Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Ein Thema der Folge vom letzten Samstag [mp3-Datei, ab Minute 20:30] beim Blogspiel war die Entwicklung von Medienkompetenz in Schulen. Henning Schluß vom Institut für Erziehungswissenschaft der Humboldt-Universität berichtete über das Projekt Schulen ans Netz, welches 1996 mit dem Ziel gestartet wurde, allen deutschen Schulen einen Internetanschluss zur Verfügung zu stellen und von den heutigen Problemen, in Schulen Medienkompetenz zu vermitteln.

Und man hat aber andererseits gemeint, dadurch, dass man die Schulen ans Netz bringt, würde man automatisch diese ganz wichtige Medienkompetenz erzeugen. Also, man hat sich gar keine weiteren Gedanken gemacht. Man hat gedacht, das reicht völlig aus die Schulen ans Netz zu bringen, da einen Internetanschluss zur Verfügung zu stellen und – so wurde Wahlkampf gemacht. Die SPD - die Älteren unter uns erinnern sich – hatte plakatiert ‘Mäuse für die Schule’. Und man dachte, damit erzeugt man die Medienkompetenz.
[...]
[Frage: Was verstehen Wissenschaftler unter Medienkompetenz?]
Eigentlich das, was alle anderen auch darunter verstehen. Allerdings: wissenschaftlich versucht man das ja immer noch ein bisschen aufzuschließen. Und dann kann man unterschiedliche Bereiche unterscheiden. Da gehört dazu, natürlich, angemessen Medien rezipieren zu können, mit ihnen Umgehen zu können. Das ist aber nur der eine Teil. Dann gehört dazu, selber was machen zu können, damit. Also selber Medien erzeugen können. Ein bisschen Radio machen, Zeitung machen, eine Schülerzeitung – das ist ja wirklich ein ganz altes Ding. Oder eben mit dem Internet angemessen umzugehen. Es gehört aber auch dazu – und das ist vielleicht noch nicht so überall angekommen -, es gehört auch dazu, dass sich kritisch mit Medien Auseinandersetzen. Also, dass heißt: welche Wirkung haben den eigentlich Medien? Diese Fragen [sind] mit zu bedenken. Und es gehört dazu, zu gucken, was sind den die Hintergründe, wer sind den Medienmacher, welcher Interessen stehen eigentlich hinter Medien?
[...]
[Frage: Wie hat die Anbindung der Schulen ans Netz den Unterricht, den Schulalltag verändert? Welche Projekte kann man beispielhaft aufzählen?]
Das wäre toll, wenn man das so schildern könnte. Also, das ist hier und da passiert und man muss sagen, es hängt einfach an engagierten Lehrern und an engagierten Schülern, gerade auch in den älteren Jahrgängen. Wo das nicht mehr der Fall ist, bricht das einfach sehr schnell weg. Die Chancen sind natürlich toll.
[...]
[Frage: Was muss denn getan werden, damit die Chancen auch genutzt werden können?]
Ich glaube, dazu gehört auf jeden Fall Lehrerfortbildung, nach wie vor. Denn die Reserve gegenüber dem Netz ist bei Lehrern doch immer noch ziemlich groß. Das hängt bestimmt auch damit zusammen, dass Lehrer eben selber nicht ganz genau wissen, was die Möglichkeiten eigentlich sind im Netz – und mit einer Angst vor dem Autoritätsverlust. Denn Schüler und Schülerinnen sind häufig einfach fitter als ihre Lehrer im Bereich des Netzes. Und ja, wenn ich doch in der Lehrerrolle bin und eigentlich der bin, der besser weiß, wie’s langgeht und nun erlebe, dass die Schüler das besser wissen, dass macht was mit Schule. [Moderator: Das wär doch eine Chance.] Das wär eine echte Chance, wenn Lehrer nicht nur inhaltlich fit gemacht würden, sondern auch fit gemacht würden, mit so einer Situation umzugehen. Also tatsächlich mal was von Schülern lernen zu können – und wenn man damit pädagogisch arbeitet. Denn es ist ja nicht nur so, dass allein das technische Können schon ausreicht, um richtig inhaltlich versiert mit dem Netz umgehen zu können.
Denn man muss ja immer noch sagen, dass die Struktur des Lernens sich durch das Internet überhaupt nicht geändert hat. Und da sind die Lehrer Profis. [Moderator: Was meinen sie damit?] Kann man sagen, ne? Also wenn ich Analphabeten eine riesen Bibliothek zur Verfügung stelle, dann habe ich damit noch nicht unbedingt was mit gewonnen. Sondern ich muss die … den Schülerinnen und Schüler beibringen, wie sie diese Bibliothek nutzen können. Nun ist in Zeiten von Web2.0 das Bild von der Bibliothek für’s Netz auch schon ein bisschen nicht mehr ganz stimmig. Aber in dem Punkt stimmt es doch noch, dass Wissen erwerben, also das Lernen so funktioniert, dass es heißt was Neues Einordnen zu können an was, was ich schon weiß. Es verknüpfen zu können. Etwas als Etwas zu verstehen, sagen wir [Erziehungswissenschafterinnen und Erziehungswissenschafter]. Und dafür sind die Lehrerinnen und Lehrer eigentlich Experten, so ein Wissen zu strukturieren.
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[Frage: Woran liegt es, dass die Lehrerinnen und Lehrer diese Aufgabe nicht so gut vermitteln können? Woran hackt das?]
Eben genau an dieser Angst vor dem Autoritätsverlust, ja. Da traut man sich nicht so richtig ran. Und wenn Lehrerinnen und Lehrer das selber noch nicht so machen, selber das Internet nicht so nutzen, was immer noch vorkommt … [Moderator: Also selber nicht medienkompetent sind.] ... selber nicht medienkompetent sind, dann werden sie das auch nicht vermitteln können.

