Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Die Debatten um Bildung sind in Deutschland – auffälligerweise mit Ausnahme der Debatten in den Erziehungswissenschaften selber – aktuell (wieder einmal) von einem unübersehbar naiven Glauben über die sozialen Möglichkeiten von Bildung geprägt. Bildung wird allgemein als die Lösung für fast alle Probleme der Gesellschaft und dabei insbesondere für die Probleme auf dem Arbeitsmarkt angesehen. In einer positiv gewendeten Darstellung wird – auch von Einrichtungen, die sich als Teil der Bildungsinfrastruktur begreifen – deshalb gerne unterstellt, dass Bildung zur Lösung aller möglichen (individuellen) Probleme eine fast unfehlbare Lösung darstellen würde.
Diese Vorstellung scheint zur Zeit nicht kritisierbar, insbesondere wenn es um Probleme geht, welche auf die einzelnen Individuen reduzierbar erscheinen: wer bestimmte Probleme nicht lösen kann, dem oder der wird sehr schnell unterstellt, nicht genügend Bildung akquiriert zu haben und damit ist er oder sie auch selber Schuld. Lenkt man den Blick von den Individuen fort, wird die Absurdität dieser Auffassung schnell klar: beispielsweise wird Arbeitslosen schnell unterstellt, sie hätten zu wenig oder zu geringe Bildungsgänge absolviert und würden deshalb keine sozialversicherungspflichtigen Beschäftigungen finden, obwohl gleichzeitig klar ist, dass ein Hauptproblem des Arbeitsmarktes aktuell darin besteht, generell zu wenig Stellen anzubieten und dies auf fast allen Qualifizierungsstufen. Ebenso wird – mehr oder minder direkt – gerne darauf verwiesen, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund Schwierigkeiten auf dem Ausbildungsmarkt hätten, weil sie kein ausreichendes Deutsch sprechen würden – dabei ist nicht-deutsch-sprechen eigentlich kein Hinweis auf mangelnde Bildung, sondern einzig darauf, eine spezifische (und zudem eigentlich auch relativ langweilige und schwierige) Sprache nicht zu sprechen. Aber diese (geringe) Deutsch-Fähigkeit lässt erst einmal keinen Rückschluss darüber zu, welche Fähigkeiten jemand im Bereich der Atomphysik, des Kochens, der Molekularbiologie oder irgendeiner anderen Sprache besitzt. In den meisten deutschen Diskussionen ist allerdings ein schlechtes Deutsch immer noch eine Chiffre für geringe Bildung.
Aus dieser Perspektive ergeben sich allerdings auch die meisten Lösungsansätze für gesellschaftliche Probleme: wenn es angeblich die zu geringe Bildung von Individuen ist, welche das Hauptproblem darstellen würde, muss folgerichtig die Vermittlung von noch mehr (oder der richtigen) Bildung an diese Individuen die ultimative Lösung darstellen. Ganz abgesehen davon, dass mit einem solchen mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen jegliche andere Wirkung, welche Bildung seit der Aufklärung zugeschrieben wurde (begonnen bei der „Befreiung aus der selbstverschuldeten Unmündigkeit“ und der Ermöglichung der Teilhabe an demokratischen Strukturen und Gesellschaften bis hin zur zweckfreien Selbstbeschäftigung oder dem Leisten eines Beitrags zum technischen und moralischen gesellschaftlichen Fortschritt), komplett ignoriert wird, macht es eine solche Zuschreibung auch leicht, den Individuen Fehler zuzuschreiben und damit gesellschaftliche Strukturen (moralisch) zu entlasten.
Ein Indiz für eine solche Verwendung von Bildung als Subjektivierung gesellschaftlicher Zustände scheint die aktuelle Beliebtheit der empirischen Bildungsforschung in der deutschen Politik zu sein. An sich ist gegen eine empirische Durchdringung des deutschen Bildungswesens nichts zu sagen. Schließlich wurde lange der berechtigte Vorwurf erhoben, dass es viel zu wenig Daten gäbe, um wirklich nacheisbare Aussagen über die Bildungswirklichkeit in Deutschland zuzulassen. (Das gilt auch heute noch für die nicht-formal organisierten Bildungsaktivitäten.) Schaut man sich allerdings die tatsächlich von der Politik geförderten und veröffentlichten Dokumente der empirischen Bildungsforschung und dazu die Interpretationen dieser Dokumente an, scheint sehr schnell eine Interpretation vorzuherrschen, die sich nicht mit den realen Bildungsaktivitäten der Individuen, sondern mit einer quantifizierten Einschätzung zufrieden gibt, die hinter all dem Zahlenwerk hauptsächlich nach Gruppen sucht, die es anzusprechen und zu mehr Bildung zu ermutigen gälte. Zwar wird in Rechnung gestellt, dass es einige Menschen einfacher hätten, Bildung zu akkumulieren als andere – sei es wegen ihres familiären Hintergrundes, der ökonomischen Ausstattung, der schon erworbenen Bildungstitel oder anderem. Doch dies scheint sehr schnell vergessen, wenn es um die tatsächlichen Lösungsansätze geht, die zumeist darin bestehen, „Problemgruppen“ zu definieren und diese hauptsächlich dazu zu ermutigen, mehr Bildung zu akkumulieren. Die Rechnung dabei ist relativ einfach: Bildung wird mit besseren Chancen auf dem Arbeitsmarkt gleichgesetzt—- und das war es dann meist auch schon. Beispielsweise wird ignoriert, dass, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, diese Bildungsabschlüsse auf dem – ja, wie dies schon Adam Smith bemerkte, als Konkurrenz organisierten – Arbeitsmarkt weniger Wert sind.
