Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Gerade bei den Bibliothekarinnen und Bibliothekaren außerhalb der Blogosphere gibt es bekanntlich auch erhebliche Vorbehalte gegen das Web 2.0. Dabei geht es zumeist noch nicht einmal darum, diesen Begriff als Hype zu beschreiben oder als unscharf, wie das anderswo geschieht; zumeist geht es einfach darum, dass nicht nachvollzogen werden kann, wie Jugendliche (und Kinder) im Netz kommunizieren. Das ist zumeist der Hauptpunkt, an dem – nun ja – Kritik geäußert wird. Jugendliche seien nicht in der Lage, zu verstehen, was sie da eigentlich mit ihren persönlichen Daten tun. Sie würden sich exhibitionieren, sie würden ohne jede Not ihre Privatsphäre aufgeben und seien nicht (mehr) in der Lage, zu verstehen, dass sie sich mit ihrer Internetnutzung in Gefahr begeben. Und Bibliothekarinnen und Bibliothekare sind nicht die Einzigen, welche diese Meinung vertreten, vielmehr wird diese Anschauung auch in führenden deutschen Medien oder beim Bäcker um die Ecke vertreten.
Es wäre leicht, diese Vorbehalte als weiteren Ausdruck der kaschierten Verachtung älterer Generationen gegenüber der jeweiligen Jugend zu interpretieren – und das wäre gewiss noch nicht einmal vollständig falsch. Es wäre auch möglich, dem Großteil der Menschen, welche diese Meinung vertreten, nachzuweisen, dass sie selber so gut wie keine Ahnung von der tatsächlichen Kommunikation im Internet, den dort geltenden Codes und Verhaltensweisen haben, sondern sich auf Einzelfälle und Horrormeldungen als Informationsquelle zu beschränken – also, sie als die prototypischen Anhängerinnen und Anhänger Ursula von der Leyens darzustellen. Auch das mag teilweise nicht ganz falsch sein, wenn es auch etwas überspitzt wäre.
Es scheint aber daneben einen weiteren Kern dieses Miß-/Verständnisses zwischen den Nutzerinnen und Nutzern des Web 2.0 (die sich zumeist ja noch nicht einmal als solche bezeichnen würden, sondern einfach nur die Kommunikationsspähren nutzen, an denen sie Interesse haben) und den Warnenden zu geben, nämlich Themenkomplex Privatheit und informationelle Selbstbestimmung im Internetzeitalter. Auch auf diesem Gebiet wurden in den letzten Monaten und Jahren Debattenbeiträge ausgetauscht, obgleich es teilweise so schien, als würde die eine Seite die Argumente der anderen Seite nicht wahrnehmen wollen – was unter Umständen auch daran lag, dass die Debatten am Lautesten in der Politik ausgetragen wurden und sich mit von der Leyen eine Symbolfigur etablierte, die sowohl (für ihrer Anhängerinnen und Anhänger) als hartnäckige Vertreterin ihrer Position als auch als realitätsfremde und absichtlich mit falschen Informationen an einer Zensur arbeitende Hassfigur interpretiert werden kann.
Aber zum eigentlichen Anlass dieses Postings: die neue Ausgabe der merz (medien + erziehung, zeitschrift für medienpädagogik, August 2009) hat gerade das Thema informationelle Selbstbestimmung als Schwerpunktthema. Und zwei der vier Hauptbeiträge liefern gute Argumente gegen eine Verdammung der heutigen Jugend, wie sie so gerne (wenn auch nicht immer offen) in der öffentlichen Diskussion betrieben wird.

Ist die Jugend dumm?

Dabei [bei den Debatten um die Nutzung des Internets durch Jugendliche, K.S.] wird meist […] unterstellt, dass es der mediale Wandel sei, insbesondere also das Internet, das diese Veränderungen [beim Umgang mit den eigenen Daten, K.S.] bewirkt habe. Derartigen Ansichten sollten immer misstrauisch stimmen, denn sie siedeln sozialen Wandel in technischen Gegebenheiten an, was in der Regel nicht stimmt, wie alle historischen Untersuchungen zeigen: Medientechniken sind Potenziale und es kommt in einem ersten Schritt zunächst einmal darauf an, ob und wie diese Techniken sozial und kulturell von den Menschen verwendet werden. Erst auf der Basis dieser Grundlage stellt sich die Frage, wie die Techniken, um die es geht, genau funktionieren und wie sie ausgelegt sind. Dass und wie spezifische mediale Potenziale verwendet werden, hat soziale und kulturelle Gründe, erst, was dann daraus wird, ist auch von den technischen Bedingungen und Realisierungen abhängig. [Krotz, Friedrich (2009) / Die Veränderung von Privatheit und Öffentlichkeit in der heutigen Gesellschaft. – In: merz 53 (2009) 4, S. 12-21]

Der eben zitierte Text von Friedrich Krotz geht auf eine grundsätzliche Frage ein: hat das Internet das Kommunikationsverhalten und das Verhältnis von Privatheit und Öffentlichkeit grundlegend verändert, insbesondere bei Jugendlichen? Er bespricht hierzu vier Perspektiven auf das genannte Verhältnis.

1. Die politische Perspektive, bei welcher – an Jürgen Habermas angelehnt – Privatheit als individuelles Menschenrecht in der Moderne und Öffentlichkeit als Ort der Aushandlung demokratischer Prozesse verstanden wird.


2. Eine medienbezogen Perspektive, in welcher Medien als „vierter Gewalt“ eine immanente Funktion in der demokratischen Gesellschaft zugeschrieben wird, weil sie die Aufgabe hätten, über reine Berichterstattung hinauszugehen.


3. Eine medienpraktische Perspektive, die nicht fragt, welche Aufgabe Medien in der Demokratie theoretisch hätten, sondern welche Rolle sie tatsächlich spielen. Hier kommt Krotz zu dem Ergebnis, dass es gerade die Medien sind (wenn man auch nicht alle verallgemeinern darf), die „immer wieder die Menschenwürde Einzelner [verletzen], indem sie ganz private Informationen mit oder ohne Einwilligung der Betroffenen veröffentlichen, um damit Publikum zu gewinnen.“ [Krotz (2009), S. 15]


4. Eine Perspektive, die einbezieht, dass Medien und Dienste im Web 2.0 mit den (privaten) Daten der Nutzerinnen und Nutzer Geld verdienen wollen (müssen).

Diese Unterteilung des Verhältnisses von Privatheit und Öffentlichkeit zeigt nach Krotz, dass es keine einfache Antwort auf die Frage geben kann, wie dieses Verhältnis heute aussieht. Es ist aber klar, dass nicht allein das Internet dazu geführt haben kann, dass es eine Veränderung gibt, wenn es den eine Veränderung gibt.
Allerdings weist er in seinem Artikel die Vorstellung, dass Jugendliche heute bedenkenlos mit ihrer Daten umgehen würden und sie deshalb dazu erzogen werden müssten, dies nicht zu tun, entschieden zurück. Vielmehr betont er, dass es eine lebenspraktische Aufgabe im Jugendalter wäre, sich vom seiner / ihrer Familie zu trennen und dies gerade über die Darstellung seiner / ihrer Selbst:

Es ist eine der wichtigen Entwicklungsaufgaben Heranwachsender, aus dem Schutz der engeren Familie herauszutreten, sich selbst mit den je eigenen Stärken und Schwächen zu präsentieren und zu erleben, darüber Anerkennung, Freunde und Freundinnen zu gewinnen und so auch ein realistisches Selbstbild zu entwickeln. Das tun Jugendliche schon immer in ihren Peergroups oder in der Schule, und heute tun sie das eben auch in den sozialen Vergemeinschaftungsformen, die das Internet anbietet, weil das Internet zu ihrem normalen Lebensumfeld gehört. [Krotz (2009), S. 13]

Auf die mögliche Frage, ob diese Selbstdarstellung nicht dennoch in hohem Maße gefährlich ist, antwortet Krotz, dass es nicht die Aufgabe der Jugendlichen (allein) sein kann, sich darum zu kümmern, wie mit ihren privaten Daten umgegangen wird. Es sind Firmen und Medienunternehmen, welche den größten Missbrauch mit diesen Daten betrieben. Die Gesellschaft als Ganzes hätte deshalb die Pflicht, diesen Missbrauch zu unterbinden, was mit einer aktiven Datenschutzpolitik zu bewerkstelligen sei. Das Problem seine nicht die Jugendlichen, die Daten veröffentlichen, sondern die Firmen, die diese Daten (falsch) nutzen würden. Dabei geht es nicht nur um direkten Datenmissbrauch, sondern auch um die Praxis von Firmen, sich die Rechte an Daten, die sie beispielsweise als social network hosten, zuzuschreiben und per Einverständniserklärung zuschreiben zu lassen, obwohl diese Daten von den Nutzerinnen und Nutzern aus privaten Gründen erstellt wurden.

