Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Nahezu die gesamte aktuelle Ausgabe der LOG IN: informatische Bildung und Computer in der Schule ist dem XO, jenem auch als One Laptop Per Child-Gerät (OLPC) bekannten Rechner des OLPC-Projektes sowie dem zwischenzeitlich auch für andere Rechner entwickelten Oberfläche / Quasi-Betriebssystems Sugar des XO gewidmet. Das ist keine falsche Wahl, immerhin handelt es sich bei XO und Sugar um zwei der im globalen Rahmen herausragendsten Hard- und Softwareprodukte für Bildungsarbeit mit Kinder und Jugendlichen, die aktuell vorhanden sind. Und zudem tangieren sie den Themenbereich der LOG IN direkt. Fraglos ist der Rechner, die Software und die „mitgelieferte“ Bildungstheorie für alle Bildungseinrichtungen ein zu diskutierendes Thema. Viel diskutiert wird in der LOG IN allerdings nicht.

Einführung und Beispiele
Den Anfang macht Christoph Derndorfer mit einem schon ziemlich übertrieben positiven Einführungsartikel [Derndorfer, Christoph (2009) / One Laptop per Child : Von einer Vision zur globalen Initiative. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 12-17]. Das ist insoweit verständlich, als das man dies von einem Co-Editor der Website olpcnews wie es Derndorfer einer ist, auch erwarten kann. [http://www.olpcnews.com/mt/mt-cp.cgi?__mode=view&blog_id=4&username=Christoph] Allerdings kann man die LOG IN fragen, ob sie einen Schwerpunkt unbedingt mit einem der sicherlich kompetenten, aber doch sehr klar positionierten Förderer der Projektes aufmachen muss. Ist das nicht in gewisser Weise schon eine zu klare Positionierung der Redaktion? Oder gibt es einfach niemand, der sich näher mit dem OLPC-Projekt befasst hat und dennoch nicht direkt dazu gehört?
Wie dem auch sei: etwas zu unkritisch und glatt, aber ansonsten kenntnisreich, stellt der Text von Derndorfer die Geschichte des Projektes dar, welche man auch schon anderswo schon lesen konnte. Er bespricht nochmal die Grundgedanken und ersten Planungen von 2004/2005. Jedes Kind solle einen eigenen Laptop erhalten, welcher als Bildungswerkzeug konzipiert sei und sowohl das eigene kreative als auch das partnerschaftliche Arbeiten ermöglichen würde. Dieser Rechner sei billig, robust und auf seine Aufgabe zugeschnitten zu konzipieren und mit einer Bildungstheorie zu verbinden. Rechner alleine würden – so die Überzeugung des Leiters des Projektes, Nicholas Negroponte – nicht zur Umgestaltung des Unterrichts und zur Überwindung des digital divides beitragen, aber eine Verbindung von Bildungstheorie, Bildungspraxis und richtiger Hardware könnte dies. Dabei konnten Negroponte und das Team des OLPC-Projektes auf Bildungsforschungen des MIT (Massachusetts Institute of Technology) aus den vergangen Jahrzehnten zurückgreifen, welche vornehmlich in den USA – was für das MIT ja auch nicht anders zu erwarten ist – den Einsatz von Rechnern in Bildungseinrichtungen und unterschiedlichen Ansätzen eines Programmierunterrichts untersucht hatten. Nicht umsonst ist Negroponte am MIT als Professor angestellt und war das OLPC-Project auch lange Zeit vollständig dieser Institution angegliedert.
Daneben, so berichtet Derndorfer, war der Rechner XO von Anfang an darauf ausgelegt, möglichst „grün“ und robust zu sein. So wurde seine Energiebilanz möglichst niedrig gehalten und darauf geachtet, dass er langlebig ist, mit wenig Strom auskommt und auch unter extremsten Bedingungen durch die Gegend geschleppt werden kann. Zudem sollte er einst 100 Dollar kosten. Dieses Ziel wurde nicht erreicht, aktuell wird er für 188 Dollar produziert.
Dernhofer geht auf den Umstand ein, dass der XO zu Beginn auch Aufsehen erregte, weil er sehr stringent das Konzept der Freien Software nutzte. Die mit einigen neuen Konzepten ausgestattete Benutzeroberfläche des XO, Sugar, setzte direkt auf einem Linuxkernel auf und wurde auch ansonsten als Open Source projektioniert. Allerdings wurde dies vor einiger Zeit geändert. Als Microsoft aufhörte, über den 100-Dollar-Laptop zu spotten, versuchte diese Firma – wie auch auf dem Netbookmarkt – Fuß zu fassen, wohl bevor sich Linux oder andere freie Betriebssysteme zu sehr durchsetzten. Mit dem OLPC-Projekt wurden Vereinbarungen getroffen, dass eigentlich veraltete Windows XP zu einer niedrigen Preis auf den Rechnern einzusetzen. Als Begründung, warum sich auf dieses Angebot eingelassen wurde, gab das Projekt an, dass eine Anzahl von Lehrerinnen und Lehrern dies eingefordert hätten, weil sie mit Windows XP bekannt wären. Allerdings war dies eine ziemliche radikale Abkehr vom Open Source Gedanken, der vom OLPC-Projekt lange Zeit vertreten wurde, aber auch von der Idee, hauptsächlich Software zu nutzen, die pädagogisch sinnvoll sei. Ein Ergebnis dieses Entscheidung, auf das auch Dernhofer eingeht, ist die Trennung der beiden Projekte XO und Sugar. Sugar, die Oberfläche, wird heute als Open Source Produkt, dass sowohl auf Linux als auch auf Windows [1] aufgesetzt werden kann und heute auch auf anderen Rechnern als dem XO läuft, weiter entwicklet; wenn dadurch auch gewisse Vorteile, die sich aus der Zusammenarbeit der Hard- und Software beim XO ergaben, eingebüßt wurden.
Zuletzt verteidigt Dernhofer das OLPC-Project noch einmal gegen den Vorwurf, die Computerisierung wichtiger zu finden, als eine praktischen Hilfe für Menschen in den Entwicklungsländern. Er argumentiert, dass das OLPC-Projekt hauptsächlich ein Bildungsprojekt und Bildung eine der Hauptinhalte einer nachhaltigen Entwicklungshilfe sei.
Diesem Text folgt eine Projektbeschreibung aus Äthopien [Härtel, Hermann (2009) / Das OLPC-Pilotprojekt in Äthopien. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 18-22], wo der XO zuerst in zwei zweiten Klassen und dann, durch eine Spende ermöglicht, an alle Schülerinnen und Schüler von zwei städtischen und zwei ländlichen Schulen verteilt wurde. Der Projektverlauf selber wird wieder sehr positiv dargestellt. So hätte sich die Situation der Lehrmittelversorgung durch die Möglichkeit, mit elektronischen Dokumenten und nicht mit den oft zu spät gedruckten und zu wenig vorhandenen Schulbüchern zu arbeiten stark verbessert. Auch der Musikunterricht wäre durch die Möglichkeiten des Rechners qualitativ besser geworden. Richtig merkt der Artikel an, dass sich auch die weiter berichteten positiven Ergebnisse des Projektes in Äthopien nicht einfach auf Industrieländer übertragen lassen, schon da die Verbreitung von Computern und anderer Informationstechnologie in diesen Ländern unterschiedlich sei und somit ganz andere Voraussetzungen vorliegen würden.

Sugar
Die Hardware und der Grundgedanke des XO sind für sich alleine genommen schon interessant. [2] Aber spätestens durch die Trennung des Sugar-Projekts vom OLPC-Projekt haben sich auch Möglichkeiten für den Einsatz der in diesem Projekt entwickelten Konzepte für Einrichtungen ergeben, die Bildung außerhalb der Schule vermitteln wollen, also auch – aber nicht nur – Bibliotheken.
Sugar ist eigentlich eine Oberfläche, die auf ein Betriebssystem aufgesetzt werden kann und dabei nicht nur das Aussehen, sondern teilweise auch die Funktionen der Rechnernutzung verändern. Das ist für Menschen, die mit freien Betriebssystemen arbeiten, wohl kaum überraschend, für Windows- und Mac-OS-Nutzerinnen und Nutzer aber vielleicht schon. Kurz: ein Betriebssystem muss nicht so aussehen, wie es aussieht und es muss nicht so reagieren, wie es reagiert. Dass es eine Taskleiste gibt oder das der Bildschirm als Müllhalde für alle möglichen Dateien und Verknüpfungen genutzt wird, wie bei Windows oder das es am unteren Bildschirmrand ein Dock geben muss, wie bei Mac-OS, ist eine Entscheidung der anbietenden Firmen, die man jeweils gut oder schlecht finden kann. Aber an sich ist es egal, wie genau die Benutzeroberfläche aussieht und reagiert und mit welchen Konzepten von den Nutzenden Funktionen gestartet werden. Das interessiert den Kernel eines Betriebssystems, also des Programms, welches jeweils die Hauptarbeit leistet, im Grund nicht. Und bei freien Betriebssystemen ist es normal, dass es einfach sehr unterschiedlich konzipierte Benutzeroberflächen gibt, die sich nicht nur im angepassten Layout, sondern auch in ihren Funktionen und im Handling teilweise grundlegend unterscheiden. Diese werden auf den Kernel und die Daten gewissermaßen aufgesetzt, sie können sogar nebeneinander laufen und der Nutzer / die Nutzerin kann bei jeder Sitzung wählen, welcher dieser Windowmanager benutzt werden soll. [3] Zu erklären ist das schwieriger, aber man kann das mal ausprobieren, indem man sich beispielsweise eine Ubuntu, eine Kunbuntu und eine Xubuntu-Live-CD besorgt und diese hintereinander ausprobiert. Das ist grundlegend alles das gleiche Betriebssystem mit einem angepassten Linuxkernel und einer Auswahl gebündelter Programme. Der Hauptunterschied ist tatsächlich die Benutzeroberfläche, aber dieser Unterschied bestimmt das Handling.
Okay, nach diesem Vorwort: auch Sugar funktioniert ähnlich und setzt erst einmal auf das vorhandene Betriebssystem auf. Dies kann man auch selber mit einer Live-CD von Sugar ausprobieren, welche beispielsweise in der aktuell LOG IN beiliegt oder von der Homepage des Projektes unter http://wiki.sugarlabs.org/go/Downloads herunter geladen werden kann. Man kann dafür auch einen USB-Stick einsetzen und Sugar direkt vom USB-Stick aus betreiben. Ich hab nicht Wirklich Ahnung, wie dies genau auf Windows oder Mac-OS (dort mit Virtual Box) funktioniert. Aber auf meinem Linuxsystem (OpenSuse 11.1) erschien, nachdem ich Sugar aus den Repositories geladen hatte, beim Anmeldebildschirm neben den schon installierten Windowmanagern einfach ein weiterer Manager, eben Sugar. Fertig ist die Umsetzung von Sugar für andere Distributionen aber noch nicht wirklich, d.h. es gab zumindest bei mir noch einige Stellen, an denen es hakte. Aber das heißt ja gerade bei OpenSource nicht, dass das nicht alles bald ganz anders ist.
Der Witz ist, dass sich Sugar, auch wenn es eigentlich „nur“ die Schicht zwischen Kernel und Nutzenden darstellt, anfühlt wie ein eigenständiges Betriebssystem. Das gesamte Handling und die Programme sind anders, als bei jedem anderen Betriebssystem. Das stellt Rita Freudenberg in ihrem Text in der LOG IN länger dar. [Freudenberg, Rita (2009) / SUGAR – ein Betriebssystem zum Lernen. – In: LOG IN, 159 (2009) 29, S. 40-44] Grundsätzlich ist Sugar der Aufgabe, konstruktivistisch orientiertes Lernen zu ermöglichen, angepasst. Die Idee ist, in Sugar das Selber-tun und das entdeckende Lernen miteinander zu verbinden. Auffällig sind folgende Konzepte:

• Zusammenarbeit. Sugar versucht, ein lokales Mesh-Netzwerk herzustellen, d.h. mit anderen Rechnern nicht unbedingt ins Internet zu gehen – was angesichts der Netzabdeckung in anderen Teilen der Welt nicht immer sinnvoll oder schmerzfrei zu haben wäre –, sondern die Rechner „drumherum“ zu einem Netz zu verbinden. Selbstverständlich müssen dann zum Kommunizieren die Nutzenden der jeweiligen Rechner zustimmen. Aber die Idee ist, in Klassen- und Lernräumen ad hoc Arbeitsgruppen bilden und in diesen über den Rechner kommunizieren und zusammen arbeiten zu können. Deshalb werden Rechner in Sugar auch durchgängig als symbolisierte Menschen (schräg stehende Kreuze mit Punkt drauf, wie auf der Homepage des Sugar Projects mehrfach zu sehen ist) dargestellt, weil sich hinter diesen Rechnern für die Lernenden halt keine anderen Rechner, sondern andere Lernende befinden. Sobald ein Netzwerk errichtet ist, kann mit einigen Mausklicken zwischen diesen kommuniziert werden, wie sonst auch per VOIP oder Instant Messaging, gleichzeitig können Rechner gruppiert werden.
  
• Aktiviäten statt Programme öffnen und Dateien laden. Sugar orientiert sich eher an der real erlebten Welt, indem Malen auch nicht unbedingt in Stifte rausholen („Programm starten“), altes Bild holen („Laden“), malen („bearbeiten“) und Speichern unterteilt wird, sondern eher als gesamte Aktivität gilt. So speichert Sugar ständig alle bearbeiteten Dokumente mit den geöffneten Programmen sofort nach jeder Veränderung und behält sie bei Schließen in diesem letzten Zustand offen. Jederzeit kann ein Dokument geschlossen werden und steht dann wieder so zur Verfügung, wie es beim Schließen aussah. Das hört sich nicht so neu an, ist aber tatsächlich eher so, als würde ich nie aufräumen, sondern meine Texte einfach auf dem Schreibtisch liegen lassen, wenn ich zum Socializen losgehe und mich dann sofort wieder an den Schreibtisch setzen. (Hier wäre es wirklich gut, selber ein bisschen mit Sugar zu spielen, um den Unterschied nachvollziehen zu können.) Der Sinn dahinter ist, sich eher an der Lebenswelt der Lernenden und nicht so sehr an den Konzepten analytisch ausgebildeter Informatiker und Informatikerinnen – die unsere Wahrnehmung des Computers geprägt haben – zu orientieren. Deshalb ist die ganze Struktur mit Ordnern, Programmen und einzelnen Dateien – welche ja auch eine Abstraktion des Speicherinhalts und Funktionsumfangs darstellt und eben nicht „natürlich“ ist – bei Sugar aufgehoben und als „Aktivitäten“ zusammengefasst.


• Schichtweise Erweiterung. Sugar wächst – zumindest theoretisch – mit dem Wissen und Können der Nutzenden. Die Grundeinstellung ist für Menschen ausgelegt, für die der XO unter Umständen das erste elektronische Gerät ist, d.h. die Bedienungen sind möglichst einfach und an der Lebenswelt von Menschen orientiert und nicht an einem Vorwissen aus anderen Betriebssystemen oder technischen Apparaturen. Gleichzeitig lassen sich mit wachsendem Wissen weitere Programme zuschalten und somit die Komplexität des Systems erhöhen, wenn auch keines der anderen Betriebssysteme vollständig ersetzt werden kann (was aber auch nicht das Ziel von Sugar ist). [Zudem lässt sich in Sugar auch immer die Kommandozeile ansteuern und somit eigentlich auch mit Sugar alles machen, was man mit einem anderem Windowmanager machen kann.]

