil die Standardisierungen zur symbolischen Abwertung ihrer milieuspezifisch differenten Alltagspraktiken und Handlungsroutinen führen, die nicht mit dem Hintergrundszenarien kompatibel scheinen.
Der Rückgriff auf Weiterbildung als einen Universalschlüssel biografischer Sicherheitsproduktion macht für bildungsferne Gruppen wenig Sinn, weil nicht nur die symbolischen Hürden aller Art formalisierter Bildungsangebote sehr hoch sind, sondern auch die anschließenden Umsetzungschancen des erlangten Weiterbildungspatents weniger Erfolg versprechen sein dürften, als bei – im Hinblick auf formalisierte Bildungsprozesse – bildungsgewohnten sozialen Gruppen.
[Bittlingmayer, Uwe und Helmut Bremer. 2007. Empowerment für den gesellschaftlichen Anschluss?: Grenzen bildungsgesteuerter Sozialpolitik. Weiterbildung 18, Nr. 2: 10-13, S. 12]

Darüber hinaus kritisieren Reutter und Klein, dass die Anwendung des Defizitmodells entgegen des Anspruchs der Erwachsenenbildung, Menschen dabei zu unterstützen, selbstständige, eigenverantwortliche und kritische Persönlichkeiten zu werden, in fast allen Bildungseinrichtungen angewandt wird. Dabei geht es gerade nicht nur um einen Widerspruch zwischen Diskurs (oder auch Ideologie) und Realität. Es geht auch um eine politische Frage: Was berechtigt die Bildungseinrichtungen (und die Politik) eigentlich dazu, sich über die Interessen der Individuen zu setzen, obwohl ihre Aufgabe eigentlich die Unterstützung der Individuen darstellt? Und: ist diese Praxis hinzunehmen oder müsste ihr nicht – gerade im Sinne einer liberalen Gesellschaft – widersprochen werden?