Das geht euch nichts an, obwohl es im Netz steht
Ein weiteres Problem bei der Bewertung des Verhältnisses Öffentlichkeit versus Privatheit thematisiert Niels Brüggen in einem Text, welche die Ergebnisse eines Forschungsprojektes des Instituts für Medienpädagogik in Forschung und Praxis darstellt. [Brüggen, Niels (2009) / „Privatsachen im Internet“ oder „Mein Privatleben geht nur mich was an“ : Auf den Online-Spuren Jugendlicher und ihrer Vorstellungen von Privatsphäre. – In: merz 53 (2009) 4, S. 27-33] Die Auffassung davon, was privat und was öffentlich ist, könnte einfach sehr differenzieren.
Im Allgemeinen wird in der Debatte um Privatheit davon ausgegangen, dass einfach alles, was ins Internet gestellt und nicht explizit durch Passwörter et cetera geschützt wird, öffentlich wäre. Privat sei, was explizit privat gehalten würde. Das beschriebene Forschungsprojekt wollte untersuchen, wie Jugendliche mit ihren privaten Daten umgehen und stieß dabei auf ein die Forschenden irritierendes Problem: die Jugendlichen sahen das überhaupt nicht so, dass die ihre Daten einfach so für Forschungen genutzt werden dürften.
Vielmehr scheint es, das Jugendliche bestimmte Bereiche des Internets, gerade soziale Netzwerke, nicht als öffentlich verstehen, sondern als privat. Zwar hätte jede und jeder die Möglichkeit, die dort eingestellten Daten einzusehen, aber das sei nicht der Sinn des Ganzen: es geht darum, mit Freundinnen und Freunden zu kommunizieren, eventuell auch neue Menschen kennen zu lernen – aber nicht darum, alles allen mitzuteilen. [1]
Dies widerspricht zwar der intuitiven Auffassung der Forschenden, die – wie auch andere – davon ausgingen, dass Dinge, die im Netz stehen, dort stehen, damit sie jede und jeder sehen kann (oder mit ihnen forschen kann). Aber wenn man ehrlich ist, muss man sich fragen, woher eigentlich diese Überzeugung kommt. Gesellschaftlich ist es etabliert, dass es bestimmte Schamgrenzen gibt, die man nicht überschreitet; dass es Situationen und Räume gibt, die man absichtlich nicht wahrnimmt, obwohl man es vielleicht könnte. Und Ähnliches scheint sich für Jugendliche auch im Netz etabliert zu haben: ein Beitrag in einer Online-Community ist für die da, die ein berechtigtes Interesse haben, diese Informationen zu erhalten – wobei berechtigt nicht heißt, dass sie damit Geld machen wollen, sondern dass es Freundinnen und Freunde sind oder Menschen, die bestimmte Interessen teilen. Jeder Vergleich hinkt, aber vielleicht ist diese Auffassung gut mit einen Gespräch in einem Café zu vergleichen: dass kann zwar jede und jeder am Nebentisch hören, aber es ist erstmal nur für die Personen am gleichen Tisch bestimmt. Wer teilhaben will, soll sich mit an den Tisch setzen und wenn er oder sie dort akzeptiert wird, ist das okay. Ansonsten geht der Inhalt des Gespräches niemand etwas an. In dieser Situation ist es im Allgemeinen sozial eintrainiert, diese Gespräche am Nebentisch „nicht zu hören“. Ähnliches scheint von Jugendlichen im Netz auch vorausgesetzt zu werden.
Sie fordern also, wie Brüggen das formuliert, eine „Privatsphäre in Online-Communities“ [Brüggen (2009), S. 32]. Zwar lässt sich die Frage stellen, ob diese Forderung realistisch ist, aber wie Krotz im vorher besprochen Text schon andeutete, wäre es falsch, die Verantwortung an der Nutzung von Daten nur denen zuzuschreiben, welche die Daten einstellen. Es geht offenbar auch um eine Frage des gesellschaftlichen Moral: muss man und soll man alles wahrnehmen, was ins Web 2.0 eingestellt wird?

Fußnote:
[1] Dies deckt sich auch mit der Erkenntnis, dass die Kommunikation Jugendlicher im Internet zumeist gerade nicht „mit allen“ stattfindet, sondern mit denjenigen Menschen, mit denen sie auch in ihrem Alltag außerhalb des Netzes (im Reallife) kommunizieren. Das Netz ist für die Meisten zuvörderst eine weitere Kommunikationssphäre innerhalb der eigenen Peergroups.

Nahezu die gesamte aktuelle Ausgabe der LOG IN: informatische Bildung und Computer in der Schule ist dem XO, jenem auch als One Laptop Per Child-Gerät (OLPC) bekannten Rechner des OLPC-Projektes sowie dem zwischenzeitlich auch für andere Rechner entwickelten Oberfläche / Quasi-Betriebssystems Sugar des XO gewidmet. Das ist keine falsche Wahl, immerhin handelt es sich bei XO und Sugar um zwei der im globalen Rahmen herausragendsten Hard- und Softwareprodukte für Bildungsarbeit mit Kinder und Jugendlichen, die aktuell vorhanden sind. Und zudem tangieren sie den Themenbereich der LOG IN direkt. Fraglos ist der Rechner, die Software und die „mitgelieferte“ Bildungstheorie für alle Bildungseinrichtungen ein zu diskutierendes Thema. Viel diskutiert wird in der LOG IN allerdings nicht.