Eines der Steckenpferde des MIT war bei der Entwicklung des XO und von Sugar das Programmieren. Kinder sollten unbedingt ordentlich programmieren lernen, weil sie dies in die Lage versetzen würde, einerseits eigene Programme zu schreiben, andere zu manipulieren oder Geräte zu steuern und anderseits ihr kreatives und planendes Denken elementar zu verbessern. Diese Grundidee, die schon weit vor dem XO am MIT vertreten wurde und beispielsweise mit dem intensiven Einsatz der Lern-Programmiersprache LOGO einher ging, hat sich auch auf Sugar niedergeschlagen. Gleich zwei Artikel der LOG IN berichten über die verschiedenen Programme und ihre Anwendungsmöglichkeiten. Dabei zeichnen sich die Programm dadurch aus, dass sie Quellcode anders als nur als reiner Text darstellen, beispielsweise als Bausteine, und damit das Programmieren als Spiel und Plan begreifbar machen. [Wedekind, Joachim ; Kohls, Christian (2009) / Programmieren mit dem XO-Laptop. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 45-50 und Baumann, Rüdeger (2009) / Sprechende Katze und Zeichenschildkröte. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 51-58]

Bildungstheorie?
Weitere Artikel der hier besprochenen Ausgabe der LOG IN beschäftigen sich beispielsweise mit der Hardware des XO oder der Unterrichtsplanung. Heraus stechen allerdings zwei andere Texte, die sich nicht so sehr mit dem Rechner und dem System auseinander setzen, als vielmehr mit pädagogischen Fragen.
Carmen Zahn [Zahn, Carmen (2009) / Gestaltendes Lernen : „Learning by design“ im Schulunterricht? – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 27-35] stellt sehr richtig die Frage, welche Vorstellung von Bildung eigentlich hinter dem OLPC-Projekt steht. Aber auch das nicht wirklich kritisch, obwohl sie immerhin bemerkt, dass die empirische Basis der verwendeten Bildungstheorie nicht wirklich breit ist. Aber das scheint auch ihre einzige kritische Anmerkung zu sein.
Grundsätzlich beruft sich das OLPC-Projekt beständig auf den Konstruktivistischen Lernansatz, dem heutzutage eigentlich – zumindest rhetorisch – auch fast alle anderen Bildungsinitiativen und -einrichtungen folgen. Die grundlegende Vorstellung des Konstruktivismus – als Bildungstheorie, nicht als philosophische, mathematische, künstlerische oder sozialwissenschaftliche Richtung – lautet, dass es zuallererst die Lernenden selber sind, die das Wissen konstruieren, welches sie lernen oder nicht lernen. Es gäbe keine direkte Vermittlung von Wissenden (z.B. Lehrer / Lehrerin) zu Lerndenden (z.B. Schülerinnen / Schüler), sondern „nur“ die Möglichkeit, Lernprozesse zu ermöglichen und zu unterstützen. Dies impliziert eine Abkehr von der Vorstellung der Wissensvermittlung hin zur Vorstellung einer Unterstützung und Steuerung von Lernprozessen. Die Hauptarbeit beim Lernen haben die Lernenden selber zu tragen; die Lehrenden hätten nicht die Aufgabe, Informationen vorzustellen und zu wiederholen, sondern die Bildungsarbeit der Lernenden zu ermöglichen. Soweit die Theorie.
Dem Konstruktivismus inhärent ist die Vorstellung, dass es immer sehr unterschiedliche Möglichkeiten gäbe, ein Lernergebnis zu erreichen und deshalb auch eine möglichst breite Palette von Lernmöglichkeiten unterstützt werden müsse. Dabei wird angenommen, dass ein Lernprozess, der im Alltag verortet und möglichst mit dem eigenen Ausprobieren verbunden ist, zumeist erfolgreicher ist, als ein zu sehr gelenkter. An diesen Grundsätzen orientieren sich die Bildungsprojekte des MIT und damit auch das OLPC-Projekt. Hinzu kommt, dass der Konstruktivismus den Wert einer Zusammenarbeit von Lernenden an einem Thema betont, weil so der Prozess der Konstruktion von Wissen vorangetrieben wird. Gerade dieser Aspekt wurde beim XO und bei Sugar beständig hervorgehoben.
Zahn diskutiert die Grundideen des Konstruktivismus – beziehungsweise konstatiert sie eine Weiterentwicklung zu einem Konstruktionismus, wobei sie den Unterschied zwischen beiden nicht wirklich darlegt [4] – , stellt mit Jean Piaget und Saymour Papert – wieder einmal – Gründungsfiguren dieser Richtung vor. Und ebenso wieder holt sie die grundsätzliche Kritik, dass der Konstruktivismus eher ein Lernansatz und weniger eine eigenständige Theorie sei, ohne daraus aber irgendwelche Konsequenzen zu ziehen. Anschließend stellt sie eine Reihe von Forschungen zum Einsatz von Computern in der Schule dar, die mit diesem Ansatz arbeiteten. Ein Großteil dieser Studien, aber nicht alle, stammen aus dem MIT und kommen eigentlich allesamt zu dem Ergebnis, dass der Einsatz von Computern bei geeigneten Lehrkräften und einem passenden Bildungskonzept für die Lehre in der Schule Vorteile bringt. Zahn scheint davon nicht ganz überzeugt, weil sie richtig sieht, dass die Aussagekraft aller dieser Studien beschränkt ist. Nichtsdestotrotz schließt sie mit der Überzeugung, dass ein Lernen mit Rechnern und konstruktivistischen Lehransätzen ein hohes Potential hat, welches allerdings nur durch ein Verbindung von Technik und Kompetenz bei den Lehrkräften nutzbar würde.
Ebenso gedämpft positiv äußern sich Richard Heine von Schulen ans Netz e.V. und Joachim Wedekind, der für die hier besprochene Ausgabe der LOG IN verantwortlich war, in einem Gespräch über die Möglichkeiten des Ansatzes des OLPC-Projekt in Deutschland. [Heinen, Richard ; Wedekind, Joachim (2009) / Pädagogische Konzepte versus Hardware. – In: LOG IN 156 (2009) 29, S. 36-39]
Heinen betont – im Gegensatz zu Einigem, was sein Verein früher einmal erzählte –, dass Computer erst dann wirklich zur Veränderung des Schulalltags beitragen würden, wenn sie als normales Lern-, Arbeits- und Spielemittel im alltäglichen Gebrauch wären. Solange sie hauptsächlich als Teil eines besonderen Lernraumes angesehen werden, würden sie auch kaum einen Auswirkung auf die Medienkompetenz der Lernenden haben – wieder etwas, was sein Verein Ende der 1990er noch gänzlich anders gesehen hat. Er möchte Laptops als Ergänzung zum „Werkzeug“ der Lernenden machen und nicht zum Lernmaschine für bestimmte Fälle, also – dieser Vergleich ist direkt aus dem Text – eher zum Stift und Hefter hinzufügen als zum Bestand der Klassensätze einer Schule.
Als herausragenden Ansatz beschreibt Heinen die Entwicklung einer eigens auf die Aufgaben des XO als Bildungswerkzeug ausgerichtete Softwareplattform, die große Freiheiten zulässt, aber eben nicht ein „vollständiges“ Realweltsystem darstellt. Hervor hebt er gerade die auch hier schon beschriebenen Besonderheiten von Sugar, wie die Orientierung an den Fähigkeiten der Lernenden und die Betonung von Zusammenarbeit.
Widersprochen wird sich in diesem Gespräch nicht. Wedekind postuliert am Ende unter Zustimmung von Heinen einige Punkte, die er als notwendig für ein erfolgreiches OLPC-mäßiges Projekt ansieht [ebenda, S. 39]:

• Ein Rechner für jedes Kind


• Lernplanbezogene Werkzeuge und Materialien


• Inhaltliche Begleitung aller Beteiligten


• Finanzielle Entlastung der Eltern durch die Schulträger


• Intensive Lehrerfortbildung


• Eine Vorlaufphase für die Entwicklung lehrplanbezogener Materialien


• Ein mindestens vierjähriges, wissenschaftliche evaluiertes Projekt im Grundschulbereich

Bibliotheken?
Heißt das etwas für Bibliotheken? Bestimmt – zumindest in den Ländern, in denen große OLPC-Projekte durchgeführt werden. Aber für Bibliotheken in Deutschland? Vielleicht.
Nicht zu unterschätzen ist wohl der sowohl rhetorische als auch der ernst gemeinte Bezug auf konstruktivistische Lerntheorien. Diese sind nicht wirklich neu, aber es scheint doch aktuell im Bildungsbereich eine absurde Doppelbewegung zu geben. Auf der einen Seite – um es als sehr vereinfachtes Bild zu zeichnen – die Bildungspolitik und Bildungsökonomie, welche Bildung immer mehr als standardisierbare und abrechenbare Aktivität ansieht und Begrifflichkeiten wie Standard, Qualitätssicherung, Best Practice und Monitoring popularisiert. Auf der anderen Seite die Erziehungswissenschaft und andere an Bildung interessierte Wissenschaftsbereiche, die sich fast durchgängig an konstruktivistischen Theorien orientieren – wenn dies auch nicht immer so offen gesagt wird – und nicht die Qualität und Standards, sondern die individuellen Lernenden und die Organisation von Lernumgebungen und Lernaktivitäten in den Blick nehmen. Beide Seiten versuchen oft sich gegenseitig nicht so recht wahrzunehmen, aber das ergibt letztlich nur eine absurde Situation, in deren Mitte sich Lernende und Lehrende (oder Lernumgebungsorganisierende) befinden. Das OLPC-Projekt ist da ein sehr explizites Projekt, das sich auf eine Seite bezieht und die andere mit einigen, wenig aussagekräftigen Schlagworten abspeist.
Sobald sich Bibliotheken als Teil eines formellen Bildungssystems oder gar als Bildungsort begreifen, werden sie sich mit in dieses Feld begeben. Das ist deshalb interessant, weil die offiziellen Bibliotheksorganisationen sich offenbar zur Zeit hauptsächlich auf die bildungspolitische Richtung beziehen, während sie eigentlich bessere Voraussetzungen für eine konstruktivistisch orientierte Bildungsarbeit haben, als für eine standardisierbare Bildungsarbeit, auf die sich aber indirekt in bibliothekarischen Texten und Projekten immer wieder bezogen wird.
Daneben wird sich, falls sich die Forderung durchsetzt, dass Computer in Schulen als allägliche Lernmittel und Werkzeuge verwendet werden sollen, sich dies auch auf Bibliotheken durchschlagen. Dann geht es nämlich nicht mehr darum, für eine Gesellschaft, in der einige Menschen viel mit ihrem Rechner machen, andere aber nicht, zu arbeiten; sondern dann werden immer mehr computerliterate Jugendliche – normale Jugendliche, nicht nur einige wenige, eigentlich immer nette „Nerds“ – als Nutzende in den Bibliotheken stehen oder aber nicht in Bibliotheken gehen. Was macht man dann? Selbstverständlich sind heute eine immer größere Zahl von Öffentlichen Bibliotheken mit HotSpots und Computerarbeitsplätzen ausgestattet, aber wird das reichen? Eher nicht. Und wenn Lehrerinnen und Lehrer nachgebildet werden müssen, um kompetent zu blieben beim Lernwerkzeug Computer, werden auch Bibliothekarinnen und Bibliothekare sich das notwendige Wissen, um solcher Lernende verstehen und bei Lernprozessen unterstützen zu können, nicht (immer) nur selber beibringen können. Aber wie sollte das dann geschehen und um welches Wissen geht es eigentlich genau?
Und nicht zuletzt stellt sich die Frage, ob solche Rechner wie der XO auch in die Bibliothek gehören, wenn ja, in welche Bibliothek und wofür? Diese Frage hat sich auch schon bei vielen anderen Techniken gestellt und nicht immer waren die von Bibliotheken getroffenen Entscheidungen im Nachhinein als die bestmöglichen zu beschreiben. Aber stellen wird sich die Frage spätestens wieder, wenn der XO – oder ähnliche Rechner oder auch „nur“ die Sugar-Oberfläche – in deutschen Schulen zur Standardausstattung wird. Denn dann wird es nicht mehr um Trends im Web handeln, die vielleicht schon wieder vorbei sind, wenn sie im bibliothekarischen Diskurs auftauchen.

Gutmenschendings?
Der Nachgeschmack zu der aktuellen Nummer der LOG IN ist eher bitter. Das ganze Projekt mag ja vorzeigbare Ergebnisse haben, aber irgendwie schleicht sich das Gefühl ein, als wäre letztlich im Großen und Ganzen alles richtig und zu unterstützen, was das OLPC-Projekt betrifft. Kritik wird nur sehr sanft geäußert und zielt niemals darauf, mehr als nur Kleinigkeiten zu verändern. Ist das wirklich so? Ist der XO so was wie der Umweltschutz: eigentlich sind alle dafür, insbesondere Menschen, die wollen, dass die Welt irgendwie besser wird, ohne selber dafür zu viel tun zu müssen? Irgendwie sind alle der Meinung, dass das alles richtig und wichtig ist, aber jede und jeder weiß, dass es so einfach auch nicht sein kann. Bisher scheinen der XO und Sugar aber tatsächlich hauptsächlich positive Ergebnisse hervorzubringen. Wo ist der Hacken?

Fußnoten
[1] Auf Mac-OS kann Sugar offenbar indirekt laufen, andere Betriebssysteme sind offenbar angedacht, auch wenn der Status dieser Umsetzungen nicht ganz klar ist.
[2] Wie schon schon einmal anderswo ausführte, hat die Entwicklung dieses 100-Dollar-Laptops einen großen Anteil an den Netbooks, die ja den Computermarkt ziemlich aufgemischt haben.
[3] It’s all about having a choice, isn’t it?
[4] Selbstverständlich könnte man Unterschiede zwischen Konstruktivismus und Konstruktionismus aus anderen Quellen anführen, allerdings scheint diese Unterscheidung von den Vertreterinnen und Vertretern des XO und des Sugar-Projekts so gut wie nie gemacht zu werden. Deshalb soll das hier auch nicht weiter ausgeführt werden.

Die Debatten um Bildung sind in Deutschland – auffälligerweise mit Ausnahme der Debatten in den Erziehungswissenschaften selber – aktuell (wieder einmal) von einem unübersehbar naiven Glauben über die sozialen Möglichkeiten von Bildung geprägt. Bildung wird allgemein als die Lösung für fast alle Probleme der Gesellschaft und dabei insbesondere für die Probleme auf dem Arbeitsmarkt angesehen. In einer positiv gewendeten Darstellung wird – auch von Einrichtungen, die sich als Teil der Bildungsinfrastruktur begreifen – deshalb gerne unterstellt, dass Bildung zur Lösung aller möglichen (individuellen) Probleme eine fast unfehlbare Lösung darstellen würde.
Diese Vorstellung scheint zur Zeit nicht kritisierbar, insbesondere wenn es um Probleme geht, welche auf die einzelnen Individuen reduzierbar erscheinen: wer bestimmte Probleme nicht lösen kann, dem oder der wird sehr schnell unterstellt, nicht genügend Bildung akquiriert zu haben und damit ist er oder sie auch selber Schuld. Lenkt man den Blick von den Individuen fort, wird die Absurdität dieser Auffassung schnell klar: beispielsweise wird Arbeitslosen schnell unterstellt, sie hätten zu wenig oder zu geringe Bildungsgänge absolviert und würden deshalb keine sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungen finden, obwohl gleichzeitig klar ist, dass ein Hauptproblem des Arbeitsmarktes aktuell darin besteht, generell zu wenig Stellen anzubieten und dies auf fast allen Qualifizierungsstufen. Ebenso wird – mehr oder minder direkt – gerne darauf verwiesen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund Schwierigkeiten auf dem Ausbildungsmarkt hätten, weil sie kein ausreichendes Deutsch sprechen würden – dabei ist nicht-deutsch-sprechen eigentlich kein Hinweis auf mangelnde Bildung, sondern einzig darauf, eine spezifische (und zudem eigentlich auch relativ langweilige und schwierige) Sprache nicht zu sprechen. Aber diese (geringe) Deutsch-Fähigkeit lässt erst einmal keinen Rückschluss darüber zu, welche Fähigkeiten jemand im Bereich der Atomphysik, des Kochens, der Molekularbiologie oder irgendeiner anderen Sprache besitzt. In den meisten deutschen Diskussionen ist allerdings ein schlechtes Deutsch immer noch eine Chiffre für geringe Bildung.
Aus dieser Perspektive ergeben sich allerdings auch die meisten Lösungsansätze für gesellschaftliche Probleme: wenn es angeblich die zu geringe Bildung von Individuen ist, welche das Hauptproblem darstellen würde, muss folgerichtig die Vermittlung von noch mehr (oder der richtigen) Bildung an diese Individuen die ultimative Lösung darstellen. Ganz abgesehen davon, dass mit einem solchen mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen jegliche andere Wirkung, welche Bildung seit der Aufklärung zugeschrieben wurde (begonnen bei der „Befreiung aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit“ und der Ermöglichung der Teilhabe an demokratischen Strukturen und Gesellschaften bis hin zur zweckfreien Selbstbeschäftigung oder dem Leisten eines Beitrags zum technischen und moralischen gesellschaftlichen Fortschritt), komplett ignoriert wird, macht es eine solche Zuschreibung auch leicht, den Individuen Fehler zuzuschreiben und damit gesellschaftliche Strukturen (moralisch) zu entlasten.
Ein Indiz für eine solche Verwendung von Bildung als Subjektivierung gesellschaftlicher Zustände scheint die aktuelle Beliebtheit der empirischen Bildungsforschung in der deutschen Politik zu sein. An sich ist gegen eine empirische Durchdringung des deutschen Bildungswesens nichts zu sagen. Schließlich wurde lange der berechtigte Vorwurf erhoben, dass es viel zu wenig Daten gäbe, um wirklich nacheisbare Aussagen über die Bildungswirklichkeit in Deutschland zuzulassen. (Das gilt auch heute noch für die nicht-formal organisierten Bildungsaktivitäten.) Schaut man sich allerdings die tatsächlich von der Politik geförderten und veröffentlichten Dokumente der empirischen Bildungsforschung und dazu die Interpretationen dieser Dokumente an, scheint sehr schnell eine Interpretation vorzuherrschen, die sich nicht mit den realen Bildungsaktivitäten der Individuen, sondern mit einer quantifizierten Einschätzung zufrieden gibt, die hinter all dem Zahlenwerk hauptsächlich nach Gruppen sucht, die es anzusprechen und zu mehr Bildung zu ermutigen gälte. Zwar wird in Rechnung gestellt, dass es einige Menschen einfacher hätten, Bildung zu akkumulieren als andere – sei es wegen ihres familiären Hintergrundes, der ökonomischen Ausstattung, der schon erworbenen Bildungstitel oder anderem. Doch dies scheint sehr schnell vergessen, wenn es um die tatsächlichen Lösungsansätze geht, die zumeist darin bestehen, „Problemgruppen“ zu definieren und diese hauptsächlich dazu zu ermutigen, mehr Bildung zu akkumulieren. Die Rechnung dabei ist relativ einfach: Bildung wird mit besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt gleichgesetzt—- und das war es dann meist auch schon. Beispielsweise wird ignoriert, dass, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, diese Bildungsabschlüsse auf dem – ja, wie dies schon Adam Smith bemerkte, als Konkurrenz organisierten – Arbeitsmarkt weniger Wert sind.
(Wobei es selbstverständlich andere Gründe dafür gibt, dass es gut wäre, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, da Bildung beispielsweise auch zu einem reflektierteren und damit besseren Leben führen kann und die Möglichkeit erhöht, Situationen nicht einfach hinzunehmen, sondern sie zu verändern. Aber diese Wirkung von Bildung wird in der aktuellen Bildungspolitik aktuell nicht beachtet.)
An dieser Vorstellung schließen auch Bildungseinrichtungen und Bibliotheken an, wenn sie versuchen, die unbestreitbar vorhandenen gesellschaftlichen Probleme als Argument für die Gestaltung ihrer Arbeit zu interpretieren. Es wird dann vor allem darüber nachgedacht, wie Menschen aus „Problemgruppen“ erreicht werden können. Nicht debattiert wird, ob die in den einzelnen Einrichtungen in welcher Form auch immer angebotene Bildung tatsächlich ein Lösung für die „Probleme der Problemgruppen“ darstellen würde. Dies wird vielmehr als gegeben angenommen. Dass in bibliothekarischen Texten in den letzten Jahren Vorstellung von Zielgruppen, das heißt also der Vorrang von Ansprachestrategien für die an sich gleichbleibenden Angebote, fast vollständig unkritisiert ausgebreitet werden konnte, hat wohl auch etwas mit dieser Delegation der Probleme an die Individuen zu tun: sollten sie tatsächlich hauptsächlich allein Schuld sein an ihrer Situation (wenn auch ungewollt), so wäre es nötig, sie dazu zu bringen, selber diese Situation zu verändern. Die Aufgabe der Bibliotheken wäre es dann, ihre Arbeit an dieser Individuen zu „verkaufen“. Damit entledigt man sich der Frage, ob man als Institution nicht auch seine Arbeit verändern müsste, ob man eventuell gar keinen richtigen Einfluss auf die Probleme der „Problemgruppen“ hat oder ob das Problem eventuell gar nicht darin besteht, die „richtige“ arbeitsmarktgerechte Bildung zu vermitteln.