Viele dieser Bemerkungen kann man wohl auch auf Bibliotheken übertragen. Die Vorstellung, dass Computer alleine schon irgendwie Kompetenz vermitteln würden, schien durch viele Projekte und Projektbeschreibung bis in die letzten Jahre durch. Die Notwendigkeit, sich mit Medien auseinandergesetzt zu haben, bevor man die Fähigkeit hat, Kompetenz mit diesen zu vermitteln, gilt auch für Bibliotheken.
Allerdings gibt es ebenfalls Unterschiede. So nutzen nicht nur Schülerinnen und Schüler Bibliotheken. Aber wie steht es bei diesen Nutzenden mit den Fähigkeiten im Umgang mit dem Internet? Außerdem lässt sich fragen, ob die Vermittlung von Medienkompetenz im Internet nun das Arbeitsfeld aller Bibliothekarinnen und Bibliothekare sein sollte oder nicht. Schließlich gab es schon “immer” spezialisierte Felder, wie die Musik- oder die Kinder- und Jugendbibliotheken. Fakt ist aber, dass Bibliotheken diese Kompetenz tatsächlich nur vermitteln können, wenn es auch in ihnen Menschen gibt, die sich darauf einlassen, diese Kompetenzen selber zu erwerben. Wobei es eigentlich einfacher fallen müsste, zu akzeptieren, wenn Nutzerinnen und Nutzer in bestimmten Gebieten einfach mehr wissen, als in Schulen.

Manchmal liest man Dinge, die einerseits einsichtig klingen, anderseits doch so, als hätte man sie anderswo schon einmal gehört. Wie hier:
Michael Welton schreibt über die inneren Widersprüche der learning society, deren Grundlage er allerdings – so die Hauptthese seines Werkes – nicht am Ende des 20./Anfang des 21. Jahrhunderts in den liberalen westlichen Demokratien, sondern in Europa des 16. und 17. Jahrhunderts verortet. (Er könnte auch wenn man seinen Aussagen folgt – sagen, die Entstehung und Ausbreitung der Designing the just learning society : a critical inquiry. Leicester : NIACE, 2005]

Anders ausgedrückt findet sich ein ähnlicher Gedanke, bezogen auf den Faschismus und die Shoa, bei Horkheimer/Adorno schon 1944/1947 in der Dialektik der Aufklärung.