(Wobei es selbstverständlich andere Gründe dafür gibt, dass es gut wäre, wenn alle Menschen hohe Bildungsabschlüsse erwerben, da Bildung beispielsweise auch zu einem reflektierteren und damit besseren Leben führen kann und die Möglichkeit erhöht, Situationen nicht einfach hinzunehmen, sondern sie zu verändern. Aber diese Wirkung von Bildung wird in der aktuellen Bildungspolitik aktuell nicht beachtet.)
An dieser Vorstellung schließen auch Bildungseinrichtungen und Bibliotheken an, wenn sie versuchen, die unbestreitbar vorhandenen gesellschaftlichen Probleme als Argument für die Gestaltung ihrer Arbeit zu interpretieren. Es wird dann vor allem darüber nachgedacht, wie Menschen aus „Problemgruppen“ erreicht werden können. Nicht debattiert wird, ob die in den einzelnen Einrichtungen in welcher Form auch immer angebotene Bildung tatsächlich ein Lösung für die „Probleme der Problemgruppen“ darstellen würde. Dies wird vielmehr als gegeben angenommen. Dass in bibliothekarischen Texten in den letzten Jahren Vorstellung von Zielgruppen, das heißt also der Vorrang von Ansprachestrategien für die an sich gleichbleibenden Angebote, fast vollständig unkritisiert ausgebreitet werden konnte, hat wohl auch etwas mit dieser Delegation der Probleme an die Individuen zu tun: sollten sie tatsächlich hauptsächlich allein Schuld sein an ihrer Situation (wenn auch ungewollt), so wäre es nötig, sie dazu zu bringen, selber diese Situation zu verändern. Die Aufgabe der Bibliotheken wäre es dann, ihre Arbeit an dieser Individuen zu „verkaufen“. Damit entledigt man sich der Frage, ob man als Institution nicht auch seine Arbeit verändern müsste, ob man eventuell gar keinen richtigen Einfluss auf die Probleme der „Problemgruppen“ hat oder ob das Problem eventuell gar nicht darin besteht, die „richtige“ arbeitsmarktgerechte Bildung zu vermitteln.

Bildung vs. Rassismus
Claudia Diehl, Michael Friedrich und Anja Hall publizierten in der aktuellen Ausgabe der Zeitschrift für Soziologie eine Arbeit, die empirische Hinweise dafür liefert, dass diese einfache Vorstellung von der Wirkung von Bildung nicht zutrifft. (Diehl, Claudia ; Friedrich, Michael ; Hall, Anja / Jugendliche ausländischer Herkunft beim Übergang in die Berufsausbildung: Vom Wollen, Können und Dürfen. – In: Zeitschrift für Soziologie, 38 (2009) 1, S. 48-67)
Nun ist dies nicht die erste Arbeit, welche dies tut. Auch ohne bildungssoziologisches Wissen ist bekannt, dass Kinder aus einem Intellektuellen-Haushalt selber meist mehr und einfacher Bildung akquirieren, als Kinder aus armen Arbeiterfamilien und das sie diese Bildung im Allgemeinen auch besser ökonomisch und sozial nutzen können. Das ist solange kein Vorurteil, solange man dies nicht als angeborene und vererbte Eigenschaft begreift. Aber auch die Bildungssoziologie hat, hauptsächlich im Anschluss an Pierre Bourdieu, ausreichend nachgewiesen, dass es nicht allein auf das Individuum ankommt, wenn es um Bildung und Bildungswirkung geht, sondern das die gesellschaftlichen Strukturen und Diskurse einen unhintergehbaren Einfluss darauf haben, wie welche Bildung erworben und sozial eingesetzt wird. Aber dieses Wissen scheint aktuell nicht gerne rezipiert zu werden. Vielleicht, weil es zeigt, dass sich zu einfach Lösungsansätze verbieten und die Idee, hauptsächlich mit Marketing- und Informationskampagnen die Gesellschaft zu verbessern, schnell als Versuch erscheinen kann, eigentlich möglichst wenig zu verändern, aber dennoch einen guten Eindruck zu hinterlassen.