Bildung vs. Rassismus
Claudia Diehl, Michael Friedrich und Anja Hall publizierten in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Soziologie eine Arbeit, die empirische Hinweise dafür liefert, dass diese einfache Vorstellung von der Wirkung von Bildung nicht zutrifft. (Diehl, Claudia ; Friedrich, Michael ; Hall, Anja / Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: Vom Wollen, Können und Dürfen. – In: Zeitschrift für Soziologie, 38 (2009) 1, S. 48-67)
Nun ist dies nicht die erste Arbeit, welche dies tut. Auch ohne bildungssoziologisches Wissen ist bekannt, dass Kinder aus einem Intellektuellen-Haushalt selber meist mehr und einfacher Bildung akquirieren, als Kinder aus armen Arbeiterfamilien und das sie diese Bildung im Allgemeinen auch besser ökonomisch und sozial nutzen können. Das ist solange kein Vorurteil, solange man dies nicht als angeborene und vererbte Eigenschaft begreift. Aber auch die Bildungssoziologie hat, hauptsächlich im Anschluss an Pierre Bourdieu, ausreichend nachgewiesen, dass es nicht allein auf das Individuum ankommt, wenn es um Bildung und Bildungswirkung geht, sondern das die gesellschaftlichen Strukturen und Diskurse einen unhintergehbaren Einfluss darauf haben, wie welche Bildung erworben und sozial eingesetzt wird. Aber dieses Wissen scheint aktuell nicht gerne rezipiert zu werden. Vielleicht, weil es zeigt, dass sich zu einfach Lösungsansätze verbieten und die Idee, hauptsächlich mit Marketing- und Informationskampagnen die Gesellschaft zu verbessern, schnell als Versuch erscheinen kann, eigentlich möglichst wenig zu verändern, aber dennoch einen guten Eindruck zu hinterlassen.
Diehl, Friedrich und Hall untersuchten aufgrund einer Teilmenge der Schulabgängerbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung 2004, 2005 und 2006 die Chancen und Voraussetzungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beim Übergang von der Schule in den Ausbildungsmarkt. Bei dieser Befragung werden Jugendliche, die gerade auf der Schwelle von der Schule zur Ausbildung (oder Arbeitslosgkeit ohne Ausbildungsplatz) stehen, auf ihre Ausbildungsziele, auf ihre Suchstrategien und ihre tatsächlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt befragt und diese mit den statisch erfassbaren Werten der Jugendlich, beispielsweise den Schulabschlussnoten, dem Migrationshintergrund oder der sozialen Situation, in Verbindung gesetzt. Bei ihrer Auswertung versuchen Diehl / Friedrich / Hall, bestimmte Erklärungsansätze für den bekannten Sachverhalt, dass Jugendliche in Deutschland mit Migrationshintergrund geringere Chancen bei diesem Übergang haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund, zu testen. Die Fallzahlen der Untersuchung sind dabei allerdings – so zumindest die Aussage von Diehl / Friedrich / Hall – zu gering, um eine weitere Differenzierung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorzunehmen. Sie definieren, dass Jugendliche, bei denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde, als Jugendliche / Jugendlicher mit Migrationshintergrund gelte. Diese Definition, die ähnlich auch in den PISA-Studien verwendet wurde, fasst selbstverständlich sehr unterschiedliche Jugendliche zusammen, obwohl bekannt ist, dass es auch zwischen diesen Jugendlichen und den Problemen, denen sie in der deutschen Gesellschaft begegnen, große Unterschiede gibt. Ein Jugendlicher mit kanadischem, französischem, britischem oder israelischem Elternteil hat bekanntlich andere Chancen und Möglichkeiten, als Jugendliche aus russischen Aussiedlerfamilien oder mit einem türkischen Migrationshintergrund. Insbesondere die Jugendlichen mit einem oder zwei Elternteilen aus einem fernöstlichen Staat scheinen sich in Deutschland – ähnlich den asian-americans in den USA – aktuell gerade durch eine hohe Bildungsaffinität und einem überdurchschnittlichen gesellschaftlichen Aufstieg auszuzeichnen. Dies betrachten Diehl / Friedrich / Hall leider nicht weiter, obwohl es weitere Aufschlüsse über die deutsche Gesellschaft ermöglichen würde.
Dennoch sprechen ihre Daten eine deutliche Sprache: es stimmt zum einen nicht, dass sich etwa die Suchstrategien von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt relevant unterscheiden würden. Sie greifen alle rund zur Hälfte auf die Hilfe von Verwandten- und Bekanntennetzwerken zurück, sie bewerben sich alle durchschnittlich 20 Mal. (Außer den erfolgreichen Jungen ohne Migrationshintergrund, die nach rund 15 Bewerbungen eine Lehrstelle finden. Das hat aber offenbar mit diesem Erfolg zu tun, nicht mit ihrer Suchstrategie.)
Bekannt ist zwar, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund weit schlechtere Bildungsabschlüsse erwerben, das heißt in Hauptschulen überrepräsentiert und in Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert sind. (Aus diesem Fakt wird ja geschlossen, dass bei diesen Jugendlichen der Besuch von Gymnasien gefördert werden müsse.) Ein Vorteil der Untersuchung von Diehl / Friedrich / Hall ist, dass sie nicht innerhalb des Systems Schule verbleiben, sondern die Frage stellen, wie die Zertifikate der Schulen umgesetzt werden. Und hier zeigt sich, dass es nicht allein der Bildungsabschluss – also zugespitzt: Hauptschulabschluss oder Abitur – ist, der darüber bestimmt, ob ein Jugendlicher mit oder ohne Migrationshintergrund einen Ausbildungsplatz finden. Vielmehr werden Jugendliche ohne Migrationshintergrund auch beim Vorliegen der gleichen Bildungszertifikate mit den gleichen Noten bevorzugt. Dies hat, so Diehl / Friedrich / Hall, auch so gut wie nichts mit den Deutschkenntnissen der Jugendlichen zu tun. Vielmehr ist der Einfluss der Sprache auf die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten oder nicht, kaum nachweisbar. Dies überrascht etwas angesichts des in den letzten Jahren in politischen Debatten beständig vorgebrachten Arguments, dass das größte Problemen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland sei, dass sie kein ordentliches Deutsch sprechen würden.
Erstaunlich ist an den Daten, die Diehl / Friedrich / Hall vorlegen, auch, dass sich die gewünschten Ausbildungsberufe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund kaum unterscheiden. Es gibt in diesen Daten zwar einen nachweisbaren Genderbias, aber keinen wirklichen Bias zwischen Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund. Angesichts dessen, dass die „realistischen“ Karriereerwartungen für Jugendliche mit (zumindest türkischem und arabischen) Migrationshintergrund weit geringer sind und sich auf weniger Berufsbilder beziehen, als bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, ist dies erstaunlich. Gelegentlich wird in der Bildungspolitik und Bildungseinrichtungen ja davon ausgegangen, dass sich Karrieren von Jugendlichen hauptsächlich durch positive Vorbilder beeinflussen ließen. Die Idee ist, dass, wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen, dass Personen mit einem ihnen ähnlichen Hintergrund eine beruflich und / oder gesellschaftlich wichtige Stellung einnehmen können, sie eher ein Interesse daran entwickeln, auch eine solche Karriere anzustreben. (Nach dieser Vorstellung sind Cem Özdemir und Barak Obama nicht nur normale Politiker, sondern Vorbilder, die ganzen in der Politik in Deutschland beziehungsweise den USA unterrepräsentierten Gruppen zeigen, dass es auch für sie möglich ist, eine politische Rolle zu übernehmen; und zwar ganz abgesehen davon, wie man die tatsächliche Politik von Özdemit und Obama findet.) Obwohl sich Studien finden lassen, die genau dies andeuten, lässt sich mit Diehl / Friedrich / Hall auch fragen, ob das Hauptproblem der Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt nicht anderswo gesucht werden sollte.
Der Witz der Studie ist nämlich, dass es nicht die Selbstbilder der Jugendlichen sind, auch nicht ihre Bildungsaspiration oder die erworbenen Bildungsabschlüsse, welche die unterschiedlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt erklären. Vielmehr errechnen Diehl / Friedrich / Hall, dass es vor allem ihr Status als Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, der – kontrolliert man alle anderen Variablen – den geringeren Erfolg bei der Ausbildungsplatzsuche dieser Jugendlichen erklärt. Die einzige andere Variable, die eine empirische Erklärung für den unterschiedlichen Erfolg liefert, ist das Geschlecht: männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund haben bei einer betrieblichen Ausbildung 25% geringer Chancen eine Ausbildungsplatz zu erhalten, als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund aber ansonsten gleichen Variablen, weibliche Jugendliche haben immer noch 7% geringere Chancen. Und bei diesen Zahlen sind, wie schon gesagt, die einzelnen Migrationshintergründe noch nicht einmal differenziert, dass heißt für bestimmte Gruppen von Jugendlichen wird die Situation noch schlechter aussehen. Egal, wie sehr sie sich in der Schule anstrengen, wie viel Deutsch sie lernen und wie sehr sie Bildung an sich schätzen: einfach dass sie keine „deutschen Deutschen“ sind, schränkt ihre Ausbildungs- und damit auch Arbeitsmarktchancen relevant ein.
Diehl / Friedrich / Hall schiffen mehrfach um eine Erklärung für ihre Befunde herum. Sie sprechen erst einmal von „Bildern“ von (vor allem männlichen) Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die sich bei den Ausbildungsleitern festgesetzt hätten. Es ist hat ein wissenschaftlicher Text. Aber auch sie kommen am Ende nicht herum, dass tatsächliche Problem anzusprechen:

Unseres Erachtens spricht vor allem auch der große Unterschied zwischen jungen Frauen und Männern mit Migrationshintergrund dafür, dass Diskriminierungsprozesse seitens der Ausbilder bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen eine Rolle spielen. [S. 64-65]

Man kann es aber auch bei seinem einfachen Namen nennen: Rassismus. Und zwar keine eliminatorischer Rassismus, sondern ein struktureller, der aber dennoch fraglos wirksam ist.

Wer muss hier gebildet werden?
Bei all dem darf nicht vergessen werden, dass es weiterhin eine Unterschied von Bildungsabschlüssen gibt: ein Abitur ist auf dem Ausbildungsmarkt mehr „wert“ als ein Hauptschulabschluss. Deshalb ist es selbstverständlich für einen individuellen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der sich nicht dem Problem aussetzen möchte, dass sein Realabschluss einfach aufgrund seines Migrationshintergrundes weniger wert sein wird, als der gleiche Abschluss seines Mitschülers ohne Migrationshintergrund (ohne, dass einer der beiden etwas dafür könnte), immer noch eine individuelle Lösungsstrategie, ein Abitur anzustreben. Insoweit ist eine Arbeit von Bildungseinrichtungen, die ihn dazu ermutigen, ein Abitur anzustreben, an sich nicht falsch. Aber die Lösung ist individuell und vor allem ist sie diskriminierend: warum muss ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund ein Abitur machen, um auf dem Ausbildungsmarkt ähnliche Chancen wie ein Jugendlicher ohne Migrationshintergrund, aber Realschulabschluss zu haben?
Zumindest – dass macht die Studie von Diehl / Friedrich / Hall klar, auch wenn sie gar nicht darauf abzielt – ist die Vorstellung, dass sich gesellschaftliche Probleme vor allem dadurch lösen ließen, dass man „Problemgruppen“ mehr Bildung vermittelt, falsch, zumindest in der Unbedingtheit, in der sie aktuell geäußert und zur Grundlage politischer und institutioneller Aktivitäten gemacht wird. Und auch die in diesen Aktivitäten enthaltene Unterstellung, dass das Hauptproblem bei den Individuen (oder deren Familien) selber liegen würde, die nicht genügend Bildung akkumulieren würden, wird angesichts solcher Ergebnisse unhaltbar.
(Nicht, dass Bildung an sich etwas schlechtes wäre. Ich bin gewiss nicht in der Lage, so etwas glaubhaft zu behaupten. Es geht mir um eine bestimmte, mechanistische und für die anvisierten „Zielgruppen“ oft auch beleidigenden Vorstellung von Bildung, welche zu kritisieren ist. Letztlich läuft dies wieder einmal auf den Unterschied vom Recht auf Bildung für alle und der Pflicht zu Bildung für alle hinaus.)
Vielmehr wirft die Studie eine gänzlich andere Frage auf, nämlich wer hier eigentlich Bildung erfahren müsste. Wenn Jugendlichen der Eintritt in den Ausbildungsmarkt nur deshalb schwer gemacht wird, weil sie einen Migrationshintergrund haben, dann sind es offensichtlich diejenigen, die über den Eintritt in den Ausbildungsmarkt entscheiden – dass sind in erster Linie die Verantwortlichen in den Ausbildungsbetrieben, in zweiter Linie diejenigen, die für einen Diskurs verantwortlich sind, welcher zur Reproduktion eines strukturell rassistischen Weltbildes beiträgt und in dritter Linie auch diejenigen, die es durch das beständige Artikulieren eines mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen aktuell praktisch verunmöglichen, über andere Gründe von gesellschaftlicher Ungerechtigkeit nachzudenken –, welche Bildungsaktivitäten unterworfen werden sollten, nämlich solchen, die ihnen helfen, ihr Weltbild zu ändern. Dabei ist klar, dass es sich bei diesen Personen gerade oft nicht um explizite Rassisten und Rassistinnen handelt, sondern um Menschen aus der Mitte der Gesellschaft, die offenbar dennoch einem Weltbild folgen, in welchem ein (deutscher) Jugendlicher ohne Migrationshintergrund per se ausbildungsgeeigneter wäre, als ein (deutscher) Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Dies wäre eine Aufgabe gerade für nicht-formale Bildungseinrichtungen und Institutionen, die informelle Bildungsaktivitäten unterstützen wollen. Man müsste sich dafür aber – unter anderem – von einigen einfachen Bildern der Wirkung von Bildung verabschieden. (Bildern übrigens, die so einfach in der Erziehungswissenschaft – also der Wissenschaft, die man eigentlich fragen sollte, anstatt hauptsächlich den Dokumenten von Stiftungen und bildungspolitischen Aktiven zu vertrauen – nie geteilt wurden.)

Weitere Themen
Wie gesagt, ist die Studie von Diehl / Friedrich / Hall nicht die erste, die auf relevante Unterschiede bei den Umsetzungschancen von Bildung in anderen Bereichen der Gesellschaft hinweisen. (Dies sollte nicht als Kritik an der Studie verstanden werden.) Bekannt ist beispielsweise auch, dass Mädchen und Frauen statistisch weit bessere Bildungsergebnisse erzielen, als Jungen und Männer. Außer bei den abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen bezieht sich dies auch auf alle Ebenen der Bildungsbereiche. (Und es gibt auch keinen Grund anzunehmen, dass Frauen nicht auch in diesen beiden Zertifikaten in den nächsten Jahren bessere Ergebnisse erzielen werden, als Männer, die dies bisher noch tun.) Und dennoch führt dies bekanntlich nicht dazu, dass Frauen bessere Arbeitsplätze und höhere Löhne erhalten würden. Vielmehr setzen Männer (statistisch gesehen) ihre schlechteren Bildungsabschlüsse auf dem Arbeitsmarkt weit erfolgreicher um, als Frauen. Es gibt mehr als einen Erklärungsansatz für diese auffällige Ungerechtigkeit, die hier nicht dargelegt werden sollen. Mir geht es darum, wieder einmal an diesen Fakt zu erinnern. Es gibt noch zahlreiche andere Barrieren bei der Umsetzung / Nutzung von Bildung in der Gesellschaft, egal ob diese Bildung formell oder informell erworben, ob sie zertifiziert oder nicht zertifiziert wurde. Aber die beiden hier genannten Beispiele sind die bekanntesten und zumindest der letztgenannte ist ja durch die feministische Forschung in den letzten Jahrzehnten auch sehr detailliert untersucht worden.
Was beide Beispiele unter anderem anzeigen, ist, dass die Behauptung, Bildung wäre eine allgemeine Lösung für Probleme, auf der ja auch zahlreiche Aussagen zum Gewinn individuelle Lernens in einer Gesellschaft, die dem Paradigma „Lebenslanges Lernen“ folgt, basiert, in dieser Einfachheit nicht haltbar ist. Sie zeigen auch, dass es – im Sinne der Gesamtgesellschaft – gerade nicht immer für die betroffenen Individuen sinnvoll wäre, Bildung zu erwerben, sondern das vielmehr andere Personengruppen etwas zu lernen hätten, um gesellschaftliche Probleme zu lösen. Dies ist auch ein Grund, warum die implizit in der aktuellen Bildungspolitik vermittelte Vorstellung, dass man mit dem möglichst genauen Messen von Bildungskarrieren die Grundlage für die Lösung gesellschaftliche Probleme legen würde, weil man dann in Werbekampagnen oder mit der Hilfe einiger (viel zu gering bezahlten) Sozialpädagoginnen und -pädagogen diese Gruppen zu mehr Bildung auffordern könnte, scheitern wird. Dies ist kein Plädoyer gegen möglichst viel Bildung für alle, gegen Sozialpädagogik oder der gezielten Anspruch von Menschen aus gesellschaftliche Gruppen, die ansonsten wenig Zugang zu Bildung suchen. Aber ist doch offensichtlich, dass dies nicht die Lösung für die Probleme der Gesellschaft darstellt. Und es ist auch Hinweis darauf, dass man sich als Bildungseinrichtung irgendwann unglaubwürdig macht, wenn man die einfache Gleichsetzung von Bildung = gesellschaftlicher Erfolg immer wieder reproduziert. Mit einer solchen Strategie wird man vielleicht in Reden des Bundespräsidenten aufgenommen; man zeigt aber auch, dass man tatsächlichen Probleme möglicher Nutzerinnen und Nutzer ignoriert, wenn man beispielsweise Jugendlichen mit Migrationshintergrund immer weiter den Eindruck vermittelt, dass sie keinen Ausbildungsplatz finden läge vor allem daran, dass sie zu wenig lesen, schreiben oder die Bibliothek besuchen würden, anstatt zu realisieren, dass diese Jugendlichen schon selber wissen, dass ihr Migrationshintergrund als eigenständiger Fakt einer der Hauptgründe dafür ist, dass sie keine Ausbildung finden.
Bildung im Sinne einer Arbeitsmarktressource ist halt nicht unbedingt immer und überall ein Problemlöser. (Dies wird etwas anderes, wenn man Bildung als Ermöglichung von politischer Partizipation versteht, aber auch dann ist keine eins zu eins Übersetzung möglich.)