Bildet die aufmerksame Pflege und Prüfung der wissenschaftlichen Überlieferung, besonders dort, wo sie von positivistischen Reinigern als nutzloser Ballast dem Vergessen überantwortet wird, ein Moment der Erkenntnis, so ist dafür im gegenwärtigen [1944] Zusammenbruch der bürgerlichen Zivilisation nicht bloß der Betrieb sondern der Sinn von Wissenschaft fraglich geworden. Was die eisernen Faschisten heuchlerisch anpreisen und die anpassungsfähigen Experten der Humanität naiv durchsetzen: die restlose Selbstzerstörung der Aufklärung zwingt das Denken dazu, sich auch die letzte Arglosigkeit gegenüber den Gewohnheiten und Richtungen des Zeitgeistes zu verbieten. Wenn die Öffentlichkeit einen Zustand erreicht hat, in dem unentrinnbar der Gedanke zur Ware und die Sprache zu deren Anpreisung wird, so muß der Versuch, solcher Depravation auf die Spur zu kommen, den geltenden sprachlichen und gedanklichen Anforderungen Gefolgschaft versagen, ehe deren welthistorische Konsequenzen ihn vollends vereiteln. [...]
Bei der Selbstbesinnung über seine eigene Schuld sieht sich Denken daher nicht bloß des zustimmenden Gebrauchs der wissenschaftlichen und alltäglichen, sondern ebensosehr jener oppositionellen Begriffssprache beraubt. Kein Ausdruck bietet sich mehr an, der nicht zum Einverständnis mit herrschenden Denkrichtungen hinstrebte, und was die abgegriffene Sprache nicht selbsttätig leistet, wird von den gesellschaftlichen Maschinerien präzis nachgeholt. Den aus Besorgnis vor größeren Unkosten von den Filmfabriken freiwillig unterhaltenen Zensoren entsprechen analoge Instanzen in allen Ressorts. Der Prozeß, dem ein literarischer Text, wenn nicht in automatischer Vorausschau seines Herstellers, so jedenfalls durch den Stab von Lektoren, Herausgebern, Umarbeitern, ghost writers in- und außerhalb der Verlagsbüros unterworfen wird, überbietet an Gründlichkeit noch jede Zensur. Deren Funktionen vollends überflüssig zu machen, scheint trotz aller wohltätigen Reformen der Ehrgeiz des Erziehungssystems zu sein. In der Meinung, ohne strikte Beschränkung auf Tatsachenfeststellung und Wahrscheinlichkeitsrechnung bliebe der erkennende Geist allzu empfänglich für Scharlatanerie und Aberglauben, präpariert es den verdorrenden Boden für die gierige Aufnahme von Scharlatanerie und Aberglauben. Wie Prohibition seit je dem giftigeren Produkt Eingang verschaffte, arbeitete die Absperrung der theoretischen Einbildungskraft dem politischen Wahne vor. Auch sofern die Menschen ihm noch nicht verfallen sind, werden sie durch die Zensurmechanismen, die äußeren wie die ihnen selbst eingepflanzten, der Mittel des Widerstands beraubt.
Die Aporie, der wir uns bei unserer Arbeit gegenüber fanden, erwies sich somit als der erste Gegenstand, den wir zu untersuchen hatten: die Selbstzerstörung der Aufklärung. Wir hegen keinen Zweifel – und darin liegt unsere petitio principii -, daß die Freiheit in der Gesellschaft vom aufklärenden Denken unabtrennbar ist. Jedoch glauben wir, genauso deutlich erkannt zu haben, daß der Begriff eben dieses Denkens, nicht weniger als die konkreten historischen Formen, die Institutionen der Gesellschaft, in die es verflochten ist, schon den Keim zu jenem Rückschritt enthalten, der heute überall sich ereignet. Nimmt Aufklärung die Reflexion auf dieses rückläufige Moment nicht in sich auf, so besiegelt sie ihr eigenes Schicksal. Indem die Besinnung auf das Destruktive des Fortschritts seinen Feinden überlassen bleibt, verliert das blindlings pragmatisierte Denken seinen aufhebenden Charakter, und darum auch die Beziehung auf Wahrheit. An der rätselhaften Bereitschaft der technologisch erzogenen Massen, in den Bann eines jeglichen Despotismus zu geraten, an ihrer selbstzerstörerischen Affinität zur völkischen Paranoia, an all dem unbegriffenen Widersinn wird die Schwäche des gegenwärtigen theoretischen Verständnisses offenbar. [S.1-3, Vorrede]
[Horkheimer, Max ; Adorno, Theodor W. / Dialektik der Aufklärung : Philosophische Fragmente. – Frankfurt am Main : Fischer Taschenbuch Verlag, 2002 [1944]]

Allerdings nimmt Welton Horkheimer/Adorno nicht wahr. Zumindest nicht offen. Auffällig ist der Zusammenhang dennoch.
[Aber er selber generiert sich auch als Antizionist, der Israels Politik als “on-going inhumane and horrific treatment” zu beschreiben müssen glaubt; während Horkheimer/Adorno im Abschnitt Elemente des Antisemitismus. Grenzen der Aufklärung in der Dialektik der Aufklärung die Grundlage für die Kritik einer solchen Position geliefert haben.]