Bibliotheken
(Öffentliche) Bibliotheken verstehen sich nun, wenn sie sich überhaupt als Bildungsort verstehen, zuvörderst als offene Bildungsräume. Sie bieten Medien an, zumeist auch Lernbereiche und im besten Fall eine habituelle Atmosphäre, welche Lernprozesse motiviert. Fraglich ist allerdings, ob dies ausreicht, um als Bildungseinrichtung zu gelten.
Vielmehr wäre es, würde man dem Kompetenzmodell von Bildung folgen, nötig, die Interessen der Individuen, die wirklich in Bibliotheken lernen oder potentiell dort lernen könnten, wahrzunehmen und in einem ersten Schritt diese Interessen in die Entwicklung des Bestandes und die Innenarchitektur der Bibliotheken einfließen zu lassen. Dies würde grundlegende Fragen aufwerfen: Wie nimmt man die Interessen der Individuen wahr? Wie organisiert man die Bestandsentwicklung, die Bestandspräsentation und den Aufbau des Raumes Bibliothek, um als Bildungseinrichtung zu gelten? Wie wäre solch eine Aufgabe mit anderen Aufgaben von Bibliotheken zu verbinden? Oder: Will man das überhaupt? Die letzte Frage muss man nicht positiv beantworten. Man kann auch gut dafür argumentieren, dass Bibliotheken nicht in der Lage sind / sein wollen, diese ganzen Aufgaben zu übernehmen. Dann allerdings wäre die Verbindung zwischen Bibliotheken und Lebenslangen Lernen, die so gerne von bibliothekarischen Verbänden postuliert wird, nicht wirklich vorhanden. Nicht zuletzt müsste – würde man den Anspruch des Lebenslangen Lernens, wie im Kompetenzmodell reflektiert wird, ernstnehmen – im einem weiteren Schritt eine tatsächliche Lernberatung etabliert werden, welche auf die Kompetenzen der Individuen eingeht, ohne immer gleich mit der Lösung Lesen-Sie-ein-Buch zu enden.
Relevanter ist allerdings, dass die wenigen Bildungsaktivitäten von Öffentlichen Bibliotheken – also aktuell vor allem die, welche Spiralcurricula genannt werden – dem Defizitmodell folgen und zu vermuten ist, dass sich diese Haltung auch auf andere Bildungsaktivitäten, die nicht dokumentiert werden sowie der Wahrnehmung von Bildung durch Bibliotheken niederschlägt. Bibliotheken gehen in den genannten Spiralcurricula beispielsweise davon aus, dass sie in der Lage wäre, zu bestimmen, was den Kindern und Jugendlichen im Umgang mit Medien und Informationen fehlt und zudem setzen sie voraus, dass sie als Einrichtungen das Recht hätten, dieses Wissen normativ als notwendig zu setzen. Sicher wird dies oft mit der Begründung getan, dass dieses Wissen für eine Teilhabe an der zeitgenössischen und zukünftigen Gesellschaft notwendig sei. (Zudem suchen Bibliotheken erklärtermaßen, sich mit diesen Konzepten als primäre Kooperationspartner von Schulen zu etablieren, weil sie der Meinung sind, dass dies erstens notwendig und zweiten noch nicht im ausreichenden Maße umgesetzt wäre.) Ich wäre nicht der erste, der Zweifel anmeldet, ob Bibliotheken wirklich die Kompetenzen haben, um den Inhalt einer zukünftig notwendigen Informationskompetenz zu bestimmen und zu vermitteln oder ob sie nicht eher die vorhandenen Kompetenzen von Jugendlichen beim Umgang mit Medien und Informationen systematisch unterschätzen, um sich im Umkehrschluss als notwendige Einrichtungen zu konstituieren, obwohl das Wissen, welches sie unter dem Schlagwort Informationskompetenz vermitteln wollen ,zu großen Teilen schon bekannt und / oder schon wieder überholt ist.
Wichtig ist mir allerdings eher, darauf hinzuweisen, dass sich die Kritik von Reutter und Klein auch auf Bibliotheken übertragen lässt: nimmt man den Anspruch einer liberalen Gesellschaft ernst, dann darf Bildung nur unter sehr spezifischen Umständen – die zudem beständig neu begründet werden müssten – dem Defizitmodell folgend interpretiert werden. Ansonsten müsste einem Kompetenzmodell – welches erst fragt, welche Kompetenzen bei den konkreten Individuen tatsächlich vorhanden sind und welche von diesen entwickelt werden wollen – gefolgt werden. (Dabei ist es ebenso bedeutsam, sich zumindest im ersten Schritt den Anforderungen, die von Seiten der Politik, Wirtschaft etc. an Bildung erhoben werden zu verweigern, wenn dies bei den Individuen selber ebenso gehandhabt wird.) Die Möglichkeit für eine solche Bildungsarbeit scheinen im Aufbau von Bibliotheken als (normativ) egalitär zugänglichen Orte gegeben, aber es bedürfte wohl einer Reflexion der Anforderungen, die mit einem solchen Bildungsverständnis einhergehen. Gleichsam automatisch wird sich dies wohl nicht umsetzen.