Literatur zur politischen Darstellung und zum politischen Verständnis von empirischer Bildungsforschung:

• BMBF, Bundesminsterium für Bildung und Forschung. 2008. Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung. Bonn; Berlin: BMBF http://www.bmbf.de/pub/foerderung_der_empirischen_bildungsforschung.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2008. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag www.bildungsbericht.de/daten2008/fachtagung_bb2008.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2006. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf.


• Weißhuhn, Gernot. 2001. Gutachten zur Bildung in Deutschland: Erstellt von Prof. Dr. Gernot Weißhuhn, Technische Universität Berlin, im Zusammenhang mit der Erarbeitung eines Berichtes der Bundesregierung über ‘Lebenslagen in Deutschland’. herausgegeben von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn: Bundesminsterium für Bildung und Forschung http://www.bmbf.de/pub/gutachten_zur_bildung_in_deutschland.pdf.

Vor 25 Jahren, am 27.09.1983, schrieb Richard Stallman – damals Mitarbeiter am MIT - eine Nachricht, in welcher er ankündigte ein freies Betriebssystem schreiben zu wollen, welches für Unix-Programme kompatibel sein solle. Diese Nachricht war der Start des Betriebssystems, welches heute als GNU/Linux bekannt ist, jetzt weite Teile des Servermarktes dominiert und auf privaten und öffentlichen Rechnern immer beliebter wird. (Der Kernel zu diesem Betriebssystem kam dann 1991 von Linus Torvalds.) Gleichzeitig formuliert Stallman mit seinem Projekt die grundlegenden Prämissen freier Software, insbesondere das Axiom, dass die Arbeit einer Comunity an quelloffener Software bessere Ergebnisse hervorbringen könne, als Firmen, die den Code ihrer Software verschlossen halten. Ob er damit Recht hatte, kann jeder selbst ausprobieren, indem er oder sie auf dem eigenen Rechner, neben dem vorinstallierten Betriebssystem, GNU/Linux installiert und einfach schaut, was die Vor- und Nachteile der beiden Systeme sind.
Der Alt-Hippie und Programmier Stallman updatete damit erfolgreich Annahmen über die Notwendigkeit von Free Speech und freier Wissenschaft als Grundlagen des gesellschaftlichen Fortschritts für das Computerzeitalter. Dieser Geburtstag wird gefeiert werden. Als einer der ersten gratulierte Stephen Fry, der in einem kurzen Film die Prinzipien und Vorteile freier Software erläutert.

Siehe auch: Stephen Fry’s Blog, Pro-Linux, Linux.com, ZDNet

Letztens argumentierte ich, dass Bibliotheken mit Nutzerinnen und Nutzern umzugehen lernen müssen, deren Mediennutzung immer unterschiedlicher sein wird – egal, ob das gefällt oder nicht. Dies auch, weil Menschen, die mit Computern und Spielekonsolen aufgewachsen sind, langsam die 30 überschritten haben. (Gleichzeitig sind die ersten Jugendlichen, die schon immer Handys hatten, auch schon mit der Schule fertig. Und bis die ersten Jugendlichen, für die das Internet eine Selbstverständlichkeit ist, die sie schon immer kannten, die Schule abschließen, dauert es auch nur noch wenige Jahre.) Diese Medienerfahrung schlägt sich selbstverständlich im Umgang zu diesen Medien nieder.
Bis Donnerstag (21.08.2008) kann man bei Pitchfork.tv in dem lehrreichen und sehr unterhaltsamen Dokumentarfilm “Reformat the Planet” über die 8Bit-Music/Chiptune-Scene sehen, wohin dieser selbstbewusste Umgang mit den Leitmedien der eigenen Jugend führen kann. Die Chiptune-Szene setzt 8Bit-Konsolen, hauptsächlich Gameboys und das Nintendo Entertainment System als Instrumente ein. Die Spielekonsolen der 80er und 90er werden dabei umgenutzt, um eine relativ eigenständige Musik zu komponieren. Selbstverständlich ist es dazu notwendig, sich mit den Geräten selber intensiv auseinander zusetzen, sie aufzuschrauben und umzuprogrammieren. Das ist kein einfaches Rumgeklicke, vielmehr wird dem Gerät abverlangt, kontrollierbar zu sein. Auch wenn davon berichtet wird, dass diese Szene an einigen Orten (vor allem New York, Tokyo und etwas kleiner in einigen europäischen Städten wie Stockholm, London und offenbar auch Moskau) schon einige Jahre pulsieren würde, ist sie international vernetzt erst in den letzten 3-4 Jahren richtig aufgetreten.
Interessant scheint mir – abgesehen von der Musik -, dass diese Szene zeigt, wie kreativ und virtuos Medien von Menschen genutzt werden können, die diese zu ihrem Alltag zählen. Offensichtlich wird an den dargestellten Musikerinnen und Musikern, dass der massive Konsum von Videospielen in der Vergangenheit entgegen aller Befürchtungen nicht dazu geführt hat, dass sie zu Medienzombis wurden. Vielmehr haben sie diese Erfahrungen erfolgreich in ihr Leben integriert.

Außerdem würde ich gerne in diesem Zusammenhang auf den relativ neuen Podcast Games in Libraries hinweisen. In diesem diskutieren Bibliothekarinnen und Bibliothekare seit April diesen Jahres monatlich das titelgebende Thema, äußern sich zum Sinn von Brett- und Konsolenspielen im Bestand, zu Gameevents in Bibliotheken und stellen aktuelle Spiele unter dem Fokus, wie sie in Bibliotheken verwendet werden können, vor. Besonders gelungen ist die Mai-Ausgabe, in welcher die sinnvolle Bestandsentwicklung bei Spielen diskutiert und die Studie “Grand Theft Childhood: The Surprising Truth About Violent Video Games” besprochen wird.
Der Podcast ist auf die US-amerikanische Bibliotheken zugeschnitten. Interessant ist allerdings, wie konsequent in diesem Spiele, Freizeit, Bildung und gesellschaftloche Aktivitäten thematisch verbunden werden.
Verantwortlich zeichnet für den Podcast Scott Nicholson vom Library Game Lab of Syracuse an der Syracuse University, NY. Auf der Homepage des relativ neuen Library Game Lab finden sich auch die Publikationen dieser Einrichtungen, die sich erwartungsgemäß mit dem Thema Bibliotheken und Spiele befassen.

Sagte ich schon, dass laut dem aktuellen Call for Paper für den nächsten Bibliothekstag (offenbar aus Versehen auf der Homepage immer noch nur für männliche Bibliothekare ausgeschrieben, und das im Jahr 2008) die erste Schwerpunktveranstaltung fast so heißen wird, wie dieses Blog hier: „Bibliotheken sind Bildungseinrichtungen…“ – Bibliotheken im Visier der Politik? Nein? Na, dann habe ich es jetzt gesagt.

Selbstverständlich wird es dort um etwas ganz anderes gehen, als hier bzw. in meiner Promotion. Während bei mir die zwei Fragen im Vordergrund stehen, ob Bibliotheken tatsächlich so sehr Bildungseinrichtungen sind, wie gerne behauptet wird und wie dies überhaupt nachgewiesen werden könnte, geht es auf dem Bibliothekstag – wenn ich das richtig verstehe – darum, wie dieses Bild von Bibliotheken als Bildungseinrichtungen möglichst gut an die Politik verkauft werden kann. Nicht darum, ob dieses Bild so richtig ist; nicht darum, welche Art von Bildungseinrichtung eine Bibliothek eigentlich sein soll; nicht darum, ob einige Bibliotheken lieber etwas anderes wären, als Bildungseinrichtungen – beispielsweise Support-Infrastruktur für Bildungseinrichtungen oder Freizeiteinrichtung oder Forschungsstätte oder auch einfach nur in Ruhe gelassen mit diesen ständigen Leitbildern. Nein, es wird wohl darum gehen, wie Politikerinnen und Politiker dazu gebracht werden können, zu glauben, dass Bibliotheken quasi genau das darstellen, was Schulen und Kindertagesstätten (theoretisch) darstellen.
Ich würde mir wünschen, wenn diese fast zwanghafte Fixierung auf diese eine wichtige, aber wirklich auch sehr ausgewählte und gerade für Öffentliche Bibliotheken sehr schwer zu evaluierende Aufgabe von Bibliotheken (Bildung) in dieser Schwerpunktveranstaltung kritisiert würde. Realistischer und praktikabler fände ich, wenn klar würde, dass Bibliotheken Einrichtungen mit unterschiedlichen Aufgaben darstellen, die unter diversen Fokusen betrachtet, bewertet und genutzt werden können und deshalb auch als Einrichtungen politisch vertreten werden könnten/müssten, deren Vorteil in der Verbindung verschiedener Aufgabebereiche besteht.
Aber ich weiß schon: Wünschen alleine hilft nicht, da muss man schon selber hinfahren.

Leanne Bowler und Andrew Large haben schon mehrfach interessante Texte im Schnittfeld von erziehungswissenschaftlicher und bibliothekenswissenschaftlicher Forschung publiziert. Beispielsweise zum Informationsnutzungsverhalten von Jugendlichen im Internetzeitalter [Bowler, Leanne ; Large, Andrew ;Rejskind, Gill: Primary school students, information literacy and the Web. – In: Education for Information 19 (3) 2001, pp. 201–223] oder über Ansätze zum Design von Webportalen für Kinder mit der Hilfe von Kindern [Large, Andrew ; Bowler, Leanne ; Beheshti, Jamshid ; Nesset, Valerie: Creating Web Portals with Children as Designers : Bonded Design and the Zone of Proximal Development. – In: McGill Journal of Education 42 (1) 2007, pp. 61-82]. In einem aktuellen Text [Bowler, Leanne ; Large, Andrew: Design-based research for LIS. – In: Library & Information Science Research, 30 (1) 2008, pp. 39-46] schlagen sie nun vor, eine Forschungsmethode, die sich gerade in der kanadischen und US-amerikanischen Erziehungswissenschaft [1] etabliert, in die Bibliothekswissenschaft und was noch wichtiger ist, in die bibliothekarische Praxis zu übernehmen.

Methode: Wie funktioniert das?
Diese Methodik, design-based Research, wurde hauptsächlich aus den Ingenieurwissenschaften übernommen. Grundsätzlich handelt es sich dabei um eine Verschiebung der Forschungsfrage und Forschungsziele. Es geht nicht um den Entwurf, das Falsifizieren und Absicherung von theoretischen Modellen oder die empirsch gestützte Nachbildung des Status Quo. Es geht darum, ein Design – d.h. ein Produkt, eine Situation, zumindest etwas abgrenzbares, das hergestellt und nicht einfach in der Natur vorgefunden wurde – in seiner Funktion zu begreifen und zu verbessern. Die Grundfrage ist also: Warum funktioniert das, was funktioniert, so wie es funktioniert? Und wie lässt sich das verbessern?
In den frischen Proceedings of the Linux Symposium 2008 findet sich ein solches Vorgehen mehrfach [als Beispiel verwende ich in diesem Absatz: Brown, A. Leonard ; Wysocki, Rafael J.: Suspend-to-RAM in Linux. – In: linuxsymposium (ed.): Proceedings of the Linux Symposium : Volume One , pp.39-52, http://www.linuxsymposium.org/2008/ols-2008-Proceedings-V1.pdf]. Erst wird ein Thema, dass als interessant erscheint oder aber ständig als reales Problem auftritt, benannt (im Beispieltext die Frage, was genau passiert, wenn ein Rechner unter Linux in bestimmte „Schlafzustände“ versetzt wird), dann wird die Funktion am Produkt (hier ein Rechner unter Linux) untersucht und zwar während dieses Produkt tatsächlich im normalen Anwendungsfall funktioniert und nicht einfach ein reines Modell im Labor ist. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dann abstrahiert dargestellt und schließlich daraufhin befragt, wie sie verbessert werden können (hier wie die Daten der Sitzung beim „Einschlafen“ des Rechners gesichert und beim „Aufwecken“ wieder schnell nutzbar gemacht werden können). Es geht also um eine ad-hoc Forschung, die an den Problemen realer Designs ansetzt (hier: das die Menschen ihre Daten beim „Einschalfen“ des Rechners gesichert und wieder aufrufbar wissen wollen.).

Wissenschaft im Krieg
In seiner Studie zu den gesellschaftlichen Versprechen der RFID-Technik und ihrer Geschichte, beschreibt Christoph Rosol [Rosol, Christoph: RFID: Vom Ursprung einer (all)gegenwärtigen Kulturtechnologie. – Berlin : Kulturverlag Kadmos, 2007. (Berliner {Programm} einer Medienwissenschaft 7.0 ; 4)] das Entstehen dieser Methodik als Ergebnis der Forschungsaktivitäten im Zweiten Weltkrieg. Während dieses Krieges, so Rosols These, hätte es insbesondere in den USA und Großbritannien einen grundlegenden Bedeutungswandel der Ingenieurwissenschaften gegeben. Es war nach Rosol der erste Krieg, bei dem mehr Geld für die Forschung ausgegeben wurde, als für die Munition. Das erste Mal hätten Ingenieure während eines Krieges Waffen und Hilfsgeräte entwickelt, die in diesem Krieg eingesetzt wurden und nicht erst im darauf folgenden.
Insbesondere im sogenannten Battle of Britain 1940/41, bei welchem die deutsche Luftwaffe versuchte, die Lufthoheit über Großbritannien zu gewinnen und dann mittels Bombardements eine Invasion vorzubereiten, sei die kriegsentscheidene Bedeutung der Wissenschaft deutlich geworden. Nur durch die schnelle und anwendungsbezogene Forschung, die sich darauf konzentrierte, Radarsysteme zu entwickeln und vor allem existierende beständig zu verbessern, sei es der Royal Air Force und der britischen Armee möglich gewesen, die deutsche Luftwaffe in dieser Schlacht zu besiegen und letztlich den D-Day 1944 zu ermöglichen.
Wie fuktionierte dies? Während des Zweiten Weltkriegs wurde in Großbritannien und den USA die Förderung der meisten grundlegenden physikalischen Forschungen, die sich voraussichtlich nicht kriegsentscheidend auswirken würden, zurückgestellt. Hauptziel war der Sieg über den deutschen und italienischen Faschismus und das japanische Kaiserreich. Dafür wurden, so möglich, alle verfügbaren Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zusammengefasst, teilweise direkt nach dem Studium. Ihre Aufgabe war die dann Unterstützung der Armee. Dafür bauten sie direkt Geräte und testeten sie unter Einsatzbedingungen. Nicht, weil das gerne gemacht wurde, sondern weil offenbar jede technische Neuerung einen Vorteil gegenüber den feindlichen Armeen bedeute. Immerhin hatten insbesondere der deutschen und der japanische Staat sich durch intensive Forschungen vor dem Zweiten Weltkrieg einen entscheidenden Vorsprung verschafft, der beispielsweise in den eingesetzten kleinen, aber mächtigen Flugzeugen (insbesondere die Stuka Junkers Ju 87 und Aichi D3A Kanbaku) sichtbar wurde. [2]
Die Wissenschaftler wurden zusammengefasst in zumeist geheimen Forschungseinrichtungen, die eher Camps mit Werkstätten glichen, als wissenschaftlichen Einrichtungen. Allerdings Camps mit lauter anderen wissenschaftlich Arbeitenden. Die Aufgaben waren produktorientiert. Geräte wurden gebaut, sie wurden eingesetzt, beispielsweise von Flugzeugbesatzungen, und Erfahrungen über diesen Einsatz wurden zurückgemeldet. Diese Rückmeldungen wurden ad-hoc zur Verbesserung der Geräte eingesetzt, welche dann verbessert wieder eingesetzt wurden. Dies wurde zu einem Kreislauf, bei dem es zu einer Verbindung von theoretischer und praktischer Arbeit kam. Immer wieder tauchten unerwartete Effekte auf. Beispielsweise als 1941 ein Mikrowellenapparat, der dazu dienen sollte, feindliche Flugzeuge aufzuspüren, auf einmal auch Bilder von feindlichen U-Booten lieferte. Das wollte das Militär selbstverständlich gerne haben: einen Apparat, der von Flugzeugen aus feindliche U-Boote im Tauchgang aufspüren konnte. Nun mussten sich die Forschenden die Frage stellen, wie der Apparat, den sie selber gebaut hatten, eigentlich funktionierte, um dieses Ergebnis zu liefern. Diese Arbeit wurde dann zu einem Meilenstein in der Entwicklung des Radars.
Ein weiteres Großprojekt dieser Art war bekanntlich das Manhattan-Projekt, in welchem ab 1942 die Atombombe entwickelt wurde. Angesichts dessen, dass diese schon drei Jahre später eingesetzt wurde, kann man – trotz allen Problemen, welche die Atomkraft mit sich bringt und trotz allen peinlichen Pro-Atomkraft-Kampagnen der Jetztzeit – von einem großen Erfolg dieser Form kriegsorientierter Forschung sprechen. Nicht zuletzt, weil mit diesem Projekt einer deutschen (nationalsozialistischen) Atombombe zuvorgekommen wurde. [3]