Diehl, Friedrich und Hall untersuchten aufgrund einer Teilmenge der Schulabgängerbefragungen des Bundesinstituts für Berufsbildung 2004, 2005 und 2006 die Chancen und Voraussetzungen von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund beim Übergang von der Schule in den Ausbildungsmarkt. Bei dieser Befragung werden Jugendliche, die gerade auf der Schwelle von der Schule zur Ausbildung (oder Arbeitslosgkeit ohne Ausbildungsplatz) stehen, auf ihre Ausbildungsziele, auf ihre Suchstrategien und ihre tatsächlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt befragt und diese mit den statisch erfassbaren Werten der Jugendlich, beispielsweise den Schulabschlussnoten, dem Migrationshintergrund oder der sozialen Situation, in Verbindung gesetzt. Bei ihrer Auswertung versuchen Diehl / Friedrich / Hall, bestimmte Erklärungsansätze für den bekannten Sachverhalt, dass Jugendliche in Deutschland mit Migrationshintergrund geringere Chancen bei diesem Übergang haben als Jugendliche ohne Migrationshintergrund, zu testen. Die Fallzahlen der Untersuchung sind dabei allerdings – so zumindest die Aussage von Diehl / Friedrich / Hall – zu gering, um eine weitere Differenzierung der Jugendlichen mit Migrationshintergrund vorzunehmen. Sie definieren, dass Jugendliche, bei denen mindestens ein Elternteil nicht in Deutschland geboren wurde, als Jugendliche / Jugendlicher mit Migrationshintergrund gelte. Diese Definition, die ähnlich auch in den PISA-Studien verwendet wurde, fasst selbstverständlich sehr unterschiedliche Jugendliche zusammen, obwohl bekannt ist, dass es auch zwischen diesen Jugendlichen und den Problemen, denen sie in der deutschen Gesellschaft begegnen, große Unterschiede gibt. Ein Jugendlicher mit kanadischem, französischem, britischem oder israelischem Elternteil hat bekanntlich andere Chancen und Möglichkeiten, als Jugendliche aus russischen Aussiedlerfamilien oder mit einem türkischen Migrationshintergrund. Insbesondere die Jugendlichen mit einem oder zwei Elternteilen aus einem fernöstlichen Staat scheinen sich in Deutschland – ähnlich den asian-americans in den USA – aktuell gerade durch eine hohe Bildungsaffinität und einem überdurchschnittlichen gesellschaftlichen Aufstieg auszuzeichnen. Dies betrachten Diehl / Friedrich / Hall leider nicht weiter, obwohl es weitere Aufschlüsse über die deutsche Gesellschaft ermöglichen würde.
Dennoch sprechen ihre Daten eine deutliche Sprache: es stimmt zum einen nicht, dass sich etwa die Suchstrategien von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt relevant unterscheiden würden. Sie greifen alle rund zur Hälfte auf die Hilfe von Verwandten- und Bekanntennetzwerken zurück, sie bewerben sich alle durchschnittlich 20 Mal. (Außer den erfolgreichen Jungen ohne Migrationshintergrund, die nach rund 15 Bewerbungen eine Lehrstelle finden. Das hat aber offenbar mit diesem Erfolg zu tun, nicht mit ihrer Suchstrategie.)
Bekannt ist zwar, dass Jugendliche mit Migrationshintergrund weit schlechtere Bildungsabschlüsse erwerben, das heißt in Hauptschulen überrepräsentiert und in Realschulen und Gymnasien unterrepräsentiert sind. (Aus diesem Fakt wird ja geschlossen, dass bei diesen Jugendlichen der Besuch von Gymnasien gefördert werden müsse.) Ein Vorteil der Untersuchung von Diehl / Friedrich / Hall ist, dass sie nicht innerhalb des Systems Schule verbleiben, sondern die Frage stellen, wie die Zertifikate der Schulen umgesetzt werden. Und hier zeigt sich, dass es nicht allein der Bildungsabschluss – also zugespitzt: Hauptschulabschluss oder Abitur – ist, der darüber bestimmt, ob ein Jugendlicher mit oder ohne Migrationshintergrund einen Ausbildungsplatz finden. Vielmehr werden Jugendliche ohne Migrationshintergrund auch beim Vorliegen der gleichen Bildungszertifikate mit den gleichen Noten bevorzugt. Dies hat, so Diehl / Friedrich / Hall, auch so gut wie nichts mit den Deutschkenntnissen der Jugendlichen zu tun. Vielmehr ist der Einfluss der Sprache auf die Chancen, einen Ausbildungsplatz zu erhalten oder nicht, kaum nachweisbar. Dies überrascht etwas angesichts des in den letzten Jahren in politischen Debatten beständig vorgebrachten Arguments, dass das größte Problemen von Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland sei, dass sie kein ordentliches Deutsch sprechen würden.