Einführung und Beispiele
Den Anfang macht Christoph Derndorfer mit einem schon ziemlich übertrieben positiven Einführungsartikel [Derndorfer, Christoph (2009) / One Laptop per Child : Von einer Vision zur globalen Initiative. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 12-17]. Das ist insoweit verständlich, als das man dies von einem Co-Editor der Website olpcnews wie es Derndorfer einer ist, auch erwarten kann. [http://www.olpcnews.com/mt/mt-cp.cgi?__mode=view&blog_id=4&username=Christoph] Allerdings kann man die LOG IN fragen, ob sie einen Schwerpunkt unbedingt mit einem der sicherlich kompetenten, aber doch sehr klar positionierten Förderer der Projektes aufmachen muss. Ist das nicht in gewisser Weise schon eine zu klare Positionierung der Redaktion? Oder gibt es einfach niemand, der sich näher mit dem OLPC-Projekt befasst hat und dennoch nicht direkt dazu gehört?
Wie dem auch sei: etwas zu unkritisch und glatt, aber ansonsten kenntnisreich, stellt der Text von Derndorfer die Geschichte des Projektes dar, welche man auch schon anderswo schon lesen konnte. Er bespricht nochmal die Grundgedanken und ersten Planungen von 2004/2005. Jedes Kind solle einen eigenen Laptop erhalten, welcher als Bildungswerkzeug konzipiert sei und sowohl das eigene kreative als auch das partnerschaftliche Arbeiten ermöglichen würde. Dieser Rechner sei billig, robust und auf seine Aufgabe zugeschnitten zu konzipieren und mit einer Bildungstheorie zu verbinden. Rechner alleine würden – so die Überzeugung des Leiters des Projektes, Nicholas Negroponte – nicht zur Umgestaltung des Unterrichts und zur Überwindung des digital divides beitragen, aber eine Verbindung von Bildungstheorie, Bildungspraxis und richtiger Hardware könnte dies. Dabei konnten Negroponte und das Team des OLPC-Projektes auf Bildungsforschungen des MIT (Massachusetts Institute of Technology) aus den vergangen Jahrzehnten zurückgreifen, welche vornehmlich in den USA – was für das MIT ja auch nicht anders zu erwarten ist – den Einsatz von Rechnern in Bildungseinrichtungen und unterschiedlichen Ansätzen eines Programmierunterrichts untersucht hatten. Nicht umsonst ist Negroponte am MIT als Professor angestellt und war das OLPC-Project auch lange Zeit vollständig dieser Institution angegliedert.
Daneben, so berichtet Derndorfer, war der Rechner XO von Anfang an darauf ausgelegt, möglichst „grün“ und robust zu sein. So wurde seine Energiebilanz möglichst niedrig gehalten und darauf geachtet, dass er langlebig ist, mit wenig Strom auskommt und auch unter extremsten Bedingungen durch die Gegend geschleppt werden kann. Zudem sollte er einst 100 Dollar kosten. Dieses Ziel wurde nicht erreicht, aktuell wird er für 188 Dollar produziert.
Dernhofer geht auf den Umstand ein, dass der XO zu Beginn auch Aufsehen erregte, weil er sehr stringent das Konzept der Freien Software nutzte. Die mit einigen neuen Konzepten ausgestattete Benutzeroberfläche des XO, Sugar, setzte direkt auf einem Linuxkernel auf und wurde auch ansonsten als Open Source projektioniert. Allerdings wurde dies vor einiger Zeit geändert. Als Microsoft aufhörte, über den 100-Dollar-Laptop zu spotten, versuchte diese Firma – wie auch auf dem Netbookmarkt – Fuß zu fassen, wohl bevor sich Linux oder andere freie Betriebssysteme zu sehr durchsetzten. Mit dem OLPC-Projekt wurden Vereinbarungen getroffen, dass eigentlich veraltete Windows XP zu einer niedrigen Preis auf den Rechnern einzusetzen. Als Begründung, warum sich auf dieses Angebot eingelassen wurde, gab das Projekt an, dass eine Anzahl von Lehrerinnen und Lehrern dies eingefordert hätten, weil sie mit Windows XP bekannt wären. Allerdings war dies eine ziemliche radikale Abkehr vom Open Source Gedanken, der vom OLPC-Projekt lange Zeit vertreten wurde, aber auch von der Idee, hauptsächlich Software zu nutzen, die pädagogisch sinnvoll sei. Ein Ergebnis dieses Entscheidung, auf das auch Dernhofer eingeht, ist die Trennung der beiden Projekte XO und Sugar. Sugar, die Oberfläche, wird heute als Open Source Produkt, dass sowohl auf Linux als auch auf Windows [1] aufgesetzt werden kann und heute auch auf anderen Rechnern als dem XO läuft, weiter entwicklet; wenn dadurch auch gewisse Vorteile, die sich aus der Zusammenarbeit der Hard- und Software beim XO ergaben, eingebüßt wurden.
Zuletzt verteidigt Dernhofer das OLPC-Project noch einmal gegen den Vorwurf, die Computerisierung wichtiger zu finden, als eine praktischen Hilfe für Menschen in den Entwicklungsländern. Er argumentiert, dass das OLPC-Projekt hauptsächlich ein Bildungsprojekt und Bildung eine der Hauptinhalte einer nachhaltigen Entwicklungshilfe sei.
Diesem Text folgt eine Projektbeschreibung aus Äthopien [Härtel, Hermann (2009) / Das OLPC-Pilotprojekt in Äthopien. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 18-22], wo der XO zuerst in zwei zweiten Klassen und dann, durch eine Spende ermöglicht, an alle Schülerinnen und Schüler von zwei städtischen und zwei ländlichen Schulen verteilt wurde. Der Projektverlauf selber wird wieder sehr positiv dargestellt. So hätte sich die Situation der Lehrmittelversorgung durch die Möglichkeit, mit elektronischen Dokumenten und nicht mit den oft zu spät gedruckten und zu wenig vorhandenen Schulbüchern zu arbeiten stark verbessert. Auch der Musikunterricht wäre durch die Möglichkeiten des Rechners qualitativ besser geworden. Richtig merkt der Artikel an, dass sich auch die weiter berichteten positiven Ergebnisse des Projektes in Äthopien nicht einfach auf Industrieländer übertragen lassen, schon da die Verbreitung von Computern und anderer Informationstechnologie in diesen Ländern unterschiedlich sei und somit ganz andere Voraussetzungen vorliegen würden.

Sugar
Die Hardware und der Grundgedanke des XO sind für sich alleine genommen schon interessant. [2] Aber spätestens durch die Trennung des Sugar-Projekts vom OLPC-Projekt haben sich auch Möglichkeiten für den Einsatz der in diesem Projekt entwickelten Konzepte für Einrichtungen ergeben, die Bildung außerhalb der Schule vermitteln wollen, also auch – aber nicht nur – Bibliotheken.
Sugar ist eigentlich eine Oberfläche, die auf ein Betriebssystem aufgesetzt werden kann und dabei nicht nur das Aussehen, sondern teilweise auch die Funktionen der Rechnernutzung verändern. Das ist für Menschen, die mit freien Betriebssystemen arbeiten, wohl kaum überraschend, für Windows- und Mac-OS-Nutzerinnen und Nutzer aber vielleicht schon. Kurz: ein Betriebssystem muss nicht so aussehen, wie es aussieht und es muss nicht so reagieren, wie es reagiert. Dass es eine Taskleiste gibt oder das der Bildschirm als Müllhalde für alle möglichen Dateien und Verknüpfungen genutzt wird, wie bei Windows oder das es am unteren Bildschirmrand ein Dock geben muss, wie bei Mac-OS, ist eine Entscheidung der anbietenden Firmen, die man jeweils gut oder schlecht finden kann. Aber an sich ist es egal, wie genau die Benutzeroberfläche aussieht und reagiert und mit welchen Konzepten von den Nutzenden Funktionen gestartet werden. Das interessiert den Kernel eines Betriebssystems, also des Programms, welches jeweils die Hauptarbeit leistet, im Grund nicht. Und bei freien Betriebssystemen ist es normal, dass es einfach sehr unterschiedlich konzipierte Benutzeroberflächen gibt, die sich nicht nur im angepassten Layout, sondern auch in ihren Funktionen und im Handling teilweise grundlegend unterscheiden. Diese werden auf den Kernel und die Daten gewissermaßen aufgesetzt, sie können sogar nebeneinander laufen und der Nutzer / die Nutzerin kann bei jeder Sitzung wählen, welcher dieser Windowmanager benutzt werden soll. [3] Zu erklären ist das schwieriger, aber man kann das mal ausprobieren, indem man sich beispielsweise eine Ubuntu, eine Kunbuntu und eine Xubuntu-Live-CD besorgt und diese hintereinander ausprobiert. Das ist grundlegend alles das gleiche Betriebssystem mit einem angepassten Linuxkernel und einer Auswahl gebündelter Programme. Der Hauptunterschied ist tatsächlich die Benutzeroberfläche, aber dieser Unterschied bestimmt das Handling.
Okay, nach diesem Vorwort: auch Sugar funktioniert ähnlich und setzt erst einmal auf das vorhandene Betriebssystem auf. Dies kann man auch selber mit einer Live-CD von Sugar ausprobieren, welche beispielsweise in der aktuell LOG IN beiliegt oder von der Homepage des Projektes unter http://wiki.sugarlabs.org/go/Downloads herunter geladen werden kann. Man kann dafür auch einen USB-Stick einsetzen und Sugar direkt vom USB-Stick aus betreiben. Ich hab nicht Wirklich Ahnung, wie dies genau auf Windows oder Mac-OS (dort mit Virtual Box) funktioniert. Aber auf meinem Linuxsystem (OpenSuse 11.1) erschien, nachdem ich Sugar aus den Repositories geladen hatte, beim Anmeldebildschirm neben den schon installierten Windowmanagern einfach ein weiterer Manager, eben Sugar. Fertig ist die Umsetzung von Sugar für andere Distributionen aber noch nicht wirklich, d.h. es gab zumindest bei mir noch einige Stellen, an denen es hakte. Aber das heißt ja gerade bei OpenSource nicht, dass das nicht alles bald ganz anders ist.
Der Witz ist, dass sich Sugar, auch wenn es eigentlich „nur“ die Schicht zwischen Kernel und Nutzenden darstellt, anfühlt wie ein eigenständiges Betriebssystem. Das gesamte Handling und die Programme sind anders, als bei jedem anderen Betriebssystem. Das stellt Rita Freudenberg in ihrem Text in der LOG IN länger dar. [Freudenberg, Rita (2009) / SUGAR – ein Betriebssystem zum Lernen. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 40-44] Grundsätzlich ist Sugar der Aufgabe, konstruktivistisch orientiertes Lernen zu ermöglichen, angepasst. Die Idee ist, in Sugar das Selber-tun und das entdeckende Lernen miteinander zu verbinden. Auffällig sind folgende Konzepte:

• Zusammenarbeit. Sugar versucht, ein lokales Mesh-Netzwerk herzustellen, d.h. mit anderen Rechnern nicht unbedingt ins Internet zu gehen – was angesichts der Netzabdeckung in anderen Teilen der Welt nicht immer sinnvoll oder schmerzfrei zu haben wäre –, sondern die Rechner „drumherum“ zu einem Netz zu verbinden. Selbstverständlich müssen dann zum Kommunizieren die Nutzenden der jeweiligen Rechner zustimmen. Aber die Idee ist, in Klassen- und Lernräumen ad hoc Arbeitsgruppen bilden und in diesen über den Rechner kommunizieren und zusammen arbeiten zu können. Deshalb werden Rechner in Sugar auch durchgängig als symbolisierte Menschen (schräg stehende Kreuze mit Punkt drauf, wie auf der Homepage des Sugar Projects mehrfach zu sehen ist) dargestellt, weil sich hinter diesen Rechnern für die Lernenden halt keine anderen Rechner, sondern andere Lernende befinden. Sobald ein Netzwerk errichtet ist, kann mit einigen Mausklicken zwischen diesen kommuniziert werden, wie sonst auch per VOIP oder Instant Messaging, gleichzeitig können Rechner gruppiert werden.
  
• Aktiviäten statt Programme öffnen und Dateien laden. Sugar orientiert sich eher an der real erlebten Welt, indem Malen auch nicht unbedingt in Stifte rausholen („Programm starten“), altes Bild holen („Laden“), malen („bearbeiten“) und Speichern unterteilt wird, sondern eher als gesamte Aktivität gilt. So speichert Sugar ständig alle bearbeiteten Dokumente mit den geöffneten Programmen sofort nach jeder Veränderung und behält sie bei Schließen in diesem letzten Zustand offen. Jederzeit kann ein Dokument geschlossen werden und steht dann wieder so zur Verfügung, wie es beim Schließen aussah. Das hört sich nicht so neu an, ist aber tatsächlich eher so, als würde ich nie aufräumen, sondern meine Texte einfach auf dem Schreibtisch liegen lassen, wenn ich zum Socializen losgehe und mich dann sofort wieder an den Schreibtisch setzen. (Hier wäre es wirklich gut, selber ein bisschen mit Sugar zu spielen, um den Unterschied nachvollziehen zu können.) Der Sinn dahinter ist, sich eher an der Lebenswelt der Lernenden und nicht so sehr an den Konzepten analytisch ausgebildeter Informatiker und Informatikerinnen – die unsere Wahrnehmung des Computers geprägt haben – zu orientieren. Deshalb ist die ganze Struktur mit Ordnern, Programmen und einzelnen Dateien – welche ja auch eine Abstraktion des Speicherinhalts und Funktionsumfangs darstellt und eben nicht „natürlich“ ist – bei Sugar aufgehoben und als „Aktivitäten“ zusammengefasst.


• Schichtweise Erweiterung. Sugar wächst – zumindest theoretisch – mit dem Wissen und Können der Nutzenden. Die Grundeinstellung ist für Menschen ausgelegt, für die der XO unter Umständen das erste elektronische Gerät ist, d.h. die Bedienungen sind möglichst einfach und an der Lebenswelt von Menschen orientiert und nicht an einem Vorwissen aus anderen Betriebssystemen oder technischen Apparaturen. Gleichzeitig lassen sich mit wachsendem Wissen weitere Programme zuschalten und somit die Komplexität des Systems erhöhen, wenn auch keines der anderen Betriebssysteme vollständig ersetzt werden kann (was aber auch nicht das Ziel von Sugar ist). [Zudem lässt sich in Sugar auch immer die Kommandozeile ansteuern und somit eigentlich auch mit Sugar alles machen, was man mit einem anderem Windowmanager machen kann.]

Eines der Steckenpferde des MIT war bei der Entwicklung des XO und von Sugar das Programmieren. Kinder sollten unbedingt ordentlich programmieren lernen, weil sie dies in die Lage versetzen würde, einerseits eigene Programme zu schreiben, andere zu manipulieren oder Geräte zu steuern und anderseits ihr kreatives und planendes Denken elementar zu verbessern. Diese Grundidee, die schon weit vor dem XO am MIT vertreten wurde und beispielsweise mit dem intensiven Einsatz der Lern-Programmiersprache LOGO einher ging, hat sich auch auf Sugar niedergeschlagen. Gleich zwei Artikel der LOG IN berichten über die verschiedenen Programme und ihre Anwendungsmöglichkeiten. Dabei zeichnen sich die Programm dadurch aus, dass sie Quellcode anders als nur als reiner Text darstellen, beispielsweise als Bausteine, und damit das Programmieren als Spiel und Plan begreifbar machen. [Wedekind, Joachim ; Kohls, Christian (2009) / Programmieren mit dem XO-Laptop. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 45-50 und Baumann, Rüdeger (2009) / Sprechende Katze und Zeichenschildkröte. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 51-58]