Fußnoten:
[1] Wobei hier noch nicht einmal diskutiert werden soll, ob eine Unterrichtspflicht – wie in anderen Staaten, bspw. Dänemark – nicht ebenso diesen Anspruch einlösen kann, ohne gleich fast alle Schülerinnen und Schüler auf ein staatliches Schulwesen festzulegen. Es gibt einige gute Argumente dafür, allerdings auch einige gute dagegen. Insbesondere scheint mir eine reine Unterrichtspflicht im Gegensatz zur Schulpflicht die ehedem schon vorhandene Ungleichheit im Zugang zu Bildung in Deutschland potentiell noch weiter zu verschärfen und zudem eine Möglichkeit für bestimmte anti-demokratische Gruppen – in Deutschland hauptsächlich christlich-fundamentalistische – zu eröffnen, zumindest die eigenen Kinder in einem explizit autoritären, anti-aufklärerischen Sinne und entgegen gewisser gesellschaftlicher Grundbestände an Wissen – im Beispiel der christlich-fundamentalistischen Gruppen bspw. Zur Biologie, Sexualaufklärung, den Grundlagen des Antisemitismus und der säkularen Gesellschaft – zu unterrichten. Dies scheint mir nicht nur für die betreffenden Schülerinnen und Schüler, sondern auch für die gesamte Gesellschaft gefährlich. Allerdings ist es auch richtig, dass eine liberale Gesellschaft sich fragen muss, wie weit sie bei der Erziehung von Menschen mit einer gesetzlichen Pflicht arbeiten will und darf. Als Nebenbemerkung scheinen mir allerdings auch alle bisher vorliegenden Konzepte zur Umsetzung einer Unterrichtspflicht nicht das Problem gelöst zu haben, die pädagogische Qualität des Unterrichts zu garantieren. Diese wird ja nicht dadurch erreicht, dass bspw. Einige Eltern es gut meinen und ihren Kindern eine Alternative Schule bieten. Pädagogische Kompetenzen erwirbt man nicht durch es-gut-meinen, sondern durch das Erlernen derselben. (Dies vielleicht auch als Anmerkung zu quasi-pädagogischen oder quasi-didaktischen Konzepten zu Veranstaltungen in Bibliotheken, die von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren – die es ebenso fraglos gut-meinen – erarbeitet werden.)
[2] Wobei man über den Inhalt dieser Staatsexamen immer noch einmal gesondert streiten kann.
[3] Selbstverständlich greift hier der postmoderne Hinweis, dass die Konstitution der Individuen inklusive ihrer Begehren und Wünsche sich nicht kontextlos, sondern in Widerspiegelung der existierenden Gesellschaft vollzieht und beständig performativ wiederholt. Insoweit sind auch – knapp gesagt – die Wünsche und Vorstellungen der Individuen konstitutiv mit der Gesellschaft verbunden, d.h. die gesellschaftlichen Ansprüche und Notwendigkeiten sind in den Subjekten innerhalb einer Gesellschaft selber schon vermittelt, wenn auch nicht nach einem einfachen Übernahme-Mechanismus, sondern im Zuge einer jeweils eigenen Aneignung und Interpretation. Während eine solche Einschränkung dabei helfen kann zu verstehen, warum Individuen bestimmte Bildungsaktivitäten wünschen und wie sie diese gestalten, ist sie dennoch kein Widerspruch zu der Feststellung, dass das Kompetenzmodell – im Gegensatz zum Defizitmodell – vom Individuum und nicht der Bildungsinstitution oder der Gesellschaft ausgeht.

Egal, wie oft die Politik betont, das Lernen nach der Schulzeit fördern zu wollen, weil es heutzutage für alle Menschen notwendig sei, sich beständig weiterzubilden und vollkommen abgesehen davon, dass ein Großteil der Bevölkerung nicht mehr zur Schule geht: die Hauptkooperationspartnerinnen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren sind weiterhin Lehrerinnen und Lehrer. Und egal, wie oft betont wird, dass für Öffentliche Bibliotheken die Kooperation mit möglichst vielen unterschiedlichen Einrichtungen und gesellschaftlichen Initiativen notwendig ist, um ihre gesellschaftliche Funktion zu erfüllen: in der Realität wird doch meist mit Schulen kooperiert. Das ist kein deutsches Phänomen, obwohl es schon etwas Besonderes ist, dass diese Fixierung auf Schulen als Kooperationspartner nicht, wie in vielen anderen Staaten, auf einem funktionierendem Schulbibliothekssystem basiert.
Mit der Forcierung von Kooperationsvereinbarungen zwischen Landesverbänden des DBV und den für die Schulen des jeweiligen Bundeslandes zuständigen Ministerien und zwischen einzelnen Öffentlichen Bibliotheken und Schulen versucht der DBV diese Konzentration auf die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken seit einigen Jahren noch stärker zu institutionalisieren. Ob dieser Versuch in einer Zeit, in der gleichzeitig die EU für Lebenslanges Lernen Werbung macht, notwendig ist, mag diskutabel sein. Auch kann die Frage gestellt werden, wieso eine rechtlich unverbindliche und inhaltlich zumeist sehr vage gehaltene Kooperationsvereinbarung die Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken relevant verändern sollte. Zumindest zum Teil scheint das eher dem Glauben an die Wirkung solcher Vereinbarungen geschuldet zu sein, als empirisch untermauerten Erfahrungen. Nichtsdestotrotz ist unbestreitbar, dass der DBV daran interessiert ist, die Kooperation zwischen Schulen und Bibliothek zu forcieren.
Allerdings ist auffällig, dass die meisten Aussagen über die gewünschte oder praktizierte Form dieser Zusammenarbeit auf vagen Annahmen basieren. Es gibt keine Forschung über die Realität dieser Zusammenarbeit, die dokumentierten Berichte sind zumeist anekdotisch, es gibt auch kein Modell, mit dem sich die Realität der Zusammenarbeit beschreiben und begreifen lässt. Der weit verbreitete und bibliothekspolitisch gewünschten Praxis steht keine theoretische Reflexion gegenüber.
Für den US-amerikanischen Raum hat Patricia Montiel-Overall in einer Reihe von Untersuchung versucht, eine solche Reflexion anzustoßen und ein Modell dieser Kooperation zu entwerfen, mit dessen Hilfe die Erwartungen an diese Zusammenarbeit und die Erfahrungen mit realen Kooperationen verortet werden sollen. (Die Arbeit von Montiel-Overall lässt sich nicht direkt auf das deutsche Bibliothekswesen übertragen, weil sie von einem funktionierenden Schulbibliothekssystem ausgeht, also eine Zusammenarbeit von drei Institutionen – Schule, Schulbibliothek, Public Library – untersucht. In Deutschland sind das zumeist nur die zwei Institutionen Schule und Öffentliche Bibliothek. Es ist aber möglich, diese Studien als Anregung für Forschungen über die Situation in Deutschland zu lesen.)