Produktorientierte Entwicklung nach dem Krieg
Das ist alles eine spannende Geschichte. Sie ist auch Beispiel dafür, wie wichtig eine intensiv betriebene Wissenschaftsgeschichte wäre. Aber interessant sind für den hier zu besprechenden Vorschlag von Bowler und Large vor allem die Nachwirkungen auf dem Gebiet der Wissenschaft. Die Entwicklung des Radars und der Atombombe hatten nämlich bewiesen, dass zumindest für einen bestimmten Zeitraum und für bestimmte Anwendungen, eine enge Verzahnung von Produktion und wissenschaftlicher Arbeit möglich und effektiv war. [4] Ein Großteil der Erkenntnisse dieser Forschungen basierte auf Rückmeldungen aus dem Einsatz der im Forschungsprozess hergestellten Geräte. Die Forschung fand nicht mehr hauptsächlich im Labor statt und ging dann in den Welt, sondern lebte vielmehr von der Rückkopplung mit der realen Welt.
Selbstverständlich gab es Grenzen dieser Methode. Ohne Grundlagenforschung oder Reflexion der Ergebnisse außerhalb des Anwendungsdrucks frisst diese Methode buchstäblich die wissenschaftliche Fortentwicklung auf. Jede Wissenschaft muss irgendwann auch einmal zurücktreten und grundlegende Fragen auf einer strukturellen Ebene untersuchen, ansonsten verbleibt sie im Positivismus und ist nicht mehr in der Lage, Aussagen und Wissens hervorzubringen, die über das alltägliche Anwendungswissen hinausweisen. Dabei ist gerade dies die hervorstechende Aufgabe von Wissenschaft: die Gesellschaft und die Natur von einer „höheren“ Position aus zu analysieren. Wenn die grundlegenden theoretischen Modelle aber nicht mehr weiter entwickelt werden, weil alle Arbeit in die praktische Rückkopplung gesteckt wird, dann gibt es diese Analyse irgendwann nicht mehr und damit auch keine Basis, auf der diese Rückkopplung aufbauen könnte.
Dennoch: es wurde während des Zweiten Weltkriegs klar, dass sehr produktiv an Problemen und Geräten gearbeitet werden kann, wenn diese gleichzeitig produktiv eingesetzt werden. Die Frage, wieso ein Gerät so funktioniert, wie es funktioniert, wurde zu einer möglichen wissenschaftlichen Frage. Zuvor konnte man solche Fragen an die Natur stellen, aber die Idee, dass auch von Menschen konstruierte Geräte unerwartete Effekte zeitigen, die es zu untersuchen lohnt, setzte sich erst mit dieser Forschung richtig durch.

Zur Pädagogik und in die Bibliothek
In den Ingenieurwissenschaften etablierte sich dieser Ansatz. Auch andere Wissenschaften profitierten mit der Zeit von ihm. Im Beispiel weiter oben klang schon an, dass dieses Vorgehen in der Informatik verbreitet ist. Folgt man nun dem Text von Bowler und Large, beginnt die kanadische und US-amerikanische Erziehungswissenschaft aktuell, diesen Ansatz ebenfalls produktiv einzusetzen. Als Produkte bzw. Design werden hier vor allem Lernarrangements verstanden, insbesondere neu eingerichtete.
Die Idee ist dabei, diese Arrangements nicht einfach einzurichten, also beispielsweise einen Naturlernpfad mit interaktiven Elementen in einem Schulgarten, sondern dieses Arrangement gleichzeitig als Forschungsgegenstand zu verstehen. Der Fokus verschiebt sich. Es geht nicht darum, wie bei der Evaluation oder dem Marketing-Fokus, zu beweisen, dass das Arrangement funktioniert, damit es perfektioniert (Evaluation) oder als Erfolg verkauft (Marketing) werden kann, sondern darum zu verstehen, warum er funktioniert, wie es funktioniert. Die Grundannahme ist selbstverständlich, das jedes Arrangement Ergebnisse hervorbringt, wobei gerade die unerwarteten spannend sind. Um am Beispiel zu bleiben: das Jugendliche auf diese Naturlernpfad Wissen über Pflanzen erwerben, ist zwar interessant (Evaluation) und wichtig (Marketing). Aber wenn gleichzeitig nach einem halben Jahr die Lehrerinnen und Lehrer der Schule, in deren Schulgarten dieser Pfad angelegt wurde, dazu neigen, mehr virtuelle Lerninstrumente einzusetzen – dann ist dies die spannende Entwicklung, die es zu untersuchen gilt. Oder wenn die Anwohnerinnen und Anwohner der Schule beginnen, ihre Gärten nach Regeln des Feng-Shui umzugestalten.
Das Versprechen des design-based Research ist dabei, anwendungsgerecht Ergebnisse über die Funktionen von Produkten – hier Lernarrangements – zu liefern, die über das Alltagswissen hinaus weisen, ohne dabei auf lange Forschungswege angewiesen zu sein. Oder mit den Worten von Bowler und Large:

Design-based research holds promise as a method that can bridge the theory/practice divide, particularly in the design of “user-centred” information systems and services. [...] [It] combines research, design, and practice into one process, resulting in usable products that are supported by a theoretical framework. [Bowler / Large (2008), p. 39]

So einfach ist das selbstverständlich nicht. Erstens bedarf dieser Ansatz eines relativ geübten Umgangs mit wissenschaftlichen Methoden und Werkzeugen. Nur wer sich darüber bewusst ist, welche Methoden, Modelle und Großtheorien von der Wissenschaft zur Verfügung gestellt werden, kann die jeweils sinnvollsten auswählen und am Forschungsobjekt selber anwenden. Ein solches Wissen muss erworben und regelmäßig erneuert werden. Zudem ist es notwendig, sich einzuschränken und nicht ständig sinnlose Datenmengen zu erzeugen. Die Aufgabenstellung im Rahmen der design-based Research lautet, die Effekte der jeweiligen Produkte zu analysieren und auf diesen Effekten aufbauend, die Produkte zu verbessern. Nur viele Daten zu sammeln, ist da eher kontraproduktiv. Ebenso kontraproduktiv ist die Tendenz, nur die Daten in den Forschungsprozess zu integrieren, die entweder leicht zu erhalten sind (weil sie beispielsweise automatisch aufgenommen werden, wie bei Bibliotheken die Ausleihzahlen, die durch die automatisierte Ausleihe leicht verfügbar sind) oder aber im Sinne des Marketing gut „verkauft“ werden können. Dazu muss wiederum ein Wissen vorhanden sein, welche Daten auf welche Weise aufgenommen werden können und welche Aussagemöglichkeiten diese Daten jeweils eröffnen. (Was sagt zum Beispiel die Anzahl von Medien pro potentieller/n Nutzer/in über ein Bibliothek überhaupt aus? Was der Wert 87,5% bei der Frage: „Sind sie mit den Leistungen der Bibliothek zufrieden?“ in einer schriftlichen Befragung von Nutzer/innen? Was der Wert 12,3% bei der gleichen Frage bei einer Befragung aller Schüler/innen einer Schule?) Nicht zuletzt ist eine Rückkopplung an wissenschaftliche Theoriegebäude nur möglich, wenn ein Wissen über verschiedene dieser Großtheorien vorliegt. (Was sind Milieus? Was Schichten? Was Sinus-Milieus? Was ist die Grundfrage der feministischen Naturwissenschaftskritik? Was sagt die Systemtheorie? Was bringt eine Diskursanalyse? Etc.) Letztlich stellt das design-based research relativ hohe Anforderungen an die Kenntnisse über wissenschafltiches Wissen. Das beschreiben Bowler und Large auch ansatztweise.
Gleichzeitig gibt es im englisch-sprachigen Raum (und teilweise auch anderswo) seit einigen Jahren die „Bewegung“ der Evidence Based Library Practice. Unabhängig von der Frage, was diese Bewegung einmal ausgelöst hat (u.a. Forderungen von Regierungen nach ständigen Evaluationen, aber auch die relativ efolgreiche Evidence Based Pratice im medizinischen Bereich), lässt sich dies heute als eine Art grass-root Anwendung wissenschaftlicher Methodiken bei der Evaluation und Konzeption bibliothekarischer Angebote beschreiben. Bibliothekarinnen und Bibliothekare versuchen mithilfe relativ ausführlich dokumentierter Forschungen in ihrer lokalen Einrichtung die Frage zu klären, welche Effekte die Angebote ihrer Bibliothek haben. Dabei scheint die Haltung, dies als wissenschaftliche und nicht als marketingrelevante Fragestellung zu formulieren, d.h. sie so anzulegen, dass die Antwort möglichst offen gehalten ist und gleichzeitig den Fokus auf Komplexe zu legen, welche den untersuchenden Bibliothekarinnen und Bibliothekaren wichtig sind, eine interessanten Effekt zu haben: die Ergebnisse sind nur bedingt positiv und „verkaufbar“, zeigen aber dennoch auf, dass Bibliotheken die Möglichkeit haben, proaktiv Angebote zu entwickeln, die etwas bewirken können (make a difference). Das gelingt auch, weil sich die Evidence Based Library Practice beim Entwurf der Fragestellungen auf die Sicht der Nutzerinnen und Nutzer einlässt, wie Bowler und Large hervorheben:

The strenght of design-based research lies in its ability to define the problem from a user’s point of view, thus providing designers with authentic definitions of the problem. [...] It asks practitioners to incorporate reaearch into their daily practice by first generating research evidence and then applying it to determine policies, systems and service. [Bowler / Large (2008) p. 43]

Auf dieser Bewegung, welche sich in zahlreichen Texten in der englisch-sprachigen Bibliothekswissenschaft und einem Open Access Journal nachvollziehen lässt, obwohl sie selbstverständlich nicht in allen Bibliotheken Anhängerinnen und Anhänger hat, wollen Bowler und Large nun mit der design-based research aufbauen. Ihr Vorschlag ist, zumindest einige bibliothekarische Angebote, die sich mit Bildungsaktivitäten befassen, in einem Prozess zu untersuchen und on-demand zu verbessern, der sich als design-based research bezeichnen ließe. In der Erziehungswissenschaft hätte sich dies für bestimmte Fragen bewährt. Und zumindest in den Feldern, in denen Bibliotheken sich als Orte für Bildung begreifen, sei es deshalb auch möglich, diesen Ansatz einzusetzen.
Ist also, nach dem Evidence Based Librarianship, die design-based research the next new thing? Bowler und Large machen in ihrem Artikel zumindest den Vorschlag, beides als Werkzeug zu betrachten und dort, wo es sinnvoll erscheint, einzusetzen. Dies würde, wie sie herausstellen, bedeuten, dass sich insbesondere praktizierende Bibliothekare und Bibliothekarinnen (in Abgrenzung zu denen, die vor allem an Hochschulen unterrichten und forschen) mit dieser Praxis anfreunden und sich den Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Methoden bewusst werden. Nötig wäre allerdings auch ein bibliothekswissenschaftliche Praxis, die nutzbare Theorieansätze und Methodiken zur Untersuchung der realen Effekte von Bibliotheken entwickelt und zur Verfügung stellt. Eine umfassende Herausforderung. Aber erstmal soll dieser Artikel, wie Bowler und Large betonen, ein Diskussionsanstoß sein.

Fußnoten:
[1] Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass die Erziehungswissenschaften unglaublich nationale Angelegenheiten sind. (Nicht zu vergessen, dass sie sich intern in Fachbereiche aufteilen, die teilweise so sehr aneinander vorbei forschen und argumentieren, dass der Unterschied zwischen Wissenschaftlichen und Öffentlichen Bibliotheken oder der zwischen der Stadtsoziologie und der Vergleichenden Politikwissenschaft dagegen wie eine reine irrelevante Stilentscheidung wirkt.) Dies gilt nicht nur für die deutschen Erziehungswissenschaft, sondern offenbar (fast) weltweit.
Die nationalen Erziehungswissenschaften vertreten zur gleichen Zeit vollkommen unterschiedliche Paradigmen, Forschungsthemen und beziehen sich fast nur auf ihre eigenen, nationalen Diskussionen. Zwar werden auch internationale Forschungen einbezogen, dies scheint aber oft sehr ausgewählt zu geschehen – nämlich so, dass es die eigenen Forschungsvorhaben unterstützt. Insoweit ist es nicht verwunderlich, dass zu einer Zeit, in der die deutsche Erziehungswissenschaft in einer empirischen Wende begriffen ist, in anderen Erziehungswissenschaften gänzlich andere Themen und Paradigmen vorherrschen. Die Aussagen von Bowler und Large beziehen sich also auf die kanadischen und teilweise auf die US-amerikanische Erziehungswissenschaft (wobei letztere durch die politische Orientierung auf den No Child Left behind Act mehr empirische Werkzeuge anzuwenden scheint, als die kanadische).

[2] Als eine kriegsentscheidene Wende wird die Entscheidung Deutschlands angesehen, die Ausgaben für die Forschung zu reduzieren und auf einige Projekte, wie die V2, zu konzentrieren, die letztlich – zum Glück – nicht so erfolgreich waren, wie die Radarforschungen der USA und Großbritanniens. Dabei darf nicht unterschlagen werden, dass die deutschen (und die japanischen) Forschungen im Rahmen eines rassistischen Systems durchgeführt wurden und auf der Ausbeutung von Zwangsarbeitern und dem System der Vernichtung durch Arbeit im Rahmen des Holocaust basierte. Bei aller kritischen Bewertung der Entscheidungen der USA und der Sowjetunion nach dem Krieg eine große Zahl deutsche Wissenschaftler (Werner von Braun war ja nur das prominenteste Beispiel) trotz ihres Eingebundenseins in das nationalsozialistische Herrschaftssysteme zu beschäftigen und zu fördern, sollte dieser entscheidene Unterschied nicht aus den Augen verloren werden, dass es zumindest in den Demokratien USA und Großbritannien für Forschende und Beschäftigte immer möglich war, ihre Arbeit einzustellen und – unter Beachtung von Sicherheitsfragen – auch anderen Tätigkeiten nachzugehen. Sie waren nicht davon bedroht, aufgrund ihrer Abstammung oder politischen Überzeugung bis zum Tod ausgebeutet zu werden. In der Sowjetunion—- das ist ein weit schwierigeres Thema, aber auch das dortige Herrschaftssystem basierte nicht auf rassistischer Unterdrückung (wiewohl aber in bestimmten Phasen auf Antisemitismus).

[3] Das war ja bekanntlich auch der Grund, warum überhaupt pazifistische Physiker wie Albert Einstein sich für den Bau dieser Bombe stark machten: weil die Nazis selber an einer arbeiteten und es klar war, was dies für die Welt bedeuten würde, wenn sie dazu in der Lage wären, eine solche zu bauen.