Bildungstheorie?
Weitere Artikel der hier besprochenen Ausgabe der LOG IN beschäftigen sich beispielsweise mit der Hardware des XO oder der Unterrichtsplanung. Heraus stechen allerdings zwei andere Texte, die sich nicht so sehr mit dem Rechner und dem System auseinander setzen, als vielmehr mit pädagogischen Fragen.
Carmen Zahn [Zahn, Carmen (2009) / Gestaltendes Lernen : „Learning by design“ im Schulunterricht? – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 27-35] stellt sehr richtig die Frage, welche Vorstellung von Bildung eigentlich hinter dem OLPC-Projekt steht. Aber auch das nicht wirklich kritisch, obwohl sie immerhin bemerkt, dass die empirische Basis der verwendeten Bildungstheorie nicht wirklich breit ist. Aber das scheint auch ihre einzige kritische Anmerkung zu sein.
Grundsätzlich beruft sich das OLPC-Projekt beständig auf den Konstruktivistischen Lernansatz, dem heutzutage eigentlich – zumindest rhetorisch – auch fast alle anderen Bildungsinitiativen und -einrichtungen folgen. Die grundlegende Vorstellung des Konstruktivismus – als Bildungstheorie, nicht als philosophische, mathematische, künstlerische oder sozialwissenschaftliche Richtung – lautet, dass es zuallererst die Lernenden selber sind, die das Wissen konstruieren, welches sie lernen oder nicht lernen. Es gäbe keine direkte Vermittlung von Wissenden (z.B. Lehrer / Lehrerin) zu Lerndenden (z.B. Schülerinnen / Schüler), sondern „nur“ die Möglichkeit, Lernprozesse zu ermöglichen und zu unterstützen. Dies impliziert eine Abkehr von der Vorstellung der Wissensvermittlung hin zur Vorstellung einer Unterstützung und Steuerung von Lernprozessen. Die Hauptarbeit beim Lernen haben die Lernenden selber zu tragen; die Lehrenden hätten nicht die Aufgabe, Informationen vorzustellen und zu wiederholen, sondern die Bildungsarbeit der Lernenden zu ermöglichen. Soweit die Theorie.
Dem Konstruktivismus inhärent ist die Vorstellung, dass es immer sehr unterschiedliche Möglichkeiten gäbe, ein Lernergebnis zu erreichen und deshalb auch eine möglichst breite Palette von Lernmöglichkeiten unterstützt werden müsse. Dabei wird angenommen, dass ein Lernprozess, der im Alltag verortet und möglichst mit dem eigenen Ausprobieren verbunden ist, zumeist erfolgreicher ist, als ein zu sehr gelenkter. An diesen Grundsätzen orientieren sich die Bildungsprojekte des MIT und damit auch das OLPC-Projekt. Hinzu kommt, dass der Konstruktivismus den Wert einer Zusammenarbeit von Lernenden an einem Thema betont, weil so der Prozess der Konstruktion von Wissen vorangetrieben wird. Gerade dieser Aspekt wurde beim XO und bei Sugar beständig hervorgehoben.
Zahn diskutiert die Grundideen des Konstruktivismus – beziehungsweise konstatiert sie eine Weiterentwicklung zu einem Konstruktionismus, wobei sie den Unterschied zwischen beiden nicht wirklich darlegt [4] – , stellt mit Jean Piaget und Saymour Papert – wieder einmal – Gründungsfiguren dieser Richtung vor. Und ebenso wieder holt sie die grundsätzliche Kritik, dass der Konstruktivismus eher ein Lernansatz und weniger eine eigenständige Theorie sei, ohne daraus aber irgendwelche Konsequenzen zu ziehen. Anschließend stellt sie eine Reihe von Forschungen zum Einsatz von Computern in der Schule dar, die mit diesem Ansatz arbeiteten. Ein Großteil dieser Studien, aber nicht alle, stammen aus dem MIT und kommen eigentlich allesamt zu dem Ergebnis, dass der Einsatz von Computern bei geeigneten Lehrkräften und einem passenden Bildungskonzept für die Lehre in der Schule Vorteile bringt. Zahn scheint davon nicht ganz überzeugt, weil sie richtig sieht, dass die Aussagekraft aller dieser Studien beschränkt ist. Nichtsdestotrotz schließt sie mit der Überzeugung, dass ein Lernen mit Rechnern und konstruktivistischen Lehransätzen ein hohes Potential hat, welches allerdings nur durch ein Verbindung von Technik und Kompetenz bei den Lehrkräften nutzbar würde.
Ebenso gedämpft positiv äußern sich Richard Heine von Schulen ans Netz e.V. und Joachim Wedekind, der für die hier besprochene Ausgabe der LOG IN verantwortlich war, in einem Gespräch über die Möglichkeiten des Ansatzes des OLPC-Projekt in Deutschland. [Heinen, Richard ; Wedekind, Joachim (2009) / Pädagogische Konzepte versus Hardware. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 36-39]
Heinen betont – im Gegensatz zu Einigem, was sein Verein früher einmal erzählte –, dass Computer erst dann wirklich zur Veränderung des Schulalltags beitragen würden, wenn sie als normales Lern-, Arbeits- und Spielemittel im alltäglichen Gebrauch wären. Solange sie hauptsächlich als Teil eines besonderen Lernraumes angesehen werden, würden sie auch kaum einen Auswirkung auf die Medienkompetenz der Lernenden haben – wieder etwas, was sein Verein Ende der 1990er noch gänzlich anders gesehen hat. Er möchte Laptops als Ergänzung zum „Werkzeug“ der Lernenden machen und nicht zum Lernmaschine für bestimmte Fälle, also – dieser Vergleich ist direkt aus dem Text – eher zum Stift und Hefter hinzufügen als zum Bestand der Klassensätze einer Schule.
Als herausragenden Ansatz beschreibt Heinen die Entwicklung einer eigens auf die Aufgaben des XO als Bildungswerkzeug ausgerichtete Softwareplattform, die große Freiheiten zulässt, aber eben nicht ein „vollständiges“ Realweltsystem darstellt. Hervor hebt er gerade die auch hier schon beschriebenen Besonderheiten von Sugar, wie die Orientierung an den Fähigkeiten der Lernenden und die Betonung von Zusammenarbeit.
Widersprochen wird sich in diesem Gespräch nicht. Wedekind postuliert am Ende unter Zustimmung von Heinen einige Punkte, die er als notwendig für ein erfolgreiches OLPC-mäßiges Projekt ansieht [ebenda, S. 39]:

• Ein Rechner für jedes Kind


• Lernplanbezogene Werkzeuge und Materialien


• Inhaltliche Begleitung aller Beteiligten


• Finanzielle Entlastung der Eltern durch die Schulträger


• Intensive Lehrerfortbildung


• Eine Vorlaufphase für die Entwicklung lehrplanbezogener Materialien


• Ein mindestens vierjähriges, wissenschaftliche evaluiertes Projekt im Grundschulbereich

Bibliotheken?
Heißt das etwas für Bibliotheken? Bestimmt – zumindest in den Ländern, in denen große OLPC-Projekte durchgeführt werden. Aber für Bibliotheken in Deutschland? Vielleicht.
Nicht zu unterschätzen ist wohl der sowohl rhetorische als auch der ernst gemeinte Bezug auf konstruktivistische Lerntheorien. Diese sind nicht wirklich neu, aber es scheint doch aktuell im Bildungsbereich eine absurde Doppelbewegung zu geben. Auf der einen Seite – um es als sehr vereinfachtes Bild zu zeichnen – die Bildungspolitik und Bildungsökonomie, welche Bildung immer mehr als standardisierbare und abrechenbare Aktivität ansieht und Begrifflichkeiten wie Standard, Qualitätssicherung, Best Practice und Monitoring popularisiert. Auf der anderen Seite die Erziehungswissenschaft und andere an Bildung interessierte Wissenschaftsbereiche, die sich fast durchgängig an konstruktivistischen Theorien orientieren – wenn dies auch nicht immer so offen gesagt wird – und nicht die Qualität und Standards, sondern die individuellen Lernenden und die Organisation von Lernumgebungen und Lernaktivitäten in den Blick nehmen. Beide Seiten versuchen oft sich gegenseitig nicht so recht wahrzunehmen, aber das ergibt letztlich nur eine absurde Situation, in deren Mitte sich Lernende und Lehrende (oder Lernumgebungsorganisierende) befinden. Das OLPC-Projekt ist da ein sehr explizites Projekt, das sich auf eine Seite bezieht und die andere mit einigen, wenig aussagekräftigen Schlagworten abspeist.
Sobald sich Bibliotheken als Teil eines formellen Bildungssystems oder gar als Bildungsort begreifen, werden sie sich mit in dieses Feld begeben. Das ist deshalb interessant, weil die offiziellen Bibliotheksorganisationen sich offenbar zur Zeit hauptsächlich auf die bildungspolitische Richtung beziehen, während sie eigentlich bessere Voraussetzungen für eine konstruktivistisch orientierte Bildungsarbeit haben, als für eine standardisierbare Bildungsarbeit, auf die sich aber indirekt in bibliothekarischen Texten und Projekten immer wieder bezogen wird.
Daneben wird sich, falls sich die Forderung durchsetzt, dass Computer in Schulen als allägliche Lernmittel und Werkzeuge verwendet werden sollen, sich dies auch auf Bibliotheken durchschlagen. Dann geht es nämlich nicht mehr darum, für eine Gesellschaft, in der einige Menschen viel mit ihrem Rechner machen, andere aber nicht, zu arbeiten; sondern dann werden immer mehr computerliterate Jugendliche – normale Jugendliche, nicht nur einige wenige, eigentlich immer nette „Nerds“ – als Nutzende in den Bibliotheken stehen oder aber nicht in Bibliotheken gehen. Was macht man dann? Selbstverständlich sind heute eine immer größere Zahl von Öffentlichen Bibliotheken mit HotSpots und Computerarbeitsplätzen ausgestattet, aber wird das reichen? Eher nicht. Und wenn Lehrerinnen und Lehrer nachgebildet werden müssen, um kompetent zu blieben beim Lernwerkzeug Computer, werden auch Bibliothekarinnen und Bibliothekare sich das notwendige Wissen, um solcher Lernende verstehen und bei Lernprozessen unterstützen zu können, nicht (immer) nur selber beibringen können. Aber wie sollte das dann geschehen und um welches Wissen geht es eigentlich genau?
Und nicht zuletzt stellt sich die Frage, ob solche Rechner wie der XO auch in die Bibliothek gehören, wenn ja, in welche Bibliothek und wofür? Diese Frage hat sich auch schon bei vielen anderen Techniken gestellt und nicht immer waren die von Bibliotheken getroffenen Entscheidungen im Nachhinein als die bestmöglichen zu beschreiben. Aber stellen wird sich die Frage spätestens wieder, wenn der XO – oder ähnliche Rechner oder auch „nur“ die Sugar-Oberfläche – in deutschen Schulen zur Standardausstattung wird. Denn dann wird es nicht mehr um Trends im Web handeln, die vielleicht schon wieder vorbei sind, wenn sie im bibliothekarischen Diskurs auftauchen.