Erstaunlich ist an den Daten, die Diehl / Friedrich / Hall vorlegen, auch, dass sich die gewünschten Ausbildungsberufe von Jugendlichen mit und ohne Migrationshintergrund kaum unterscheiden. Es gibt in diesen Daten zwar einen nachweisbaren Genderbias, aber keinen wirklichen Bias zwischen Jugendlichen ohne und mit Migrationshintergrund. Angesichts dessen, dass die „realistischen“ Karriereerwartungen für Jugendliche mit (zumindest türkischem und arabischen) Migrationshintergrund weit geringer sind und sich auf weniger Berufsbilder beziehen, als bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund, ist dies erstaunlich. Gelegentlich wird in der Bildungspolitik und Bildungseinrichtungen ja davon ausgegangen, dass sich Karrieren von Jugendlichen hauptsächlich durch positive Vorbilder beeinflussen ließen. Die Idee ist, dass, wenn Jugendliche mit Migrationshintergrund sehen, dass Personen mit einem ihnen ähnlichen Hintergrund eine beruflich und / oder gesellschaftlich wichtige Stellung einnehmen können, sie eher ein Interesse daran entwickeln, auch eine solche Karriere anzustreben. (Nach dieser Vorstellung sind Cem Özdemir und Barak Obama nicht nur normale Politiker, sondern Vorbilder, die ganzen in der Politik in Deutschland beziehungsweise den USA unterrepräsentierten Gruppen zeigen, dass es auch für sie möglich ist, eine politische Rolle zu übernehmen; und zwar ganz abgesehen davon, wie man die tatsächliche Politik von Özdemit und Obama findet.) Obwohl sich Studien finden lassen, die genau dies andeuten, lässt sich mit Diehl / Friedrich / Hall auch fragen, ob das Hauptproblem der Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Ausbildungsmarkt nicht anderswo gesucht werden sollte.
Der Witz der Studie ist nämlich, dass es nicht die Selbstbilder der Jugendlichen sind, auch nicht ihre Bildungsaspiration oder die erworbenen Bildungsabschlüsse, welche die unterschiedlichen Erfolge auf dem Ausbildungsmarkt erklären. Vielmehr errechnen Diehl / Friedrich / Hall, dass es vor allem ihr Status als Jugendliche mit Migrationshintergrund ist, der – kontrolliert man alle anderen Variablen – den geringeren Erfolg bei der Ausbildungsplatzsuche dieser Jugendlichen erklärt. Die einzige andere Variable, die eine empirische Erklärung für den unterschiedlichen Erfolg liefert, ist das Geschlecht: männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund haben bei einer betrieblichen Ausbildung 25% geringer Chancen eine Ausbildungsplatz zu erhalten, als Jugendlichen ohne Migrationshintergrund aber ansonsten gleichen Variablen, weibliche Jugendliche haben immer noch 7% geringere Chancen. Und bei diesen Zahlen sind, wie schon gesagt, die einzelnen Migrationshintergründe noch nicht einmal differenziert, dass heißt für bestimmte Gruppen von Jugendlichen wird die Situation noch schlechter aussehen. Egal, wie sehr sie sich in der Schule anstrengen, wie viel Deutsch sie lernen und wie sehr sie Bildung an sich schätzen: einfach dass sie keine „deutschen Deutschen“ sind, schränkt ihre Ausbildungs- und damit auch Arbeitsmarktchancen relevant ein.
Diehl / Friedrich / Hall schiffen mehrfach um eine Erklärung für ihre Befunde herum. Sie sprechen erst einmal von „Bildern“ von (vor allem männlichen) Jugendlichen mit Migrationshintergrund, die sich bei den Ausbildungsleitern festgesetzt hätten. Es ist hat ein wissenschaftlicher Text. Aber auch sie kommen am Ende nicht herum, dass tatsächliche Problem anzusprechen:

Unseres Erachtens spricht vor allem auch der große Unterschied zwischen jungen Frauen und Männern mit Migrationshintergrund dafür, dass Diskriminierungsprozesse seitens der Ausbilder bei der Vergabe von Ausbildungsplätzen eine Rolle spielen. [S. 64-65]

Man kann es aber auch bei seinem einfachen Namen nennen: Rassismus. Und zwar keine eliminatorischer Rassismus, sondern ein struktureller, der aber dennoch fraglos wirksam ist.

Wer muss hier gebildet werden?