The Teacher and Librarian Collaboration Model (TLC Model)
In Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians (In: School Library Media Research, 8/2005) diskutiert Montiel-Overall im ersten Schritt das Konzept Kooperation. Es sei falsch davon auszugehen, dass eine Zusammenarbeit immer erfolgreich sei. Vielmehr muss eine Zusammenarbeit eine Reihe von Eigenschaften aufweisen, um tatsächlich Ergebnisse hervorzubringen. Wichtig ist zuerst ein Vertrauen der Partnerinnen und Partner. Sie müssen dem Gegenüber als jemand wahrnehmen, der oder die die jeweils übernommenen Aufgaben selbstständig so gut wie möglich erfüllt. Im Rahmen einer erfolgreichen Kooperation fühlt sich niemand übervorteilt. Vielmehr fühlen sich alle – auch wenn sie unterschiedlich stark in der Kooperation engagiert sind – als gleichwertig. Notwendig scheint auch, dass die Teilhabenden an einer Kooperation eine gemeinsame Vision oder gemeinsame Ziele teilen. Dabei ist es wenig erfolgsfördernd, wenn diese gemeinsame Zielsetzung erzwungen wird, beispielsweise wenn Einrichtungen durch die Träger verpflichtet werden, zusammenzuarbeiten. Vielmehr scheint eine Kooperation erfolgreicher zu sein, wenn die gemeinsamen Ziele schon vor der Zusammenarbeit latent bei allen Kooperierenden geteilt werden.
Weiterhin stellt Montiel-Overall fest, dass die möglichen Formen und Felder der Zusammenarbeit relativ reichhaltig sind. Durch diese Reichhaltigkeit lassen sich nur wenige verallgemeinerbare Aussagen über mögliche Kooperationen von Schulen und Bibliotheken treffen. Dieses Problem versucht die Autorin zu handhaben, indem sie – basierend auf früheren Arbeiten – aus den zahlreichen Möglichkeiten vier Modelle der Zusammenarbeit konzipiert:

1. Koordination


2. Kooperation / Partnerschaft


3. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction)