Gutmenschendings?
Der Nachgeschmack zu der aktuellen Nummer der LOG IN ist eher bitter. Das ganze Projekt mag ja vorzeigbare Ergebnisse haben, aber irgendwie schleicht sich das Gefühl ein, als wäre letztlich im Großen und Ganzen alles richtig und zu unterstützen, was das OLPC-Projekt betrifft. Kritik wird nur sehr sanft geäußert und zielt niemals darauf, mehr als nur Kleinigkeiten zu verändern. Ist das wirklich so? Ist der XO so was wie der Umweltschutz: eigentlich sind alle dafür, insbesondere Menschen, die wollen, dass die Welt irgendwie besser wird, ohne selber dafür zu viel tun zu müssen? Irgendwie sind alle der Meinung, dass das alles richtig und wichtig ist, aber jede und jeder weiß, dass es so einfach auch nicht sein kann. Bisher scheinen der XO und Sugar aber tatsächlich hauptsächlich positive Ergebnisse hervorzubringen. Wo ist der Hacken?

Fußnoten
[1] Auf Mac-OS kann Sugar offenbar indirekt laufen, andere Betriebssysteme sind offenbar angedacht, auch wenn der Status dieser Umsetzungen nicht ganz klar ist.
[2] Wie schon schon einmal anderswo ausführte, hat die Entwicklung dieses 100-Dollar-Laptops einen großen Anteil an den Netbooks, die ja den Computermarkt ziemlich aufgemischt haben.
[3] It’s all about having a choice, isn’t it?
[4] Selbstverständlich könnte man Unterschiede zwischen Konstruktivismus und Konstruktionismus aus anderen Quellen anführen, allerdings scheint diese Unterscheidung von den Vertreterinnen und Vertretern des XO und des Sugar-Projekts so gut wie nie gemacht zu werden. Deshalb soll das hier auch nicht weiter ausgeführt werden.

Diesen Beitrag würde ich gerne mit einem Video beginnen:

Okay, seriously: What’s going on? Zwei Klischeefiguren treffen sich auf dem Dach eines Chicagoer Parkhauses, offenbar kennen sie sich und beginnen sich zu prügeln, dann verfolgen sie sich aus dem Parkhaus hinaus in ein Hotel und dort wird es nur noch absurder. Erst greift eine Frau, die ebenfalls wie ein Klischeebild herumläuft, auf der Seite der einen Klischeefigur in den Kampf ein, dann ein Typ mit Gitarre auf der anderen Seite und dann wird es immer voller. Ein Franzose, eine Frau mit Sozialarbeiterinnenauftreten, ein Riese mit einem kleineren Begleiter, weitere Klischeegestalten, ein Australier mit starkem Akzent, eine viel zu schnell sprechende Black Woman, ein Frau mit lila Harren und es geht immer weiter. Sie tauchen auf, trennen sich in zwei Gruppen unter der Führung der ersten beiden Klischeegestalten … and kick some ass. Das ist alles nicht ganz ernstzunehmen, sondern wie im Wrestling vollständig überspitzt. So tauchen mehrere Spielzeugpistolen auf, danach eine Comicfigur („Super Mecha Death Christ“) – ein Panzer mit Jesuskopf und weiteren Waffen – der von einem Donkeykong mit Jesuskopf („Giant Robotic DonkeyKong Jesus“) zum Kampf herausgefordert wird, welcher in der Skyline von Chicago in einem Atompilz endet, woraufhin der Kampf im Raum weitergeht. Kumulieren tut dies in einer klischeehaften Ansprache einer weiteren Figur, die auf englischer Gentleman getrimmt ist, und beinhaltete, „that war is never the answer“ und man sich lieber zusammentun solle, „to hate other things“. Alle nicken, stellen sich zum Gruppenbild auf und … das war es. Obwohl dieses Video eindeutig keine Hollywood-Produktion ist und bestimmt für viele Menschen vollkommen verwirrend, ist es doch so etwas wie ein Meisterwerk. Zumindest ist es ein Meilenstein, den man später hervorzeigen kann, wenn man den Zeitpunkt zu bestimmen versucht, an dem eine weitere wichtige Wende in der gesellschaftlichen Mediennutzung eintrat, so wie man heute die ersten Internetseiten oder handkopierten Fanzines vorzeigt.
Das Video ist eine Zusammenarbeit einer ziemlich großen (und fast vollständigen) Zahl von jungen Menschen, die in den letzten Monaten bzw. Jahren eine eigenständige Form von Medienproduktion etabliert haben, welche sie selber als „Reviews“ bezeichnen. Praktisch sind dies selbst produzierte Internetserien, in denen sie Figuren verkörpern, welche (zumeist ältere) Filme, Spiele, Comics, Mangas etc. ziemlich bösartig besprechen, diese Besprechungen mit schauspielerischen Inhalten füllen und dabei eigenständige Bewertungssysteme verwenden, welche den Nutzerinnen und Nutzern von Medien näher zu stehen scheinen, als die Bewertungen in Besprechungszeitschriften und den Vorstellungen der Medienmacher. Interessant dabei ist, dass alle diese Serien tatsächlich einen eigenen Stil entwickelt haben, der sogar eine jeweils eigene Bildästhetik beinhaltet. Das alles ist ein Stück der Internetkultur geworden.
Das Video bezieht sich nun auf den ersten Geburtstag eines Portals names thatguywiththeglasses.com. „That Guy“ ist eine Person (Doug Walker), die gleich drei unterschiedliche Figuren darstellt und zugleich mit einem Team diese Seite geschaffen hat, welche einen Großteil der Personen, die in diesem Video auftreten, eine gemeinsame Plattform gibt, obwohl sie fast alle weiterhin ihre eigenen Homepages / Blogs / Youtube-Accounts betreiben. [1] Vor einigen Monaten rief diese Seite zu einer Spendensammlung für „ein großes Ding“ auf und als ein Teil dieses „großen Dings“ ist dieses Video zu verstehen. Die Spenden wurden verwendet, um all die Personen im Video und einige Teammitglieder mehr in Chicago zusammenzubringen und ein mehrtägiges Treffen zu veranstalten, während dem mehrere gemeinsame Filme gedreht wurden. (Dies bedeutete Flüge aus der gesamten USA, aus Großbritannien und Australien und die Finanzierung des Aufenthalts. Auch wenn die Produktionskosten von Filmen sich heute – in einem Raum voller Nerds, die allesamt mit ihren Rechnern ordentlich umgehen können – relativ gering sind, ist es doch beachtlich, dass durch Mirkospenden über eine noch nicht einmal ein Jahr alte Seite eine solche Veranstaltung finanziert werden konnte. Soviel zur Immaterialität des „Virtuellen“.) Das Video, auf welches ich verweise, ist offenbar der umfangreichste dieser Filme, aber es sind schon zahlreiche weitere Filme und Podcast erschienen und noch mehrere angekündigt.
Die etwas dürftige Story des Filmes ist ein guter Aufhänger für das Schaulaufen all der Personen, die bei diesem Treffen dabei waren. Sie haben allesamt ihren eigenen Auftritt und können zahlreiche Insiderwitze, die sich auf ihre Figur, ihre Serie, Inhalte, für die sie bekannt sind oder die sie behandelt haben, beziehen, einbringen und damit spielen. Zudem ist das Video von weiteren Anspielungen auf Spiele, Filme und andere kulturelle Produkte geschickt. Sicherlich ist deshalb das Video für sich alleine nicht wirklich aufregend – obwohl die schauspielerischen Leistungen für eine Amateurproduktion von Menschen, die zumeist gar nicht Schauspielerinnen und Schauspieler sein wollen, beachtlich sind –, aber für diese Internetkultur, in der diese Personen bekannt sind, ist es bislang eines der größten dekbaren Ereignisse.
Man könnte sich den Spaß machen, die ganzen Auftretenden mit ihren Serien darzustellen auf ihre jeweiligen Figuren, Themen und Eigenheiten hinzuweisen und die Insider aufzulösen. Aber darum soll es hier nicht gehen. [2] Wichtig ist mir der Hinweis auf diese Quasi-Subkultur (die Klickzahlen auf thatguywiththeglasses.com von jeweils über 100.000 pro Video zeigen, dass es keine kleine Kultur ist) von Reviewern vornehmlich älterer Medienprodukte. Die Darstellenden rekrutieren sich aus einer Generation, welche in einem von zahlreichen unterschiedlichen Medien geprägten Alltag aufgewachsen ist. Ihre Kreativität basiert auf einer beständigen Reflexion, Parodie, Auf- und Verarbeitung dieser Medien, verbunden mit einem hohen Maß an eigenem Wissen und eigener Kreativität. Auch diese Generation beweist also etwas, was bei den Diskussionen um Medien, Medienkonsum und Medienwirkung leider auch immer wieder vergessen wird: Medienkonsum findet nicht eindimensional statt und die Nutzerinnen und Nutzer von Medien (was ein besser Begriff ist, als beispielsweise Zuschauerinnen und Zuschauer) sind keine reinen Resonanzobjekte, welche der Wirkung von Medien bedingungslos ausgesetzt sind, vielmehr bedeutet die Konsumtion von Medien immer einen aktiven Prozess, der neben der Aufnahme und Interpretation der Medieninhalte und -formen auch eine soziale Tätigkeit darstellt. Sicherlich formt sich dies nicht immer in solchen Videos, wie dem genannten, aus, aber es ist einfach auch bei „der Internetgeneration“ nicht möglich, zu einfache Medienkonsumtionsmodelle zu nutzen. Wenn man wissen will, wie Medien wirken, muss man schauen, was Menschen damit machen.