Bei all dem darf nicht vergessen werden, dass es weiterhin eine Unterschied von Bildungsabschlüssen gibt: ein Abitur ist auf dem Ausbildungsmarkt mehr „wert“ als ein Hauptschulabschluss. Deshalb ist es selbstverständlich für einen individuellen Jugendlichen mit Migrationshintergrund, der sich nicht dem Problem aussetzen möchte, dass sein Realabschluss einfach aufgrund seines Migrationshintergrundes weniger wert sein wird, als der gleiche Abschluss seines Mitschülers ohne Migrationshintergrund (ohne, dass einer der beiden etwas dafür könnte), immer noch eine individuelle Lösungsstrategie, ein Abitur anzustreben. Insoweit ist eine Arbeit von Bildungseinrichtungen, die ihn dazu ermutigen, ein Abitur anzustreben, an sich nicht falsch. Aber die Lösung ist individuell und vor allem ist sie diskriminierend: warum muss ein Jugendlicher mit Migrationshintergrund ein Abitur machen, um auf dem Ausbildungsmarkt ähnliche Chancen wie ein Jugendlicher ohne Migrationshintergrund, aber Realschulabschluss zu haben?
Zumindest – dass macht die Studie von Diehl / Friedrich / Hall klar, auch wenn sie gar nicht darauf abzielt – ist die Vorstellung, dass sich gesellschaftliche Probleme vor allem dadurch lösen ließen, dass man „Problemgruppen“ mehr Bildung vermittelt, falsch, zumindest in der Unbedingtheit, in der sie aktuell geäußert und zur Grundlage politischer und institutioneller Aktivitäten gemacht wird. Und auch die in diesen Aktivitäten enthaltene Unterstellung, dass das Hauptproblem bei den Individuen (oder deren Familien) selber liegen würde, die nicht genügend Bildung akkumulieren würden, wird angesichts solcher Ergebnisse unhaltbar.
(Nicht, dass Bildung an sich etwas schlechtes wäre. Ich bin gewiss nicht in der Lage, so etwas glaubhaft zu behaupten. Es geht mir um eine bestimmte, mechanistische und für die anvisierten „Zielgruppen“ oft auch beleidigenden Vorstellung von Bildung, welche zu kritisieren ist. Letztlich läuft dies wieder einmal auf den Unterschied vom Recht auf Bildung für alle und der Pflicht zu Bildung für alle hinaus.)
Vielmehr wirft die Studie eine gänzlich andere Frage auf, nämlich wer hier eigentlich Bildung erfahren müsste. Wenn Jugendlichen der Eintritt in den Ausbildungsmarkt nur deshalb schwer gemacht wird, weil sie einen Migrationshintergrund haben, dann sind es offensichtlich diejenigen, die über den Eintritt in den Ausbildungsmarkt entscheiden – dass sind in erster Linie die Verantwortlichen in den Ausbildungsbetrieben, in zweiter Linie diejenigen, die für einen Diskurs verantwortlich sind, welcher zur Reproduktion eines strukturell rassistischen Weltbildes beiträgt und in dritter Linie auch diejenigen, die es durch das beständige Artikulieren eines mechanistischen Verständnis von Bildungswirkungen aktuell praktisch verunmöglichen, über andere Gründe von gesellschaftlicher Ungerechtigkeit nachzudenken –, welche Bildungsaktivitäten unterworfen werden sollten, nämlich solchen, die ihnen helfen, ihr Weltbild zu ändern. Dabei ist klar, dass es sich bei diesen Personen gerade oft nicht um explizite Rassisten und Rassistinnen handelt, sondern um Menschen aus der Mitte der Gesellschaft, die offenbar dennoch einem Weltbild folgen, in welchem ein (deutscher) Jugendlicher ohne Migrationshintergrund per se ausbildungsgeeigneter wäre, als ein (deutscher) Jugendlicher mit Migrationshintergrund. Dies wäre eine Aufgabe gerade für nicht-formale Bildungseinrichtungen und Institutionen, die informelle Bildungsaktivitäten unterstützen wollen. Man müsste sich dafür aber – unter anderem – von einigen einfachen Bildern der Wirkung von Bildung verabschieden. (Bildern übrigens, die so einfach in der Erziehungswissenschaft – also der Wissenschaft, die man eigentlich fragen sollte, anstatt hauptsächlich den Dokumenten von Stiftungen und bildungspolitischen Aktiven zu vertrauen – nie geteilt wurden.)