[4] Daneben hatte die Entwicklung des Radars und der Atomkraft selbstverständlich auch weitere Auswirkungen auf die Gesellschaft, beispielsweise im Bereich des Gesundheitswesens, dass ja von der Radartechnik ungemein profitiert hat. Interessant ist auch, dass – trotz anderer Vorläufer – gerade diese Kriegswissenschaft entscheidend für die Entwicklung der Erwachsenenbildung war. Der Grund ist wieder sehr simpel: Der Einsatz moderner Waffen und Hilfsgeräte konnte nur geschehen, indem das Personal verstand, wie diese Geräte funktionierten. So wurde am M.I.T. während des Zweiten Weltkrieges die ersten Massenkurse für Erwachsene, zuerst Offiziere der Luftwaffe, eingerichtet. Auf einmal hatten die Physiker die Aufgabe, neben der Entwicklung des Radars nicht etwa Studierenden, sondern anderen Erwachsenen, die bis dato davon ausgegangen waren, ausgelernt zu haben, die Grundlagen der modernen Physik beizubringen. Um die Radargeräte einzusetzen war es eben notwendig zu verstehen, wie Radiowellen funktionieren. Ansonsten blieben das Geräte mit sich bewegenden Punkten. Solche Bildungsgänge wurden während des Krieges rasant ausgeweitet und am Ende hatte man eine Anzahl von Soldaten und weiblichem militärischen Personal, dass geübt darin war, sich fortzubilden und dies auch einforderte. Der Krieg hatte bewiesen, dass dies im großen Rahmen möglich war. Und hier liegt zumindest in den USA und Großbritannien der Ausgangspunkt ziviler Weiterbildungsprogramme, nicht – wie dies so gerne in Texten zum Lebenslangen Lernen dargestellt wird – in der Entwicklung und den Anforderung der Wirtschaft. Die war damals dank des Fordismus eher an Anlernkräften interessiert. Zuvöderst ging es um militärische Interessen und Kommunikationsmittel (Funkgeräte). Andere, zivile Stränge von Konzepten der Weiterbildung (z.B. Vorstellungen des bildungsbürgerlichen „Herauflesens“, der Bildung des Proletariats durch sozialdemokratische, kommunistische und anarchistische Intellektuelle für den Klassenkampf oder den Versuchen, agrawissenschaftliche Erkenntnisse in der Landwirtschaft zu verbreiten) gab es zwar schon vorher. Sie hatten später auch sehr großen Einfluss auf die Entwicklung der Weiterbildung. Aber wirklich gesellschaftlich verankert wurde Weiterbildung erst durch das Militär im Zweiten Weltkrieg, weil es Menschen brauchte, die grundlegende physikalische Kenntnisse aufwiesen, welche sie (damals) nicht im Rahmen ihrer Schulbildung erworben hatten. [vgl. Welton, Michael: Designing the just learning society – a critical inquiry. – Leicester : Niace – National Institute of Adult Continuing Education, 2005]

Vor einigen Jahren dominierten in Deutschland die PISA-Studien die öffentliche Debatte, die Bildungspolitik und auch die bibliothekarischen Konzeptpapiere und Texte. Das scheint heute anders geworden zu sein, so richtig wurde PISA 2006 nicht mehr wahrgenommen und langsam verschwindet die Phrase, dass man an den PISA-Studien sehen könnte, wie schlecht das deutsche Bildungssystem ist und das deshalb eigentlich sofort xxxx [1], wieder aus diesen Texten.
Was allerdings in diesen Debatten und auch heute nicht so richtig gefragt wurde, war, wieso es eigentlich diese Studien gab. Immerhin kosteten sie jeweils (für Deutschland) rund 30 Millionen Euro. Und sie waren auch nicht die einzigen Studien im Feld der Bildungsstatistik. Hinzu kamen unter anderem die IGLU-Studien, die Stefi-Studie, die DESI-Studie und weitere lokale Studien wie Markus, QuaSum, LAU und LaC. Nicht zu vergessen die Anstrengungen, eine nationale Bildungsberichtserstattung aufzubauen (nicht nur – wie schon länger praktiziert – für die Weiterbildung, sondern auch für Kindertagesstätten oder den gesamten Bildungssektor). Hingegen erschienen die PISA-Studien in den meisten Texten, die sich auf sie bezogen, quasi vom Himmel gefallen zu sein. Irgendwie schien irgendwer (die OECD, wenn man genauer nachschaute) auf den Gedanken gekommen zu sein, diese Studien durchzuführen und irgendwie konnten sie dann auch relativ einfach durchgeführt werden (was immerhin hieß, dass jeweils rund 5.000 Schülerinnen und Schüler drei Stunden Tests schreiben und zudem von allen beteiligten Schulen Fragebögen ausgefüllt werden mussten). Die eigentlich selbstverständliche Frage, welche Aufgaben diese Studien haben, wie sie initiiert und durchgeführt wurden, schien kaum gestellt zu werden, bevor sie jeweils zur Untermauerung des eigenen bildungspolitischen Standpunkts herangezogen wurden.
Dabei sind diese Studien Teil einer relativ grundlegenden Wende der deutschen Bildungspolitik. Es herrscht heute die Vorstellung vor, dass Bildungseinrichtungen nur durch eine möglichste breite und große Unterstützung durch wissenschaftliche Methoden politisch gesteuert werden könnten. Euphemistisch wird diese Hinwendung zu Vergleichsstudien gerne als Anpassung an internationale Gepflogenheiten dargestellt. Das ist selbstverständlich so nicht richtig. Es gibt einige Staaten, in denen in der Bildungspolitik ein Focus auf die externe und interne Evaluationen gelegt wird und es gibt auch Staaten, die sich nicht auf solche Evaluationen konzentrieren oder in denen die Bedeutung von Bildungsevaluationen (schon wieder) zurückgeht. [2] Letztlich ist das immer eine politische Entscheidung, egal wie sehr sich darauf berufen wird, dass es sich bei den Studien um wissenschaftliche Werke handeln würde. [3]
Diese Umorientierung in der Bildungspolitik ist – egal, was man von ihr hält – weit relevanter, als dies in den meisten Bezügen auf die PISA-Studien thematisiert wurde. Die Hinwendung zu empirischen Bildungsberichten verschiebt die Wahrnehmung der Politik von der Aufgabe und Funktion von Bildungseinrichtungen relevant. Letztlich machen diese Bildungsstudien das Versprechen, dass es möglich ist, Bildungsqualität empirisch zu messen und dies sogar in einer solchen Weise, dass (faire) Vergleiche zwischen Bildungseinrichtungen möglich werden und sich aus diesen Ergebnissen Handlungsoptionen für die Bildungspolitik ableiten lassen. Dieses Versprechen wird seit etwas mehr als zehn Jahren in der deutschen Bildungspolitik allgemein geteilt, auch wenn der gesellschaftliche und journalistische Hype um die PISA-Studien offenbar vorbei ist. Letztlich ist dieser Paradigmenwechsel auch relevanter, als beispielsweise jede Aussage über die Lesekompetenz deutschen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu Lernenden in anderen Staaten, die mithilfe der PISA-Studien gemacht wurde.
Eine sehr übersichtliche Zusammenfassung der Versprechen, welche sich die Bildungspolitik von dieser empirischen Wende macht, liefert Isabell van Ackeren [Ackeren, Isabell van (2007) / Nutzung großflächiger Tests für die Schulentwicklung : Exemplarische Analyse der Erfahrungen aus England, Frankreich und den Niederlanden. – Bonn ; Berlin : Bundesministerium für Bildung und Forschung. – (Bildungsforschung ; 3)] im ersten Teil ihrer Untersuchung über verschiedene Ansätze der Nutzung des in solchen Vergleichsstudien generierten Wissens.

Der Blick über die nationalen Grenzen zeigt, dass in vielen Schul­systemen Europas die Einzelschulen in den letzten Jahren immer stärker dazu angehalten werden, Verantwortung über ihre Leistun­gen abzulegen. Zentral organisierte Leistungsmessungen und Eva­luationsprogramme spielen dabei eine wichtige Rolle. Mit ihrer Hilfe werden Auskünfte über die Qualität der Einzelschule einge­holt und öffentlich oder/und vertraulich verschiedenen Zielgrup­pen zur Verfügung gestellt. Großflächige externe Evaluationsfor­men stellen ein wichtiges Element grundsätzlicher, auf die Anhe­bung des Leistungsniveaus eines Bildungssystems ausgerichteter Reformen dar: Die Schulen vieler Länder sind zum Subjekt einer Gesetzgebung und Politik geworden, die große Veränderungen in Bereichen wie ‚Curriculum’, ‚Leistungsmessung’ und ‚Schulauto­nomie’ mit sich brachten. So sind die curricularen Forderungen restriktiver geworden, Testverfahren, aber auch regelmäßige Schul­inspektionen wurden ausgeweitet, Bildungspolitik wurde bei gleichzeitiger Dezentralisierung der Verantwortung für ihre Imple­mentierung stärker zentralisiert und verschiedene Regierungen haben versucht, Marktelemente im Bildungsbereich einzuführen, indem Eltern verstärkt Schulwahlmöglichkeiten eingeräumt wur­den und die Finanzierung der Schulen an die eingeworbene Schü­lerzahl gekoppelt wurde. In diesem Kontext ist ein Denken in be­trieblichen Begriffen auch im schulischen Bereich nicht mehr ungewöhnlich. Unterricht wird durchaus als ein Produktionsprozess gesehen, mit dem Inputs in Outputs transformiert werden. Die Ausprägung solcher Reformen variiert von Land zu Land aufgrund historischer, kultureller, institutioneller und politischer Faktoren. Es gibt einige gemeinsame Elemente, die sich über die Ländergrenzen hinweg identifizieren lassen; großflächige, extern gesteuerte Evaluationsformen sind ein Beispiel dafür, obgleich solche Reform­elemente im Kontext des jeweiligen nationalen Bildungssystems einschließlich seines historischen und gegenwärtigen sozialen Zusammenhangs zu betrachten sind. Vor diesem Hintergrund stre­ben Regierungen vieler Länder der ganzen Welt nach Möglichkeiten, Wissen und Kompetenzen zu testen und sie interessieren sich dafür, ob und wie dadurch das Lehren und Lernen mit den entsprechenden Arbeitsergebnissen kontrolliert werden kann. Die Etablierung von Tests, Prüfungen und Studien wird als wichtiger Steuerungsmechanismus in vielen Ländern angesehen: Alle Schü­ler/innen werden demnach zur Teilnahme an standardisierten Tests und Prüfungen verpflichtet. Das Erreichen bzw. Nicht-Errei­chen der geforderten Standards ist nicht selten mit positiven bzw. negativen Sanktionen, z. B. finanzieller Art, verknüpft, um in Schu­len und Klassenräumen Änderungen zu erreichen und dadurch insgesamt Reformen in Bildungssystemen umzusetzen. Die erhofften Möglichkeiten einer testbasierten Reform scheinen dabei auch aus Kostengründen attraktiv. Tests sind offensichtlich weniger teuer als Reformen, die direkten Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen nehmen wollen.
[Ackeren (2007), S. 8f.]

Diese Versprechen werden sich nicht im erhofften Maße erfüllen – dies ist aufgrund internationaler Erfahrungen und der Erfahrung aus anderen Bildungsreformen in Deutschland, schon jetzt problemlos vorher zu sagen. Allerdings ist ein teilweises Scheitern von Reformen im Rahmen demokratischer Prozesse auch kein wirkliches Problem, sondern Triebfeder gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Deswegen wird auch dieses Scheitern insgesamt nicht zum Untergang des deutschen Bildungssystems führen, auch wenn solcher Szenarien immer wieder gerne aufgerufen werden. Trotzdem bestimmen diese Vorstellungen aktuell die Wahrnehmung von Bildungseinrichtungen durch die Bildungspolitik. Und, auch dies ist kein wirklich schwierige, Vorhersage, wenn Bibliotheken Einrichtungen sein wollen, die irgendetwas mit Bildung zu tun haben wollen, dann werden sie gezwungen sein, sich unter dieses Regime zu ordnen. Die PISA-Studien sind nicht vom Himmel gefallen, sie sind Teil eines politischen Paradigmenwechsels. Und dieser ist – wie alle Paradigmenwechsel – weder eindeutig zu begrüßen noch eindeutig abzulehnen.

Fußnote:
[1] Hier beliebige bildungspolitische Massnahme einsetzen. Gerade in der Hochzeit der Debatte schien es, als könnte einfach jede politische Entscheidung (von der egalitären Ganztagsgesamtschule bis zur Förderung der Bildung im Familienverband) und kulturelle Veranstaltung mit den PISA-Studien begründet werden, auch wenn das die eigentlichen Studien bei genauerem Lesen eher selten hergaben.
[2] Dies hat auch lange nicht so viel mit den in Deutschland gerne gepflegten modernen Feindbildern zu tun, wie dies auf den ersten Blick erscheinen könnte. Beispielsweise ist Englang ein Land, in welchem fast ausschließlich Evaluationen und (sich ständig ändernde) Bildungsstandards zur Steuerung von Bildungseinrichtungen eingesetzt wird, wohingegen in Schottland nicht einmal ein allgemein akzeptiertes landesweites Curriculum für Bildungseinrichtungen existiert. In Wales und Nordirland haben Evaluationen ebenso nicht die Bedeutung, die sie in England haben. Ähnlich verhält es sich mit den USA, in dem die Bedeutung von Vergleichsstudien für die nationale Bildungspolitik groß ist – was allerdings in seiner Wirkung dadurch eingeschränkt ist, dass die Bundesregierung keinen verfassungsrechtlichen Anspruch auf die Bildungspolitik der Staaten hat und wenn überhaupt, dann durch die Vergabe von Finanzmitteln Einfluss auf die Bildungspolitik nehmen kann. In einigen US-amerikanischen Bundeststaaten ist die Bedeutung solcher Studien ebenfalls groß, in anderen ist sie praktisch sehr gering. Auch die in Deutschaldn gerne als Vorbild begriffenen skandinavischen Staaten sind ähnlich divers. Norwegen setzt stark auf Bildungsevaluationen und die Veröffentlichung der auf diesem Weg gewonnen Daten, während Schweden sehr verhalten damit umgeht. Auch in Finnland, dass in Deutschland gerne als “PISA-Gewinner” begriffen wird, haben Bildungsstatistiken einer eher geringen Wert. Und das Frankreich ebenso wie Deutschland in den PISA-Studien eher schlecht abschnitt, hat die dortige Bildungspolitik nicht wirklich groß tangiert. Man sollte also mit einfachen Erklärungen, warum in einem Land empirische (und teilweise auch pseudo-empirische) Bildungsberichterstattungen eine große Bedeutung haben und in anderen nicht, sehr zurückhaltend sein. Dies scheint sehr von der nationalen Bildungspolitik und den dort vertrenden Ansichten beeinflusst zu sein.
[3] Was für einige Studien, die außerhalb Deutschlands eingesetzt werden, teilweise bestritten werden kann.

Der Berufsverband Information Bibliothek hat, im Anschluss an das eigentlich gescheiterte Projekt Bibliothek 2007, eine Arbeitsgruppe gebildet, die eine Fortführung dieses Projektes organisieren wollte. Vorgelegt hat diese Arbeitsgruppe vor einiger Zeit das Strategiepapier „21 gute Gründe für gute Bibliotheken”. Es gab zu diesem nicht nur eine Veranstaltung auf dem Bibliothekstag, sondern auch ein Blog, in dem eigentlich eine Diskussion über das Papier stattfinden sollte. Leider scheint dieses Blog nahezu vollkommen untergegangen zu sein, bis dankeswerterweise Patrick Danowski darauf hinwies. Er selber äußerte in fünf Teilen Kritik an dem Papier (1, 2, 3, 4, 5), tene hat in ihrem Blog das Papier daraufhin in drei Teilen (1, 2, 3) kritisiert, Prof. Umstätter meldete sich in der inetbib-Liste zu Wort. Eine wirkliche Diskussion ist dies noch nicht, aber immerhin ein Anfang. Auch ich möchte einen Beitrag zu diesem Text beisteuern, immerhin soll das Strategiepapier nach Vorstellung der Arbeitsgruppe in den nächsten Jahren eine wichtige Rolle im deutschen Bibliothekswesen spielen. Mir ist zwar nicht klar, wie man sich dies nach dem eigentlich folgenlosen Auslaufen der Vorgängerprojekts vorstellen soll. Aber immerhin besteht der Anspruch.
Im Gegensatz zu den anderen Kritiken, die sich sehr am Text selber orientierten, würde ich gerne das Papier allgemeiner kritisieren, wobei diese Kritik nicht als Verriss gelesen werden sollte, sondern an etwas, dass man in anderen Kreisen als „solidarische Kritik“ verstehen würde.