Aus der Sicht der Nutzer/innen sind besonders die Bibliotheken, aber auch allgemeine Bildungsangebote (z.B. Abendschulen) nicht mit formalen Anforderungen, frühem Schulversagen etc. verbunden. Dadurch bietet sich ihnen die Möglichkeit, Kontakte zu knüpfen und Erfarungen mit selbstbestimmten Lernprozessen zu machen, die wiederum auf lange Sicht helfen können, die Grenzen in Bezug auf das formale Bildungssystem zu überwinden. [S.20]
[Tønder Jessing, Carla (2006): Verknüpfung von unterschiedlichen Lernkontexten als Herausforderung : Learning Centres in Dänemark. – In: Stang, Richard ; Hesse, Claudia [Hrsg.] / Learning Centres : Neue Organisationskozepte zum lebenslangen Lernen in Europa. – Bielefeld : W. Bertelsmann Verlag, 2006, S. 19-36]

Aus der Darstellung einer Studie zu Learning Centres in Europa:

Ein Aspekt, der gerade unter pädagogischer Perspektive von besonderer Relevanz ist, betrifft die Qualifikationen der lehrenden bzw. betreuenden Personen. Neben pädagogisch geschultem Personal kommen in vielen Einrichtungen, bei denen es sich nicht um ausgewiesene Bildungsinstitutionen handelt – wie z.B. Bibliotheken -, fachbezogene Lehrende oder sogar ehrenamtliches Personal zum Einsatz. Die sich verändernden Anforderungen erfordern auch vom Personal die Bereitschaft, sich permanent weiterzubilden. Dass dies nicht immer zu leisten ist, stellt einen der Problembereiche bei der Etablierung veränderter Angebotsprofile [von Learning Centres] dar. [S.119]
[Stang, Richard ; Hesse, Claudia / Optionen für die Zukunft : Learning Centres in Europa. – In: dies. (Hrsg.) / Learning Centres : Neue Organisationskonzepte zum lebenslangen Lernen in Europa. – Bielefeld : W. Bertelsmann Verlag, 2006, S.7-15]

„This article has provided [statistical] evidence that large social differences in public library use [in the Flemish part of Belgium] remain even when public libraries are nearby, have large collections, and are inexpensive to use. [...]
If the analysis presented here does not give cause to excessive optimism, it also raises the question as to how far the demands that are placed on public libraries prove to be realistic. There are certain steps that libraries and library staff can undertake,but they can only do so much. If public libraries want to develop new strategies to achieve their goals of cultural diffusion and democratization, they cannot do this in isolation. Tackling the social inequalities that characterize library use will have to involve close cooperation with other cultural and social institutions. It will also involve improved scientific knowledge of the relationships between public libraries, local communities, and library users.“ [p.202]
[Glorieux, Ignace ; Kuppens, Toon ; Vandebroeck, Dieter / Mind the gap : Societal limits to public library effectiveness. – In: Library & Information Science Research, 29, 2007, pp. 188-208]

It is frequently asserted that librarians do not use research findings when making decisions related to their professional practice. It is claimed that their decisions are based on little more that instinct or colleagues’ opinions, and that as a result their decision making may be ill-informed and high-risk. It is further claimed that this situation indicates a ‘communication gap’ between researchers and practitioners, and that this gap inhibits the maturation of librarianship, as many practitioners operate without an adequate understanding of the theoretical foundations to their practice. [49]
[Genoni, Paul ; Haddow, Gaby ; Ritchie, Ann / Why don’t librarians use research?. – In: Booth, Andrew ; Brice, Anne / Evidence-based practice for information professionals : a handbook. – London : Facet Publishing, 2004, pp.49-60]