Weitere Themen
Wie gesagt, ist die Studie von Diehl / Friedrich / Hall nicht die erste, die auf relevante Unterschiede bei den Umsetzungschancen von Bildung in anderen Bereichen der Gesellschaft hinweisen. (Dies sollte nicht als Kritik an der Studie verstanden werden.) Bekannt ist beispielsweise auch, dass Mädchen und Frauen statistisch weit bessere Bildungsergebnisse erzielen, als Jungen und Männer. Außer bei den abgeschlossenen Promotionen und Habilitationen bezieht sich dies auch auf alle Ebenen der Bildungsbereiche. (Und es gibt auch keinen Grund anzunehmen, dass Frauen nicht auch in diesen beiden Zertifikaten in den nächsten Jahren bessere Ergebnisse erzielen werden, als Männer, die dies bisher noch tun.) Und dennoch führt dies bekanntlich nicht dazu, dass Frauen bessere Arbeitsplätze und höhere Löhne erhalten würden. Vielmehr setzen Männer (statistisch gesehen) ihre schlechteren Bildungsabschlüsse auf dem Arbeitsmarkt weit erfolgreicher um, als Frauen. Es gibt mehr als einen Erklärungsansatz für diese auffällige Ungerechtigkeit, die hier nicht dargelegt werden sollen. Mir geht es darum, wieder einmal an diesen Fakt zu erinnern. Es gibt noch zahlreiche andere Barrieren bei der Umsetzung / Nutzung von Bildung in der Gesellschaft, egal ob diese Bildung formell oder informell erworben, ob sie zertifiziert oder nicht zertifiziert wurde. Aber die beiden hier genannten Beispiele sind die bekanntesten und zumindest der letztgenannte ist ja durch die feministische Forschung in den letzten Jahrzehnten auch sehr detailliert untersucht worden.
Was beide Beispiele unter anderem anzeigen, ist, dass die Behauptung, Bildung wäre eine allgemeine Lösung für Probleme, auf der ja auch zahlreiche Aussagen zum Gewinn individuelle Lernens in einer Gesellschaft, die dem Paradigma „Lebenslanges Lernen“ folgt, basiert, in dieser Einfachheit nicht haltbar ist. Sie zeigen auch, dass es – im Sinne der Gesamtgesellschaft – gerade nicht immer für die betroffenen Individuen sinnvoll wäre, Bildung zu erwerben, sondern das vielmehr andere Personengruppen etwas zu lernen hätten, um gesellschaftliche Probleme zu lösen. Dies ist auch ein Grund, warum die implizit in der aktuellen Bildungspolitik vermittelte Vorstellung, dass man mit dem möglichst genauen Messen von Bildungskarrieren die Grundlage für die Lösung gesellschaftliche Probleme legen würde, weil man dann in Werbekampagnen oder mit der Hilfe einiger (viel zu gering bezahlten) Sozialpädagoginnen und -pädagogen diese Gruppen zu mehr Bildung auffordern könnte, scheitern wird. Dies ist kein Plädoyer gegen möglichst viel Bildung für alle, gegen Sozialpädagogik oder der gezielten Anspruch von Menschen aus gesellschaftliche Gruppen, die ansonsten wenig Zugang zu Bildung suchen. Aber ist doch offensichtlich, dass dies nicht die Lösung für die Probleme der Gesellschaft darstellt. Und es ist auch Hinweis darauf, dass man sich als Bildungseinrichtung irgendwann unglaubwürdig macht, wenn man die einfache Gleichsetzung von Bildung = gesellschaftlicher Erfolg immer wieder reproduziert. Mit einer solchen Strategie wird man vielleicht in Reden des Bundespräsidenten aufgenommen; man zeigt aber auch, dass man tatsächlichen Probleme möglicher Nutzerinnen und Nutzer ignoriert, wenn man beispielsweise Jugendlichen mit Migrationshintergrund immer weiter den Eindruck vermittelt, dass sie keinen Ausbildungsplatz finden läge vor allem daran, dass sie zu wenig lesen, schreiben oder die Bibliothek besuchen würden, anstatt zu realisieren, dass diese Jugendlichen schon selber wissen, dass ihr Migrationshintergrund als eigenständiger Fakt einer der Hauptgründe dafür ist, dass sie keine Ausbildung finden.
Bildung im Sinne einer Arbeitsmarktressource ist halt nicht unbedingt immer und überall ein Problemlöser. (Dies wird etwas anderes, wenn man Bildung als Ermöglichung von politischer Partizipation versteht, aber auch dann ist keine eins zu eins Übersetzung möglich.)

Literatur zur politischen Darstellung und zum politischen Verständnis von empirischer Bildungsforschung:

• BMBF, Bundesminsterium für Bildung und Forschung. 2008. Rahmenprogramm zur Förderung der empirischen Bildungsforschung. Bonn; Berlin: BMBF http://www.bmbf.de/pub/foerderung_der_empirischen_bildungsforschung.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2008. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützer Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag www.bildungsbericht.de/daten2008/fachtagung_bb2008.pdf.


• Konsortium Bildungsberichterstattung. 2006. Bildung in Deutschland: Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag http://www.bildungsbericht.de/daten/gesamtbericht.pdf.


• Weißhuhn, Gernot. 2001. Gutachten zur Bildung in Deutschland: Erstellt von Prof. Dr. Gernot Weißhuhn, Technische Universität Berlin, im Zusammenhang mit der Erarbeitung eines Berichtes der Bundesregierung über ‘Lebenslagen in Deutschland’. herausgegeben von Bundesministerium für Bildung und Forschung. Bonn: Bundesminsterium für Bildung und Forschung http://www.bmbf.de/pub/gutachten_zur_bildung_in_deutschland.pdf.