4. Integrierter Lehrplan (Intergrated Curriculum)

Die gemeinsame Planung und Abstimmung von Angeboten nimmt in dieser Liste von oben nach unten zu. Während im ersten Modell die Schule und die Bibliothek voneinander unabhängig Angebote entwickeln und sich nur darüber abstimmen, wann die Schülerinnen und Schüler an diesen teilnehmen, ist die Bibliothek im letzten Modell Teil der Lehreinrichtung und hat eine ähnliche Stellung inne, wie an einigen Schulen Schulgärten, die für einen speziellen Unterricht genutzt werden, aber dennoch unbestrittener Teil der jeweiligen Schule ist. Im dritten Modell planen Schule und Bibliothek einen eingeschränkten Teilbereich des Unterrichts – beispielsweise ein Lehrgebiet eines Faches – gemeinsam. Im zweiten Modell existieren die beiden Einrichtungen noch vollständig voneinander getrennt, erarbeiten aber – beispielsweise in Arbeitsgruppen – gemeinsame Angebote. Der Großteil der von deutschen Bibliotheken geleisteten Zusammenarbeit mit Schulen wird sich wohl dem ersten Modell, der Koordination, zuordnen lassen, als Angebote, die zusätzlich zu den schulischen Angeboten genutzt werden können, wenn eine Schule dies wünscht. Hingegen bezeichnet die Autorin das vierte Modell als dasjenige, welches für Schülerinnen und Schülern das größte Potential aufweisen würde.

Zwischen Tradition und integriertem Unterricht
Diese Bildung von Modellen möchte Montiel-Overall als Anstoß für die Entwicklung der Kooperation von Schulen und Bibliotheken verstanden wissen. In einer weiteren Studie (Montiel-Overall, Patricia (2007) / Research in teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292) versuchte sie, die Annahme, dass sich sinnvoll unterschiedliche Modelle der Zusammenarbeit dieser beiden Institutionen bilden lassen, empirisch zu untermauern. Sie wertete insgesamt 78 Interviews von bibliothekarischem und schulischem Personal eines großstädtischen Schulsystems aus. In diesem wurden Items auf einer 5-Punkt Skala abgefragt, die sich auf Möglichkeiten der Zusammenarbeit von Schulen und Bibliotheken bezogen. Aus diesen Daten wurden mithilfe der Ladung der jeweiligen Antworten zusammengehörige Faktoren zu drei Clustern gegliedert. Diese drei Cluster lassen sich wiederum als Modelle verstehen, welche diesmal nicht theoretisch abgeleitet, sondern mithilfe statistisch-empirischer Methoden erhoben wurden.
(Es lässt sich allerdings aufgrund der Unbestimmtheit der dokumentierten Items und der relativ geringen Zahl von Interviews diskutieren, ob das von Montiel-Overall verwendete Modell eine Eindeutigkeit der Cluster impliziert, die in dieser implizierten Bestimmtheit nicht haltbar sind. Außerdem fehlen Aussagen dazu, wie repräsentativ die Haltung und Wahrnehmung der Interviewten für normales schulisches und bibliothekarisches Personal war.)
Die drei Cluster bzw. Modelle werden von Montiel-Overall benannt als:

1. Integrierter Unterricht (Intergrated Instruction). Die signifikant positiv geladenen Faktoren enthalten unter anderem die Items „Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives“, „... to plan and prepare materials“, „... to present and evaluate unit“, „... to assess student needs in resource-based teaching units“, „Evangelistic outreach by librarian“ (also massives proaktives Handeln von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren). Negativ geladen sind die Items „(Teacher) teach with a private collection“ und „No involvement (by teacher) – library bypassed“. Integrierter Unterricht benötigt den Ansichten des befragten Personals also mindestens zwei aktiv miteinander arbeitende und interagierende Partner/Partnerinnen. Beide Seiten müssen dabei aktiv an einer solchen Zusammenarbeit interessiert sein und dieses Interesse in ihrer eigenen Arbeit umsetzen.


2. Bibliothek und bibliothekarisches Personal als Ressource (Library and librarian as resource). In diesem Cluster sind Faktoren wie „Library integral to unit content rather than supplement“, „Librarian an idea resource“, „Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered“. In diesem Cluster wird die Bibliothek also vorrangig als unterstützende Infrastruktur für den Unterricht angesehen und genutzt, eine direkte Einbeziehung in den Unterricht wird allerdings nicht als notwendig angesehen.