Wozu?
Grundsätzlich muss ich eingestehen, dass ich nicht hinter das Konzept des Textes gestiegen bin. Ich meine: hinter die Idee eines Strategiepapieres. Ein Strategiepapier, wie ich es kenne, schreibt man im Rahmen eines Selbstfindungsprozesses politischer Initiativen. Dafür treffen sich die Mitglieder der Initiative, man tauscht sich darüber aus, was man bisher gemacht hat, was die persönlichen Ziele sind, was man sich in nächster Zeit erwartet. Nach einigen heftigen Streitigkeiten schreibt dann eine Gruppe alle akzeptierten Ziele zusammen, die Anwesenden nicken es ab. Und danach legt man das Papier zu den Akten und macht mit der politischen Arbeit weiter. So ungefähr kenne ich es: ein Papier, dass als Ergebnis am Ende einer, zum Teil drastischen, gemeinsamen Auseinandersetzung einer Organisation steht und auf das sich anschließend kaum jemand mehr bezieht, weil das wichtige am Erstellen des Papiers der Rekonstitutionsprozess im Laufe der Debatten ist, nicht der Text, der am Ende geschrieben wird. Die Wirkung eines solchen Strategiepapiers ist immer eine interne.
Aber darum geht es bei „21 gute Gründe für gute Bibliotheken“ offenbar nicht. Das Papier ist kein Ergebnis eines Diskussionsprozesses des Bibliothekswesens. Und offensichtlich ist das Bibliothekswesen auch nicht das anvisierte Gesprächsumfeld, in das hinein das Papier wirken soll. Das war bei Bibliothek 2007 schon ähnlich unverständlich, aber immerhin gab es bei dem damaligen Papier noch etwas zu diskutieren. Bei „21 gute Gründe“ ist es mir vollkommen unnachvollziehbar, an wen sich das Papier richtet, was es bewirken soll, was es mit dem Bibliothekswesen zu tun hat und was eigentlich seine strategische Aufgabe sein soll. Es ist einfach da und macht einige Aussagen. Aber es hat noch nicht mal mich, der eigentlich im Zweifel dann doch immer für die Bibliothek ist, überzeugt – weil: ich weiß gar nicht, wovon es mich überzeugen soll.
Wenn ich es richtig aus Bibliothek 2007 abgeleitet habe, soll ein solches Strategiepapier dazu dienen, Bibliotheken in politischen Debatten zu verankern. Was auch immer das wieder heißen soll. Sollen Politikerinnen und Politiker das Papier lesen, sich an den Kopf fassen, „ja, stimmt, wie konnte ich das nur vergessen?“ murmeln und dann sofort für eine Umverteilung des Etats sorgen? Vielleicht haben andere Menschen ja andere Erfahrungen, aber ich habe nun schon einige Jahre auf unterschiedlichen Ebenen und Themenfeldern Politik gemacht, hatte dabei unterschiedlich engen Kontakte zu Politikerinnen und Politiker der drei politischen Ebenen (Kommune, Land, Bundesrepublik) in allen Parteien zwischen CDU und Linkspartei und fast allen großen gesellschaftlichen Institutionen von Gewerkschaft bis Bund der Arbeitgeber. Diese Menschen haben viele Fehler, alle. Aber – solange sie nicht gerade vollkommen neu im politischen Geschäft sind – sind diese Menschen alle sehr rational denkende und handelnde Wesen, die bekanntlich einen Bildungshintergrund haben, der weit über dem gesellschaftlich durchschnittlichen liegt. Sie wissen, was Werbetexte sind, sie lassen sie auch regelmäßig aus der Post entfernen. Sie wollen, um Entscheidungen zu treffen, klare Aussagen, nachvollziehbare Zusammenhänge und ein erkennbares Gesamtkonzept. Und dies bitte kurz und knapp. Eine Meinung haben sie schon alleine, dafür sind sie ja in der Politik. Alles andere ist Parteitagslyrik, die man bei offiziellen Veranstaltungen über sich ergehen lässt, aber ansonsten ignoriert. Anders würde das politische Geschäft nicht funktionieren.
Ich kann mir nicht vorstellen, welchen Effekt bei solchen Menschen der Text mit den „21 guten Gründen“ haben soll. Ehrlich gesagt wäre ich überrascht, wenn er in seinem jetzigen Umfang und seiner Aufmachung überhaupt von Sekretariat weiter gereicht würde. Aber abgesehen davon fehlt dem Text einfach die inhaltliche Substanz. Die behaupteten Effekte, die Bibliotheken angeblich haben, sind nicht untermauert (Merksatz: „Don’t argue, proof it.“), die Aussagen, die getroffen werden sollen, muss man zumeist raten, zumindest sind sie nicht klar erkenntlich und viel schlimmer: auch wenn man den Text mehrfach gelesen hat, wird nicht klar, was von den Lesenden nun erwartet wird. Bei den meisten Textabschnitten ist einfach nicht klar, was nun das jeweilige Argument sein soll. Das sollte eigentlich in jedem Text klar werden, der politische Relevanz erlangen will. Notwendig ist eher folgende Struktur: Aussage – Beweis – Handlungsmöglichkeiten. Ob die Aussage dann akzeptiert wird, der Beweis anerkannt oder die Handlung vollzogen, ist dann eine andere Sache.
Und nochmal aus meiner Erfahrung: ausnahmslos scheinen mir (verantwortliche) Politikerinnen und Politiker gestanden Menschen zu sein, zumeist mit Hochschulabschluss. Hingegen ist der Text, sowohl in seinem Aufbau, als auch nach seiner Diktion … tja, albern. Ein wenig erinnert er an Kinderbücher, über weite Strecken auch an missglückte Versuche von Sozialarbeiterinnen/Sozialarbeitern, Jugendliche über eine angebliche Jugendsprache „zu erreichen“, anstatt klar zu sagen worum es geht. Polikerinnen und Politiker sagen das nicht so direkt, aber ich kann mir gut vorstellen, dass sie sich vom belehrend-kumpelhaften Duktus des Textes genauso verarscht vorkommen werden, wie ich. Garantieren tue ich dies zumindest für alle unter 30. [1]
Es ist mir also zusammengefasst nicht klar, wozu es überhaupt ein Strategiepapier geben soll und warum dann ein solches.

Wo ist das?
Abgesehen davon scheint der Text von einer kontinuierlichen Überschätzung der realen Leistungsfähigkeiten der (durchschnittlichen) Bibliotheken in Deutschland gezeichnet zu sein. Das hat auch damit zu tun, dass bestimmte Aufgaben von Bibliotheken beständig betont werden (Medien zu Verfügung stellen, Informationen beschaffen) und dafür andere Aufgaben einfach nicht vorkommen. Genau einmal wird erwähnt, dass Bibliotheken (angeblich) die drohende Spaltung der Gesellschaft verhindern würden, was so simpel gedacht überhaupt nicht stimmt. [2] Einmal steht im Text etwas von Meinungsvielfalt, die durch Bibliotheken ermöglicht würde; einmal etwas von großer Medienkompetenz, die in Bibliotheken verbreitet sei; einmal wird die kulturelle Funktion von Archivbibliotheken angedeutet. Die Bibliothek als soziale und gesellschaftliche Einrichtung kommt im ganzen Text nicht vor. Das ist selbstverständlich eine politisch bedeutsame Aussage.
Aber was an bibliothekarischer Arbeit geschildert wird, scheint aus einer anderen Dimension zu stammen, in der Bibliotheken politisch, vom Etat und der Zukunftsperspektive her längst abgesichert sind: alles klappt super. Ständig will man die Autorin an die Hand nehmen und durch ein paar zufällig ausgesuchte durchschnittliche Bibliotheken führen und sagen: schauen sie, Bibliotheken geht es schlecht, das Personal ist überarbeiten, das meiste ist Improvisation und jede Bibliothek hat unlösbare Aufgaben im Keller, die sie seit Jahren vor sich herschiebt. Die meisten Medienkompetenzen mussten sich die Bibliothekarinnen und Bibliothekare selber aneignen. Warum sollen die besser sein, als die der Gesamtbevölkerung? Fast alles ist veraltet, fast alles ist zu knapp. Das ist die Realität. Let’s face it.
Vielleicht soll diese beständig positive Darstellung der Situation eine Utopie sein, ein Bild, wie Bibliotheken funktionieren könnten. Es scheint öfter, als würden hier bibliothekarische Träume von funktionierenden Bibliotheken geschildert und nicht die Realität. Nichts gegen Utopien. Aber: wer soll damit überzeugt werden? Keine Politikerinnen und Politiker, denn diese wissen zumeist sehr genau, wenn sie dafür verantwortlich sind, wie die Situation „ihrer Bibliotheken“ ist. [3]
Neben dieser beständigen Überschätzung von Bibliotheken scheint der Text durchzogen von einer teilweise schon beleidigenden Unterschätzung der Nutzerinnen und Nutzer. Beständig scheint der eigentlich seit einigen Jahrzehnten obsolete Gestus der Volksbildung durch, wo der wissende Bibliothekar der dummen Bevölkerung beibringen muss, wie man mit Büchern umgeht, wie man Informationen findet etc. Insbesondere die beständige Angst vor der Informationsflut, die im Text aufgerufen wird, stellt die Nutzerinnen und Nutzer als bedrängte Wesen dar, denen geholfen werden muss. Das unterschätzt einfach, dass auch schon bisher der Großteil der Menschen relativ funktionale Strategien entwickelt hat, mit diesem Aufkommen einer beständig steigenden Zahl von Informationen umzugehen.
Dazu kommt, dass die Vorstellung davon, wie und wieso Menschen eigentlichen Bibliotheken nutzen, ebenso an der Realität vorbei zu gehen scheinen. Da tauchen im Text beständig Menschen auf, die klare Informationsbedürfnisse haben, die für klare Lernaufgaben in die Bibliothek kommen, die genau wissen, was sie eigentlich wollen. Rekreation, browsen, rumhängen, Zeit rumbringen und Ähnliches wird nicht einmal erwähnt, außer wenn es irgendwas mit Lernen zu tun hat. Und wieder möchte man die Autorin an die Hand nehmen und für einige Tage in einige durchschnittliche Bibliotheken setzen, um sich einmal anzuschauen, was die Menschen da eigentlich tun. Sicher wird sie ein paar Menschen mit klaren Informationsbedürfnissen sehen, aber nur sehr wenige.
Absurd wird es, wenn die Autorin versucht, die Bedeutung von Bibliotheken für den Alltag anhand von Beispielen zu untermauern. Sie führt einmal ein deutsch-türkisches Mädchen an, dass in der Bibliothek deutsch und türkisch lernen würde und eine Vater hätte, welcher sich vor seiner Einbürgerung in der Bibliothek in deutsch und türkisch über die Bundesrepublik informiert hätte. Das ist dann doch eher ein Mythos. Eine deutsche Bibliothek, die tatsächlich einen fremdsprachigen Bestand hat, aus dem man relevante Informationen über das politische System Deutschlands ziehen könnte, noch dazu einen aktuellen, ist eine Rarität. Es gibt sie, aber wie viele werden das sein? Und wie viele werden dass sein, wenn man nicht türkische oder englische Texte sucht? Das Bild ist als Utopie brauchbar, aber nicht als Beschreibung der Realität des deutschen Bibliothekswesens. Und die Idee, dass Bibliotheken von Menschen verwendet werden, um politische Informationen zu erhalten, geistert zwar schon länger in der bibliothekarischen Debatte herum, aber jeder Versuch, dies beispielsweise im englisch-sprachigen Bibliothekswesen empirisch zu bestätigen, geht beständig schief. Die Menschen befragen immer zuerst Menschen, denen sie vertrauen, dann sehr viele andere Stellen und Medien und erst am Ende die Bibliothek. Egal, wie sehr diese in der Community verankert ist und egal, wie groß der Respekt vor der Arbeit in Bibliotheken bei den Menschen ist.
Das Bild vom deutsch-türkischen Vater ist also eines, dass mit der Realität in deutschen Bibliotheken nichts zu tun hat. Vielleicht gibt es ihn irgendwo, aber er wird einer von hundertausend sein.
Die Autorin zählt aber auch noch einige Menschen auf, welche die Bibliothek für ihre Arbeit brauchen: einen Übersetzer, einen Redenschreiber für ein Ministerium und einen Althistoriker. Okay. Nichts gegen Übersetzer und Althistoriker, beide tun eine wichtige Arbeit. (Redenschreiber, naja.) Das sind die drei Berufe, die angeführt werden, um zu zeigen, dass Bibliotheken für die gesamte Gesellschaft wichtig sind. Nur wieviele Prozent der Bevölkerung sind das wohl? Ich schätze mal, dass das noch nicht einmal ein Prozent sein wird. Was ist mit den anderen Menschen und Berufen? Das Übersetzer und Althistoristoriker Bibliotheken brauchen, wird niemand bestreiten. Aber so ausgewählt, wie die Beispiele sind, können sie schnell nach hinten losgehen: über 99% der Bevölkerung scheinen dem Papier nach keine Bibliothek zu benötigen.

Bäh, Computer
Die Autorin mag das Internet nicht. Das wird im Text offensichtlich. Sie scheint zwar nur Google zu kennen, aber das reicht offenbar. Wirklich absonderlich wird das, wenn sie Lesen mit „Bücher lieben“ in Beziehung bringt. Irgendwie scheint ihr entgangen zu sein, dass das Internet an sich eine textlastige Angelegenheit ist und gerade wegen dessen Verbreitung von einer Wiederzunahme der Bedeutung des Lesens ausgegangen wird. Allerdings scheint sie mit dieser Haltung: ja, das Internet gibt es, aber wir haben Bücher und wissen auch ansonsten besser über Informationen Bescheid, als der Rest der Welt, tatsächlich einmal eine Meinung zu vertreten, die mit der realen Meinung vielen Bibliothekarinnen und Bibliothekare übereinstimmt. Und selbstverständlich ist eine solche Meinung für eine und einen persönlich möglich. Aber wozu das in einen offiziellen Text schreiben, der – wie auch immer – die Zukunft der Bibliotheken bestimmen soll?
Vor allem geht dies vollkommen an der realen Bedeutung des Internets in der Gesellschaft vorbei. Es ist doch offensichtlich, dass das Internet nicht der Feind ist, sondern von den meisten Menschen im größeren Medienverbund genutzt wird. Und zwar nicht alleine als Informationsliefermaschine, sondern – wie andere Medien auch – ebenso als Teil der Freizeit und der Freitzeitgestaltung. Das Internet ist integraler Bestandteil des Medienalltags vieler Menschen geworden, ohne dass davon die Welt schlechter geworden wäre. [4] Ebenso Spielkonsolen. Warum muss dann in einem Text, der 2008 geschrieben wurde, eine beständige Grenze zwischen der Bibliothek / den Büchern und dem Internet gezogen werden?
Die Frage kann man schon zu Beginn des Textes stellen, wo wieder einmal gesagt wird, dass Bibliotheken trotz Internet notwendig seien. Wann hat man den bitteschön etwas anderes gehört? Irgendwie scheint sich hier eine Bedrohung durch das Internet in den Köpfen von Bibliothekarinnen, Bibliothekaren und Autorinnen, die Bibliotheken unterstützen, festgesetzt zu haben, die nicht mehr existiert. Falls tatsächlich einmal irgendein Politiker oder eine Politikerin ernsthaft behauptetet hat, dass Bibliothek durch das Internet abgelöst würden, ist das schon so lange her, dass man es einfach vergessen sollte. Die Probleme sind andere.

Wunschzettel
Beendet wird der Text mit dem Abschnitt „Was Bibliotheken brauchen“. Dieser Abschnitt ist nicht viel mehr, als eine Wunschliste, die größtenteils aus Bibliothek 2007 abgeschrieben wurde. Wozu? Keine Ahnung. Auffällig ist erstmal, dass in der Liste selber mehrere Punkte enthalten sind, die schon, als sie in Bibliothek 2007 standen, diskutiert hätten werden müssen. Und zweitens fällt auf, dass diese Wunschliste mit den Text zuvor nichts zu tun hat. Da erscheinen auf einmal solche Aussagen, wie, dass Bibliotheken nah sein müssen, Vernetzung und Standards brauchen, ohne dass das irgendwie begründet wurde. Der Text und die Wunschliste: sie haben einfach überhaupt nichts mit einander zu tun, auch wenn es den Anschein hat, weil sie in einem Dokument stehen. Ehrlicher wäre es, wenn der letzte Abschnitt unter der Überschrift „Wir wünschen uns“ oder – da es letztlich eine Fortschreibung von Bibliothek 2007 ist – „Wir und die Bertelsmann-Stiftung wünschen uns“ separat veröffentlicht würden. Da wüsste man zumindest, woran man ist.
Aber auch so sollte die Liste besser noch einmal im Bibliothekswesen diskutiert werden, bevor sie an die Öffentlichkeit gegeben wird. So wird beispielsweise einfach mal ein Anbindung an – angeblich etablierte – internationale Standards, die Einrichtung einer Bibliotheksentwicklungsagentur, die Vernetzung mit anderen Einrichtungen oder die Ausweitung der Öffnungszeiten von Bibliotheken auf das Wochenende gefordert; obwohl es zu all diesen Punkten auch gewichtige Gegenargumente geben würde, gäbe es den eine Debatte. Standards bringen nicht halb so viel, wie gerne vermutet wird, und produzieren stattdessen viel Sonderarbeit; eine Bibliotheksentwicklungsagentur ist solange sinnlos, solange nicht gesagt wird, was die eigentlich tun soll [5]; Wochenendöffnungszeiten heißt, dass die auch jemand abdecken muss und da gibt es aus Sicht der Beschäftigten auch gute Gründe gegen. Für mich scheint diese Liste überhaupt nicht publikationswürdig.

Kleinigkeiten
Daneben gibt es noch kleinere Sachen und Formulierungen, die ich kritisch sehe:

• blame parents: In Deutschland scheint es üblich, dass niemals die Bildungs- und Betreuungseinrichtungen Schuld sind, wenn mit Kindern und Jugendlichen etwas nicht stimmt, sondern immer die Eltern. Während in anderen Staaten Schulen und Bibliotheken den Fehler auch bei sich suchen, wenn die jeweiligen Bildungsziele nicht erreicht werden und daraus auch (immer bestreitbare) Konsequenzen ziehen, springt der Text einfach auf den deutschen Diskurs auf. Wozu? Der Großteil der Eltern ist von den zahlreichen Vorwürfen und Ansprüchen schon überfordert und versucht trotzdem das Bestmögliche. Da ist ein Satz, wie der folgende, vollkommen unnötig und inhaltlich zudem falsch: „Viele Kinder lernen das [Lesen] zu Hause nicht mehr, weil da keiner ist, der mit ihnen Bilderbücher blättert oder ihnen vorliest – Vor-lesen auch im Sinne von: Vorbild sein. Viele Kinder sehen zu Hause niemanden mehr beim Lesen, niemanden, den man jetzt nicht stören soll, weil er liest, niemanden, der später begeistert erzählt, was er wieder für abenteuerliche Dinge aus einem Buch oder einer Zeitung erfahren hat.“


• Die Autorin will darstellen, dass Bibliotheken für die wissenschaftliche Arbeit notwendig seien und schreibt deshalb folgenden Abschnitt: „90 Prozent aller Studierenden und Wissenschaftler nutzen ihre Bibliotheken. Zwei Millionen Studierende an deutschen Hochschulen brauchen sie täglich, um effizient lernen und arbeiten zu können. Ohne sie sind Forschung und Lehre nicht denkbar. Das Internet hat daran nichts geändert – außer dass der Physiker dank der Bibliothekslizenz die Versuchsergebnisse seiner Kollegen weltweit schneller auf dem Bildschirm hat.“ Das ist selbstverständlich das schlechteste aller möglichen Beispiele. Gerade die Physik gilt als die Wissenschaft, die dank dem Internet eine eigene Publikationskultur ausgeprägt hat, welche auf Preprints basiert. Da kommt jede und jeder einfach so ran: hier, in arxiv.org. Oder anders: bevor ein Physiker wegen einer Bibliothekslizenz ein Arbeitsergebnis auf dem Bildschirm hat, ist dieses schon längst veraltet.


• Die Idee, dass es etwas Besonderes wäre, dass Bibliotheken sich spezialisieren, kann ich nicht nachvollziehen. Das machen doch alle Einrichtung nach einer bestimmten Zeit. Insbesondere auf dem freien Markt ist das oft eine Voraussetzung für das Überleben kleinerer Firmen.