Leanne Bowler und Andrew Large haben schon mehrfach interessante Texte im Schnittfeld von erziehungswissenschaftlicher und bibliothekenswissenschaftlicher Forschung publiziert. Beispielsweise zum Informationsnutzungsverhalten von Jugendlichen im Internetzeitalter [Bowler, Leanne ; Large, Andrew ;Rejskind, Gill: Primary school students, information literacy and the Web. – In: Education for Information 19 (3) 2001, pp. 201–223] oder über Ansätze zum Design von Webportalen für Kinder mit der Hilfe von Kindern [Large, Andrew ; Bowler, Leanne ; Beheshti, Jamshid ; Nesset, Valerie: Creating Web Portals with Children as Designers : Bonded Design and the Zone of Proximal Development. – In: McGill Journal of Education 42 (1) 2007, pp. 61-82]. In einem aktuellen Text [Bowler, Leanne ; Large, Andrew: Design-based research for LIS. – In: Library & Information Science Research, 30 (1) 2008, pp. 39-46] schlagen sie nun vor, eine Forschungsmethode, die sich gerade in der kanadischen und US-amerikanischen Erziehungswissenschaft [1] etabliert, in die Bibliothekswissenschaft und was noch wichtiger ist, in die bibliothekarische Praxis zu übernehmen.

Methode: Wie funktioniert das?
Diese Methodik, design-based Research, wurde hauptsächlich aus den Ingenieurwissenschaften übernommen. Grundsätzlich handelt es sich dabei um eine Verschiebung der Forschungsfrage und Forschungsziele. Es geht nicht um den Entwurf, das Falsifizieren und Absicherung von theoretischen Modellen oder die empirsch gestützte Nachbildung des Status Quo. Es geht darum, ein Design – d.h. ein Produkt, eine Situation, zumindest etwas abgrenzbares, das hergestellt und nicht einfach in der Natur vorgefunden wurde – in seiner Funktion zu begreifen und zu verbessern. Die Grundfrage ist also: Warum funktioniert das, was funktioniert, so wie es funktioniert? Und wie lässt sich das verbessern?
In den frischen Proceedings of the Linux Symposium 2008 findet sich ein solches Vorgehen mehrfach [als Beispiel verwende ich in diesem Absatz: Brown, A. Leonard ; Wysocki, Rafael J.: Suspend-to-RAM in Linux. – In: linuxsymposium (ed.): Proceedings of the Linux Symposium : Volume One , pp.39-52, http://www.linuxsymposium.org/2008/ols-2008-Proceedings-V1.pdf]. Erst wird ein Thema, dass als interessant erscheint oder aber ständig als reales Problem auftritt, benannt (im Beispieltext die Frage, was genau passiert, wenn ein Rechner unter Linux in bestimmte „Schlafzustände“ versetzt wird), dann wird die Funktion am Produkt (hier ein Rechner unter Linux) untersucht und zwar während dieses Produkt tatsächlich im normalen Anwendungsfall funktioniert und nicht einfach ein reines Modell im Labor ist. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dann abstrahiert dargestellt und schließlich daraufhin befragt, wie sie verbessert werden können (hier wie die Daten der Sitzung beim „Einschlafen“ des Rechners gesichert und beim „Aufwecken“ wieder schnell nutzbar gemacht werden können). Es geht also um eine ad-hoc Forschung, die an den Problemen realer Designs ansetzt (hier: das die Menschen ihre Daten beim „Einschalfen“ des Rechners gesichert und wieder aufrufbar wissen wollen.).

Wissenschaft im Krieg
In seiner Studie zu den gesellschaftlichen Versprechen der RFID-Technik und ihrer Geschichte, beschreibt Christoph Rosol [Rosol, Christoph: RFID: Vom Ursprung einer (all)gegenwärtigen Kulturtechnologie. – Berlin : Kulturverlag Kadmos, 2007. (Berliner {Programm} einer Medienwissenschaft 7.0 ; 4)] das Entstehen dieser Methodik als Ergebnis der Forschungsaktivitäten im Zweiten Weltkrieg. Während dieses Krieges, so Rosols These, hätte es insbesondere in den USA und Großbritannien einen grundlegenden Bedeutungswandel der Ingenieurwissenschaften gegeben. Es war nach Rosol der erste Krieg, bei dem mehr Geld für die Forschung ausgegeben wurde, als für die Munition. Das erste Mal hätten Ingenieure während eines Krieges Waffen und Hilfsgeräte entwickelt, die in diesem Krieg eingesetzt wurden und nicht erst im darauf folgenden.