Mangelhafte Mediennutzungstheorie und -forschung

„In der empirisch vorfindlichen Realität muss ein solches Verständnis [vom einfachen Zusammenhang zwischen Mediennutzungshäufigkeit und Medienwirkung, K.S.] zwangsläufig scheitern, denn einzelne Medien lassen sich weder in ihrer nachweislichen Wirksamkeit räumlich und zeitlich eindeutig identifizieren noch in dem wachsenden konvergierenden Medienverbünden isolieren. Vor allem finden ihre Nutzung und Rezeption nicht im klinischen Labor statt, vielmehr sind sie eingebettet in soziokulturelle Kontexte, alltägliche Handlungen, personelle Interaktionen, psychosoziale Befindlichkeiten.“ [Kübler, Hans-Dieter / Mediensozialisation – ein Desiderat zur Erforschung von Medienwelten : Versuch einer Standortbestimmung und Perspektive. – In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (2009) 1, S. 16]

Die aktuelle Nummer der Zeitschrift „Diskurs Kindheits- und Jugendforschung“ passt mit ihrem Schwerpunkt „Medienkompetenz in der Kindheit“ zu diesem Hinweis. Der Schwerpunkt geht von dem Phänomen aus, dass es zwar sehr viele Vorstellungen und Aussagen zum Mediennutzungsverhalten von Kinder und Jugendlichen gibt, ebenso zahlreiche Einschätzungen dazu, wie diese Mediennutzung auf Kinder und Jugendliche wirkt, insbesondere solche, die vor möglichen Gefahren warnen – aber gleichzeitig nur sehr wenig Wissen über die tatsächliche Medienkonsumtion von Kindern und Jugendlichen und vor allem über ihre Verarbeitung von Medienerfahrungen. Oder anders gesagt (auch wenn das im Heft nicht so offen getan wird): es gibt viel Pseudowissen und Angst, aber nur wenige realistische Einschätzungen.
Die „Diskurs Kindheits- und Jugendforschung“ versucht nun, eine Forschung zu etablieren, die Kindheit und Jugend als ganzheitlichen Lebensverlauf wahrnimmt und darauf fokussiert, Entwicklungen einschätzen und weniger definitive Aussagen zu machen. (Was sie von einer politischen Haltung unterscheidet, die gerne klare und einfach Aussagen und Anweisungen hört, aber das ist ja ein bekanntes Vermittlungsproblem von Wissenschaft.) Deshalb gehen die Beiträge im Heft vor allem davon aus, dass es darum geht, was Kinder und Jugendliche aus Medien machen, d.h. wie sie diese interpretieren und umgestalten. Aussagen wie, das ist gut, das ist schlecht, das müssen Kinder und Jugendliche unbedingt lernen etc. finden sich kaum.
Insbesondere der am Anfang dieses Abschnitts zitierte Text von Hans-Dieter Kübler stellt dar, wie wenig die Wissenschaft und die Gesellschaft überhaupt über dieses Feld „Mediennutzung“ wissen. Er schießt sich dabei wieder einmal – aber auch nicht unberechtigt – auf den notorischen Christian Pfeiffer und dessen Kriminologisches Forschungsinstitut Niedersachsen ein, dass ja für ihre ziemlich monokausale und effektheischende Aussagen bekannt ist, unter anderem zum angeblichen Zusammenhang von Medienkonsum und Gewalt oder von Medienkonsum und Schulerfolg. Kübler zeigt auf, dass Studien, für die Pfeiffer stellvertretend steht, die einen einfachen Zusammenhang von so-und-so-viel-solcher-Medien-konsumiert (Fernsehen, Computerspiele etc.) und deshalb dies-und-das-gemacht (schlecht in der Schule abgeschnitten, wenig gelernt, gewalttätig geworden etc.) mitnichten etwas über die tatsächliche Funktion von Medien aussagen. Er spricht davon, dass solche Studien „Thesen von der überbordenden Wirkungsmacht der Medien“ [Kübler (2009), a.a.O., S. 16] verbreiten, die Kinder und Jugendliche zu willenlosen Subjekten degradieren und weder empirisch noch theoretisch zu halten wären.
Vielmehr präferiert er ein Konzept der Medienaneignung (und nicht der Medienwirkung), welches mit reflektiert, dass es immer einen Zusammenhang von Gesellschaft, Medien und Individuen gibt, welcher ein mehrseitiges Verhältnis darstellt, dass weder ein reines Subjekt/Objekt-Verhältnis (oder in der deutschen Tradition: Herr/Knecht-Verhältnis) reproduziert, noch vollkommen individualisiert abläuft. Ein gesellschaftlich geprägtes und konstituiertes Individuum mit einem eigenen Geist eignet sich nach diesem Konzept also ein gesellschaftlich geprägtes und von Individuen produziertes Medium an; es gibt keine einfache Wirkung vom Medium oder dem Inhalt des Mediums auf die Individuen, sondern eine mehr oder wenig bewusste Auswahl, Interpretation und Neufassung. Dabei verweist Kübler darauf, dass man insbesondere bei der zunehmend komplexer werdenden Medienwelt nicht so sehr von einer pädagogisch gesteuerten Mediensozialisation ausgehen kann. Vielmehr spricht er davon, dass der kindliche und jugendliche Medienkonsum eine „Selbstsozialisation“ [Kübler (2009), a.a.O., S. 21] darstellt.
Schließen tut Kübler mit der Feststellung, dass es gerade keine einheitliche Theorie der Mediensozialisation gäbe, aber eine Mediensozialisationsforschung – die seiner Überzeugung nach viel von den Cultural Studies lernen könnte – notwendig und sinnvoll wäre.

Selbstsozialisation
In einem weiteren Artikel der angeführten Nummer der „Diskurs Kindheits- und Jugendforschung“ [Raufelder, Diana ; Fraedrich, Eva ; Bäsler, Sue-Ann ; Ittel, Angela / Reflexive Internetnutzung und mediale Kompetenzstrukturen im frühen Ju­gendalter: Wie reflektieren Jugendliche ihre Internetnutzung und welche Rolle spielen dabei Familie und Peers?. – In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (2009) 1, S. 41-55] stellen Diana Raufelder, Eva Fraedrich, Sue-Ann Bäsler und Angela Ittel eine Studie vor, bei der sie mithilfe von qualitativen Interviews von 15 Grundschülern und 15 Grundschülerinnen aus Berlin (11-14 Jahre) untersuchten, wie Jugendliche Medien rezipieren. Sie übernahmen dazu ein Modell von Norbert Groeben, dem man nicht unbedingt folgen muss, dass aber in der (deutschen) Mediennutzungsforschung weit verbreitet ist. Es umfasst sieben Dimensionen:

1. Medienwissen / Medialitätsbewusstsein


2. Medienspezifische Rezeptionsmuster (d.h. technische Fähigkeiten)


3. Medienbezogene Genussfähigkeit


4. Medienbezogene Kritikfähigkeit


5. Selektion / Kombination von Mediennutzung


6. Partizipation


7. Anschlusskommunikation

Die Autorinnen der Studie versuchten, im Rahmen ihrer Interviews zu diesen sieben Dimensionen Aussagen zu erhalten. Hatten die untersuchten Jugendlichen Fähigkeiten auf diesen Gebieten? Welche? Woher hatten sie diese? Wer arbeitet mit ihnen daran, diese Fähigkeiten zu verbessern? Oder tat dies niemand?
Selbstverständlich sind qualitative Studien nicht einfach für die gesamte Gesellschaft zu verallgemeinern, aber sie bieten doch einen Einblick in das Funktionieren der Gesellschaft. Das Ergebnis der Studie zeigte nun, dass es bei allen Jugendlichen ein relativ hohes Wissen um die Medialität von Medien gab, dass also kaum das, was als Inhalt vermittelt wurde, einfach so als Wahrheit akzeptiert wird. Gleichzeitig zeigte sich ein Zusammenhang von Mediennutzung und Medienwissen. Je mehr Erfahrungen die Jugendlichen mit dem Internet gesammelt hatten, umso mehr Kompetenz hatten sie, um sich mit diesem Medium differenziert auseinander zu setzen. Raufelder, Fraedich, Bäsler und Ittel sprechen davon, dass die Jugendliche selbstständig ein „reflexives Bewußtsein“ entwickelt hätten. Zwar fehlt dem Artikel eine Reflexion darüber, ob alle Jugendliche dazu in der Lage sind, dieses „Bewußtsein“ zu entwickeln, oder ob nicht – wie zu vermuten ist – Jugendliche in bestimmten sozialen Lagen dafür andere Chancen haben, als Jugendliche ich anderen sozialen Lagen. Von diesem Manko abgesehen, lässt sich doch die Feststellung nicht wegdiskutieren, dass es vor allem die Jugendlichen selber waren und sind (und eben nicht die Schulen oder andere Erziehungseinrichtungen oder gar irgendwelche Jugendhilfeverbände oder das Familienminsterium), welche die Hauptarbeit bei der Ausbildung ihres Medienbewusstseins leisteten.
Ein weiteres Ergebnis der Studie war, dass Familien und andere Erziehungsinstitutionen hauptsächlich kritische Einschätzung zu Medien abgeben und Regeln vorgeben – welchen von den Jugendliche meist mit einen relativ großen Verständnis gegenübergetreten wird –, während die Medienkommunikation, also die Kommunikation über und mit Medien, hauptsächlich in den Peergroups der Jugendlichen stattfindet.

„[W]ährend es in der Familie vorrangig um das Aushandeln der Rahmenbedingungen (Regeln) im Bezug auf die Internetnutzung geht, erleben Jugendliche mit ihren Freunden das Internet häufiger als gemeinsame Freizeitaktivität und Kommunikationsplattform. Neben dem Austausch der Inhalte (gemeinsame Interneterfahrungen), ist das Nutzungsverhalten der Jugendlichen in ihrer Peer-Group vor allem durch mediale Kommunikation (Chatten/E-Mail) geprägt.“ [Raufelder / Fraedrich / Bäsler / Ittel (2009), a.a.O., S. 54]

Das scheint nun keine umwerfend neue Erkenntnis zu sein, aber es ist immer wieder gut, daran zu erinnern, dass Menschen besonders mit „Gleichen“ über Medien kommunizieren (in einer Subkultur ist das ja nicht anders) und eben nicht mit „Außenstehenden“, die ehedem zumeist wenig Positives in den jeweiligen Medien zu sehen scheinen. Das setzt der Intervention in jedes Mediennutzungsverhalten selbstverständlich bedeutsame Grenzen.

Junior: andere Gesellschaft, schlechteres Leben, (bessere Musik,) gleiche Schlussfolgerung

„Ich verstehe nicht, warum die jungen Leute von Waffen angezogen werden, wenn sie sehen, dass alle ihre Freunde abgeknallt werden.“
„Das ist eine Kultur. Wenn du in der Kirche aufwächst, machst du dir die Bibel zu Eigen, und wenn du im Getto mit Waffen aufwächst, machst du dir die Waffen zu Eigen …“
„Die Leute sagen, daran seien die Filme mit Gewaltszenen schuld.“
„Das stimmt nicht, kein Film kann jemand dazu bringen, zu töten. Es ist das, was vor seinen Augen geschieht, das tägliche Leben, die Gemeinheiten, die Misshandlungen. […] Das ist der Hauptgrund, glaub mir. Sie haben keine Zukunft, keine Hoffnung, also machen sie das, was ihnen am besten erscheint.“
[Lee, Hélène / Trench Town sehen und sterben : Die Bob-Marley-Jahre. – Höfen : Hannibal, 2005, Seite 124.]

Junior, der hier von Hélène Lee interviewt wird, ist ein sogenannter gunman, aus Trench Town, Kingston, dem Getto in der jamaikanischen Hauptstadt, welches am härtesten durch die Kämpfe zwischen den Anhängern der beiden dominierenden Parteien JLP und PNP geprägt ist. Trench Town ist seit den 1960er /1970er Jahren „bewaffnet“, d.h. Auseinandersetzungen, insbesondere Wahlkämpfe, werden hauptsächlich mit Feuerwaffen ausgetragen. Das Gebiet ist von „Bastionen“ der beiden Parteien, von Gangs und Gewalt geprägt. Die gunman sind diejenigen, welche auf der einen oder anderen Seite die Hauptgewalt ausüben und von Auftragsmorden und Ähnlichem leben. Obwohl die Gewalt seit den 1990ern leicht nachgelassen hat, sind insbesondere blutige Wahlkämpfe immer noch an der Tagesordnung.
Insbesondere die JLP (die „rechte“ der beiden Parteien, was aber heute wenig bedeutet) macht für diese Gewalt gerne die Medien, den sozial engagierten Reggae und – in einer jamaikanischen Form der gesellschaftlichen Paranoia, die an antisemitische Verschwörungstheorien in anderen Gesellschaften erinnert – Homosexuelle für diese Gewalt verantwortlich. Gleichzeitig trifft man, wenn man sich wie Hélène Lee darauf einlässt, in Trench Town zahlreiche Menschen, die wissen, wie wenig Medien dazu beitragen, die Situation zu verschlechtern, wenn sie nicht in diesen Sinn interpretiert werden. Immerhin ist Trench Town auch dafür bekannt, einer der Geburtsorte des Reggae und des Dub zu sein; ein Viertel aus dem nicht nur Bob Marley and the Wailers, sondern eine fast unendliche Reihe von Künstlern und Künstlerinnen hervorgegangen ist, die versuchen, über Medien (Musik), Medienrezeption (Sound Systems, Partys) und Medieninhalte („One Love“ in einer sher weltliche Interpretation des Rastafarianismus und dem Aufruf, sich nicht in Auseinandersetzungen einspannen zu lassen, die einen einfach nichts angehen) einen Ausstieg aus der Gewaltspirale aufzuzeigen.
Medien, so kann man auch aus diesem Beispiel lernen, dass von der deutschen Realität so weit entfernt ist, sind ein immer interpretationsbedürftiges Sozialisationsmittel, diese Interpretation ist nicht zufällig, aber individuell und wenn man verstehen will, wie sie funktioniert, muss man schauen, was die Menschen daraus machen, nicht, was einem die Medien eventuell selber sagen, zu sagen scheinen oder nicht sagen.

Fußnoten:
[1] Interessanterweise entstand die Seite – so zumindest die von den Machern erzählte Geschichte –, weil youtube beständig die eine Reihe names 5-Second-Movies, in welcher Filme auf ihre Quintessenz von 5-30 Sekunden zusammen gestrichen wurden, löschte. Diese Reihe wurde von Doug Walker erstellt und er gründet damals das Portal thatguywiththeglasses hauptsächlich, um diese Videos außerhalb von youtube zu publizieren. Das heute daraus ein Portal für weitere Personen geworden ist, scheint damals nicht das Gründungskonzept gewesen zu sein. Insoweit hat youtube und dessen Angst vor der Filmindustrie dazu geführt, dass sich diese Subkultur eigene Distributionswege geschaffen hat.
[2] Zumindest aufzählen kann man sie, schon für den Fall, dass jemand selber mehr von dieser Subkultur sehen möchte: Nostalgia Critic, Angry Video Game Nerd, Nostalgia Chick, Kyle Justin, Linkara, Benzaie, Handsome Tom und 8 Bit Mickey, Little Miss Gamer / Z, The Spoony One, That Aussie Guy, MarzGurl, Angry Joe, Sean Fausz, ThatChickWithTheGoggles, Lee / Still Gaming, Paw, Bennett the Sage, Transmission Awesome, The Cat, The Bum, That Guy With The Glasses, Bhargav Dronamraju, Rob Walker.