3. Traditionelle Rollenbilder (Traditional teacher and librarian role). In diesem Cluster sind Items wie die folgenden positiv geladen: „Classroom collection includes borrowed collection from school or public library“, „Library is self-help warehouse“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“, „Librarian helps teacher with borrowed collection“. In diesem Modell wird die Bibliothek zwar als wichtige Einrichtung wahrgenommen und akzeptiert, aber nicht als Teil des Schulalltags angesehen. Vielmehr ist sie eine Ressource, die individuell in den Lernprozess eingebunden werden kann.

Insgesamt verringert sich die Zahl der Modelle also in Montiel-Overalls empirischer Studie auf drei. Wieder aber zeigt sich, dass die Zusammenarbeit zwischen den beiden betreffenden Einrichtungen äußerst unterschiedlich verlaufen kann. Dabei muss beachtet werden, dass alle drei Cluster als sinnvoll erscheinen. Es ist nicht so, dass ein Cluster eine perfekte Situation beschreiben und die beiden anderen nur Notlösungen darstellen würden. Sie zeigen aber auch, dass Bibliotheken, wenn sie im Unterricht von Schulen eine möglichst große Rolle spielen wollen, dies aktiv mit einem an dieser Zusammenarbeit interessierten Gegenüber in der jeweiligen Schule entwickeln und vorantreiben müssen.

Voraussetzungen für eine erfolgreiche Kooperation
In einer folgenden quantitativen Studie (Montiel-Overall, Patricia (2008) / Teacher and librarian collaboration: A qualitative study. – In: Library & Information Science Research, 30 (2008) 2, pp. 145-155) untersuchte Montiel-Overall die Realität dieser Zusammenarbeit, insbesondere die tagtägliche Umsetzung der Kooperation und die Motivation für die jeweilige Praxis. Mithilfe von semistrukturierten Interviews, einer Gruppendiskussion und Feldbeobachtungen bestimmte sie ansatzweise die Voraussetzungen, welche zu einer produktiven Kooperation von Schulbibliotheken, Lehrerinnen und Lehrern führen können. Neben der Feststellung, dass vor allem die Unterstützung der Direktion und eine für Kooperationen offene Schulkultur für die Arbeit einer Schulbibliothek notwendig sind, hielt die Autorin abschließend fest, dass es vor allem eines Willens zur Zusammenarbeit auf beiden Seiten bedarf, um eine solche produktiv zu gestalten. Hinzu müssen proaktive Angebote von Seiten der Bibliothek und im besten Fall ein durch schon längere erfolgreiche Kooperation gefestigtes Vertrauen aller Beteiligten kommen.

Although the findings from this study cannot be generalized, they suggest that high-end teacher and librarian collaboration is supported in school cultures where (1) at least one individual is deeply committed to the power of working with others and becomes a catalyst of collaboration; (2) multiple facets of collaboration occur within collaborative endeavors; (3) worthwhile goals such as improving teaching and learning become the primary purpose of high-end collaborators; (4) collaboration is an iterative process that builds on early successes; and (5) barriers such as lack of time can be overcome. [Montiel-Overall (2008), p. 152]

Lessons Learned
Die Arbeiten von Patricia Montiel-Overall zeigen, dass es nicht ausreicht, nur von der Notwendigkeit einer Kooperation von Schulen und Bibliotheken zu reden und einige Beispiele zu entwerfen, um diese voranzubringen. Vielmehr gibt es sehr unterschiedliche Formen der Kooperation, die ein unterschiedliches Engagement beider Seiten bedürfen. Es scheint notwendig, genauer zu bestimmen, von welcher Form von Kooperation eigentlich geredet wird und welche Hoffnungen mit dieser Zusammenarbeit verbunden werden. Ein wichtiges Ergebnis ist außerdem, dass neben der institutionellen Ebene offenbar der persönliche Wille der potentiellen Beteiligten und die proaktive Initiierung der Kooperation durch die Bibliothek ausschlaggebend für eine erfolgreiche Zusammenarbeit mit Schulen zu sein scheint.
Ein Problem für die Forschungen Montiel-Overalls, dass aber im deutschen Bibliothekswesens noch größer zu sein scheint, ist das Fehlen von ausreichenden Daten über die reale Kooperation zwischen Schulen und Bibliotheken. Es ist bekannt, dass diese Kooperation weitflächig stattfindet. Aber wie diese genau aussieht ist nicht bekannt.