• „Hippe Japanerinnen können den neuen Bestseller von Kultautor Haruki Murakami längst auf dem Handy durchklicken.“ Dieses Bild bringt die Autorin, um anschließend zu sagen, dass Bibliotheken aber auch Bücher haben. Was immer dieses Bild genau sagen soll, so wie es eingesetzt wird, ist es fast schon rassistisch. Japanerinnen und Japaner lesen auf ihren Handys Bücher und Zeitungen, weil dies aufgrund technischer Entwicklungen möglich ist. Gerade beim Aufbau des Handynetzes wurden in Japan einige andere Grundentscheidungen getroffen wurden, als in Deutschland, zum Beispiel die, dass Internet sehr schnell in den Handybetrieb zu integrieren. Deshalb sehen die Handys in Japan auch anders aus. Dies ist ein schönes Beispiel für die Bedeutung von Medienpolitik und Mediengeschichte. Allerdings hat das überhaupt nichts damit zu tun, dass die Menschen Japanerinnen sind. Die Japaner, die ich hier in Berlin kenne, nutzen deshalb elektronische Geräte auch nicht anders, als die Deutschen, Polen oder Kurden in Berlin. Und genügend nicht-japanische Menschen, die in Japan leben, benutzen halt das Handy zum Lesen von Büchern. Das hat nicht damit zu tun, wie die Bibliotheken ausgestattet sind. Auch in Japan gibt es funktionierende Verlage und Bibliotheken. Das verwendete Bild ist einfach Grundfalsch.


• Da der Autorin gerade Google als Feindbild gilt, ist es noch nachvollziehbar, dass dieser Markennamen im Text auftaucht. Aber wozu müssen im Text weitere Markennamen stehen? Der Text soll eine „Strategiepapier“ sein, keine journalistische Reportage (wenn ich das richtig verstanden habe). Da sollten Markennamen einfach nicht drin vorkommen, weil die Argumentation sich eigentlich auf Strukturen bezieht, nicht auf einzelne Produkte.

Fußnoten:
[1] Ich hatte überlegt, ob der Duktus eventuell durch die „bekannte Publizistin Anne Buhrfeind“ (Berufsverband) alleine zu verantworten ist, die als leitende Redakteurin in einem evangelischen Magazin arbeitet. Vielleicht redet man in der Kirche so? Ist das der Sprachstil, der heute im Gottesdienst einer evangelischen Gemeinde angeschlagen wird? Nun bin ich Atheist und kenne mich damit nicht wirklich aus. Aber meine Erfahrungen aus dem Studium (immerhin zwei Semester feministische Theologie), dem Religionsunterricht (bei uns freiwillig, weil es kein Philosophie- oder Ethikunterricht gab) und persönlichen Kontakten sind andere. Wer redet den so,wie dieser Text geschrieben ist?
[2] Was Bourdieu für das französische Bildungssystem konstatierte, stimmt auch für Bibliotheken in Deutschland: Das Bildungssystem reproduziert und verstärkt soziale Ungleichheiten, indem es sie ignoriert. Oder, in anderer Terminolgie: eine Einrichtung, die so tut, als wären alle Menschen gleich, obwohl sie es in der Gesellschaft nicht sind, perpetuiert die vorhandenen sozialen Ungleichheiten. Funktionieren Bibliotheken so? Selbstverständlich nicht, überall wird versucht, Menschen besonders zu helfen, die es nötiger haben, als andere. Aber wenn man die „21 guten Gründe“ ließt, ist davon nichts zu finden. Dort geht es fast nur um „Bildungsbürger“.
[3] Ein weiterer Fakt übrigens, der mich am Sinn eines Strategiepapiers zweifeln lässt, und zwar auch schon bei Bibliothek 2007: bei allen für Bibliotheken verantwortlichen Politikerinnen und Politikern habe ich bisher immer ein sehr großes Verständnis für die Situation von Bibliotheken und ein großes Wissen über die reale Situation festgestellt, oft auch Zukunftskonzepte, die weitsichtiger waren, als die, welche in bibliothekarischen Debatten immer wieder formuliert werden. Diese Menschen braucht man nicht davon überzeugen, dass Bibliotheken wichtig sind. Etwas anderes sind Politikerinnen und Politiker, die praktisch die Interessen der Verlage vertreten. Aber deshalb vertreten sie ja auch die Interessen der Verlage. Doch auch die wissen, dass die in den „21 guten Gründen“ geschilderten Bibliotheken Idealvorstellungen sind.
[4] Es ist eher besser geworden, zumindest für einige.
[5] Wer jetzt „Innovation“ sagt, kommt auch nicht weiter. Innovation um der Innovation willen bedeutet zumeist auch nur mehr Stress. Das Deutsche Bibliotheksinstitut wurde beispielsweise auch deshalb geschätzt, weil es vollkommen uninnovative Zeitschriften für Spezialbibliotheken herausgab. Soll das auch eine Aufgabe der Bibliotheksentwicklungsagentur sein? Und wieso soll eine Agentur eigentlich besser funktionieren, als das abgewickelte Bibliotheksinstitut oder die mögliche innovative Arbeit in den einzelnen Bibliotheken?

Jedes neue Medium bringt seine Kritik mit sich. Als Romane populär wurden, ging in gebildeten Kreisen die Angst um, dass nun Frauen ihr Tagwerk vergessen und sich aus der Realität flüchten würden. Als das Fernsehen sich nach dem zweiten Weltkrieg etablierte, ging die Vorstellung um, dass die Menschen zu antisozialen Zombies würden, die vollkommen unkommunikativ auf die Bildschirme starren würden. Auch das Radio wurde als Werkzeug verstanden, welches die Massen zur kulturellen Eintönigkeit erziehen würde. Computerspiele, Computer an sich, elektronische Tanzmusik und elekronische Mittel zur Musikproduktion: regelmäßig fand sich eine Kritik, die vor der unkontrollierten Nutzung der jeweils neuen Medien warnte.
Und diese Warnungen wurden nicht nur von den Kreisen vertreten, die heute als populistisch bezeichnet würden, sondern immer auch von Menschen, die sich intensiv mit der Gesellschaft beschäftigten und mitnichten der einfachen Angst vor dem Neuen bezichtigt werden konnten. Zudem gab es gegen diese Kritik auch immer wieder Utopien, welche die Potentiale der jeweiligen Medien hervorhoben. Und letztlich hatten immer beide Richtungen Unrecht, weil sich die Etablierung der neuen Medien noch ganz anders vollzog.
Beim Radio gibt es das bekannte Beispiel der – in dieser Frage – Antipoden Adorno und Brecht. Adorno verstand das Radio und insbesondere den damals aktuelle Jazz (der bei Adorno für zeitgenössische populäre Musik steht) als geschmacksvereinheitlichend, als kulturelles Abbild des Fordismus, letztlich als entfremdende Kulturindustrie. Brecht entdeckte in seiner Radiotheorie hingegen die Potentiale des Radios als demokratisierendes Medium. Und unbestreitbar waren beide linke Intellektuelle, die von der Notwendigkeit einer radikalen Umgestaltung der Gesellschaft überzeugt waren, keine bedingungslosen Verteidiger hergebrachter Kultur. [Obwohl Adorno bekanntlich nach der Shoa kein Zutrauen zum Proletariat hatte, während Brecht zumindest offiziell überzeugt von dessen revolutionären Aufgabe war.] Und das Radio heute? Nun ja… aber zwischendurch hatten beide Unrecht. Es gab auch gutes Radio.

2008: Nachdem nun allgemein akzeptiert zu sein scheint, dass das Internet existiert und das dort auch etwas anderes zu finden ist, als Pornographie und Nazis und kaum noch Geschichten von seelenlosen Kinder und Nerds erzählt werden, die ihre Realität im Internet verlohren hätten, hat sich in den letzten Jahren eine weitere Kritikströmung etabliert, die auf eine reale Gefahr aufmerksam macht. Insbesondere Web2.0-Angebote würden – so die Kritik – zu einem sinkenden privaten Datenschutzbewußtsein führen.
Diese Kritik ist teilweise verbunden mit nicht einfach zu widerlegenden Hinweisen auf die Tendenz zu immer größeren Datensammlungen durch Firmen (Stichwort: gläsener Kunde) und Behörden (polemisches Stichwort: Stasi2.0). Ansonsten hat sich Einschätzung weitgehend etabliert, dass Menschen in Zeiten des Web2.0 immer mehr dazu tendiert würden, ihre persönlichen Daten unkontrolliert zu verbreiten und für einen geringen Bonus – zum Beispiel für Payback-Karten – an Firmen abzugeben. Daneben finden sich in unzähligen Medien Geschichten über Menschen, die ihre Jobs verliehren, weil irgendwo im Netz ihre Partyphotos auftauchen. Oder die wegen ihrer Internetpräsenz erst gar nicht zum Bewerbungsgespräch eingeladen werden.[1] An einem solchen Verhalten – so die Kritik weiter – würden auch alle Versuche, ein Recht auf informationelle Selbstbestimmung durchzusetzen, letztlich scheitern. Die Menschen würden ja noch nicht mal die heute schon gegebenen Möglichkeiten des Datenschutzes nutzen.

Aber stimmt das überhaupt? Oder ist diese Kritik nicht zumindest zum Teil, so wie hier dargestellt, ein Wiedergänger der Kritik, welche allen Neuen Medien anhaftet, quasi die zeitgenössische Form der adornischen Kritik?
Es gibt zumindest Hinweise, obwohl die empirische Basis gering ist, was allerdings auch für die Kritik zu konstatieren ist. Zumindest findet sich in der neuen Ausgabe der WZB-Mitteilungen der Artikel Kein Ende der Privatheit: Auch jungen Internetnutzern ist Datenschutz wichtig von Andreas Busch. Der Titel fasst die Ergebnisse des Textes auch schon zusammen. Busch greift dabei auf einige Geschichten aus Sozialen Netzwerken und die Ergebnisse zweier repräsentativer Umfragen der Europäischen Union zum Datenschutzinteresse unterschiedlicher Altersgruppen zurück. Letztlich kommt er zu folgendem – in Anbetracht der Entwicklung der heute schon längst etablierten Medien – nicht sonderlich überraschenden Schluss:

“Im selben Maße, wie alte Normen und Regeln im Kommunikationsverhalten verschwinden, entstehen neue. Dieser Prozess ist weder so radikal, noch wird er von den Generationen so unterschiedlich wahrgenommen, wie die [im Text zuvor, K.S.] zitierten Medien nahelegen. Er sollte vielmehr als gesellschaftlicher Lernprozess begriffen werden: Das Internet ist ein vergleichsweise neues Medium und bietet noch ungewohnte Möglichkeiten des Austauschs. Die Unerfahrenheit im Umgang damit dürfte mit der Zeit verschwinden – und zwar bei allen Nutzern, egal ob sie alt oder jung sind.”
[Busch, Andreas (2008) / Kein Ende der Privatheit : Auch jungen Internetnutzern ist Datenschutz wichtig. – In: WZB-Mitteilungen 120/Juni 2008, S. 26-29]

Na denn.

[1] Interessanterweise scheinen die größten Probleme für Menschen bislang durch die Datensammlungen der Schufa zu entstehen. Diese steht allerdings schon länger in der Kritik, weil man die Sammlung und Verwendung seiner Daten bei der Schufa überhaupt nicht beeinflussen kann.

Letztens diskutierte ich kurz die Trends auf dem Laptopmarkt, bzw. die Etablierung der Kategorie der Netbooks in den letzten Monaten. Ben Kaden schloss in einem Beitrag im IBI-Blog daran an und wies vollkommen berechtigt auf das Problem der Umweltverschmutzung [nennen wir es doch einfach mal beim Namen] hin. In der aktuellen First Monday diskutiert nun Brendan Luyt den XO des One Laptop Per Child projects, welcher als Initialprojekt für den Trend zum Netbook angesehen wird. Dabei geht er hauptsächlich auf die technischen Innovationsprozesse, die der XO angestossen hat und den pädagogischen Anspruch des Projektes ein.
Leider bezieht Luyt noch nicht das aktuelle Projekt des XO-2 ein [der allerdings anderswo vorgestellt und diskutiert wird: hier, hier, hier und hier], welcher meineserachtens durch seine Anlehnung ans Buch und seinen Verzicht auf eine statische Tastatur interessante Ansätze verfolgt, die auch den “Normalnutzenden” klarmachen werden, dass die aktuell vorherschenden Formen Tower-Tastatur-Bildschirm oder Laptop-mit-Hochklappen-des-Bildschirms nur zwei mögliche Modelle für Computer sind und die Entwicklung von Rechnern (und Software) freier verlaufen könnte. Der Vorteil solcher Erkenntnis könnte sein, dass mehr Nutzenden ihre Rechner als Maschinen begreifen, die sie unterstützen sollen und nicht als Übergeräte, die diktaorisch nur machen, was sie wollen und die man lieber nicht bei ihren Kreisen stört. Und das wiederum könnte sich auf die Nachfrage nach unterschiedlichen Rechnermodellen niederschlagen. [Die Tablet-PCs alleine haben ja noch nicht zu einer solchen Freiheit in der alltäglichen Computernutzung geführt.]
Interessant ist an Luyts Text, das er den XO im Rahmen eines sich verändernden Kapitalismus situiert. Der Kapitalismus entwickelt sich laut Luyt einerseits in Richtung eines Netzwerk-Kapitalismus, in welchem der Kommunikation als Aktivität eine bedeutende Rolle im Produktions- und Distributionsprozess zukommt und nicht nur die Berufsbiographien, sondern auch die Produktionsprozesse projektförmiger und prekärer werden. Gleichzeitig entsteht im Rahmen dieses neuen Kapitalismus ein Freiraum für soziale Aktivitäten, die global ausgerichtet sind, zumeist von Teilen der (intellektuellen und ökonomischen) Elite der ersten Welt ausgehen und in Form von Non-Profit-Organisationen durchgeführt werden. Der XO beziehungsweise die One Laptop Per Child Foundation und dessen explizit am Lernen neuer Technologien und kollaborativer Spiel- und Arbeitsweisen orientierten Anforderungen an Hard- und Software sind für Luyt ein Beispiel für die Transformation des globalen ökonomischen und gesellschaftlichen Systems.
Luyt geht auf diese Transformationsprozesse nur kurz ein. Aber seine Ausführungen lassen sich in einen größeren Zusammenhang mit sozial- und kulturwissenschaftlichen Trend stellen, der genau diese beiden Entwicklung – Netzwerk-Kapitalismus und Trend zum globalen Engagement neuer NGOs – in den Blick nimmt. [Hierzu sind Der neue Geist des Kapitalismus von Luc Boltanski und Ève Chiapello, Die Moralisierung der Märkte von Nico Stehr, aber auch der Überblicksartikel Globale Wohltäter: Die neuen Weltbürger und ihr Beitrag zum gesellschaftlichen Wandel von Tine Stein in der März-Ausgabe der WZB-Mitteilungen zu zählen. Bekannte NGOs, die sich diesem Trend zuordnen lassen, sind neben der One Laptop Per Child Foundation (Spin Off des MIT Media Lab), Room to Read (von einem Microsoft-Manager gegründet und geleitet), die Bill & Melinda Gates Foundation (DEM Bill Gates), das Open Society Institute (George Soros), aber auch Linux und die Linux-Foundation, die immer noch von einigen Millionären und gut verdienden Programmiern aus der Ersten Welt (USA, Finnland, Kanada) domiert wird und bei dem gleichzeitig vom bislang größten Wissenstransfer aus der Ersten in die restlichen Welt gesprochen wird.]

Was – um darauf noch einmal zurückzukommen – Luyt zeigt, ist dass der XO kein Spielzeug ist [1], dass man einfach ignorieren kann, sondern ein kulturelles Artefakt, in dem gesellschaftliche Trends der Mediennutzung, der sich veränderndern Produktionsverhältnisse und des globalen Denkens einen Ausdruck gefunden haben. Der XO überschreitet dabei auch eine Grenze, die gerne noch in Bezug auf die Computernutzung im Bildungsalltag gezogen wird: der Rechner selber ist Objekt des Spielen und Lernens, nicht mehr nur Maschine für Lernsoftware, die man irgendwie steuern könnte [z.B. indem man vorrangig pädagogische Spielen in einem Bibliotheksbestand aufnimmt]. Dem werden sich weder Bildungseinrichtungen noch Bibliotheken entziehen können, einfach weil dies Trends sind, die weit über die Mediennutzung allein hinausgehen. Es geht um die Etablierung einer neuen Wahrnehmungswelt, was nicht unbedingt schlecht sein muss. [Einen ähnlichen Einfluss hatte die Etablierung von Zeitschriften als Alltagsgegenstand, des Radios und des Fernsehens.]
Und dabei geht es nicht einmal primär um Marketing-Fragen, “Wie uns andere sehen” oder darum, ob und wie Bibliotheken “cool” werden können. Es geht darum, dass die Gesellschaft nach und nach aus Menschen bestehen wird, für die die Nutzung moderner Kommunikationstechnologien zum Alltag gehört, die mit diesen ihre Arbeit und Freizeit gestalten, das Kommunizieren über unterschiedliche Internet-Dienste und die Verfügung über große Informationsmengen als selbstverständlich erleben. Das wird seine Zeit brauchen, die Menschen werden diese Medien unterschiedlich und unterschiedlich kompetent nutzen, viele Menschen werden bestimmte Medien oder Web-Angebote gar nicht oder nur für eine bestimmte Zeit ihres Lebens nutzen. Hypes werden vorübergehen, aber der gesellschaftliche Trend wird trotzdem stattfinden. Und diese Leute – und nicht die Leserinnen und Leser aus der Zeit, indem Fernsehen, Zeitschriften und Bücher den Medienalltag bestimmten – werden dann in Bibliotheken kommen und diese ihren Anforderungen folgend nutzen wollen. Und das ist der Grund, warum Bibliotheken sich mit diesen Rechnern und den mit diesen einhergehenden Trends auseinander setzen müssen.

[1] Trotzdem ist er ein unglaublich heftiges Spielzeug der Kategorie unbedingt-haben-wollen.