Insbesondere im sogenannten Battle of Britain 1940/41, bei welchem die deutsche Luftwaffe versuchte, die Lufthoheit über Großbritannien zu gewinnen und dann mittels Bombardements eine Invasion vorzubereiten, sei die kriegsentscheidene Bedeutung der Wissenschaft deutlich geworden. Nur durch die schnelle und anwendungsbezogene Forschung, die sich darauf konzentrierte, Radarsysteme zu entwickeln und vor allem existierende beständig zu verbessern, sei es der Royal Air Force und der britischen Armee möglich gewesen, die deutsche Luftwaffe in dieser Schlacht zu besiegen und letztlich den D-Day 1944 zu ermöglichen.
Wie fuktionierte dies? Während des Zweiten Weltkriegs wurde in Großbritannien und den USA die Förderung der meisten grundlegenden physikalischen Forschungen, die sich voraussichtlich nicht kriegsentscheidend auswirken würden, zurückgestellt. Hauptziel war der Sieg über den deutschen und italienischen Faschismus und das japanische Kaiserreich. Dafür wurden, so möglich, alle verfügbaren Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zusammengefasst, teilweise direkt nach dem Studium. Ihre Aufgabe war die dann Unterstützung der Armee. Dafür bauten sie direkt Geräte und testeten sie unter Einsatzbedingungen. Nicht, weil das gerne gemacht wurde, sondern weil offenbar jede technische Neuerung einen Vorteil gegenüber den feindlichen Armeen bedeute. Immerhin hatten insbesondere der deutschen und der japanische Staat sich durch intensive Forschungen vor dem Zweiten Weltkrieg einen entscheidenden Vorsprung verschafft, der beispielsweise in den eingesetzten kleinen, aber mächtigen Flugzeugen (insbesondere die Stuka Junkers Ju 87 und Aichi D3A Kanbaku) sichtbar wurde. [2]
Die Wissenschaftler wurden zusammengefasst in zumeist geheimen Forschungseinrichtungen, die eher Camps mit Werkstätten glichen, als wissenschaftlichen Einrichtungen. Allerdings Camps mit lauter anderen wissenschaftlich Arbeitenden. Die Aufgaben waren produktorientiert. Geräte wurden gebaut, sie wurden eingesetzt, beispielsweise von Flugzeugbesatzungen, und Erfahrungen über diesen Einsatz wurden zurückgemeldet. Diese Rückmeldungen wurden ad-hoc zur Verbesserung der Geräte eingesetzt, welche dann verbessert wieder eingesetzt wurden. Dies wurde zu einem Kreislauf, bei dem es zu einer Verbindung von theoretischer und praktischer Arbeit kam. Immer wieder tauchten unerwartete Effekte auf. Beispielsweise als 1941 ein Mikrowellenapparat, der dazu dienen sollte, feindliche Flugzeuge aufzuspüren, auf einmal auch Bilder von feindlichen U-Booten lieferte. Das wollte das Militär selbstverständlich gerne haben: einen Apparat, der von Flugzeugen aus feindliche U-Boote im Tauchgang aufspüren konnte. Nun mussten sich die Forschenden die Frage stellen, wie der Apparat, den sie selber gebaut hatten, eigentlich funktionierte, um dieses Ergebnis zu liefern. Diese Arbeit wurde dann zu einem Meilenstein in der Entwicklung des Radars.
Ein weiteres Großprojekt dieser Art war bekanntlich das Manhattan-Projekt, in welchem ab 1942 die Atombombe entwickelt wurde. Angesichts dessen, dass diese schon drei Jahre später eingesetzt wurde, kann man – trotz allen Problemen, welche die Atomkraft mit sich bringt und trotz allen peinlichen Pro-Atomkraft-Kampagnen der Jetztzeit – von einem großen Erfolg dieser Form kriegsorientierter Forschung sprechen. Nicht zuletzt, weil mit diesem Projekt einer deutschen (nationalsozialistischen) Atombombe zuvorgekommen wurde. [3]

Produktorientierte Entwicklung nach dem Krieg
Das ist alles eine spannende Geschichte. Sie ist auch Beispiel dafür, wie wichtig eine intensiv betriebene Wissenschaftsgeschichte wäre. Aber interessant sind für den hier zu besprechenden Vorschlag von Bowler und Large vor allem die Nachwirkungen auf dem Gebiet der Wissenschaft. Die Entwicklung des Radars und der Atombombe hatten nämlich bewiesen, dass zumindest für einen bestimmten Zeitraum und für bestimmte Anwendungen, eine enge Verzahnung von Produktion und wissenschaftlicher Arbeit möglich und effektiv war. [4] Ein Großteil der Erkenntnisse dieser Forschungen basierte auf Rückmeldungen aus dem Einsatz der im Forschungsprozess hergestellten Geräte. Die Forschung fand nicht mehr hauptsächlich im Labor statt und ging dann in den Welt, sondern lebte vielmehr von der Rückkopplung mit der realen Welt.
Selbstverständlich gab es Grenzen dieser Methode. Ohne Grundlagenforschung oder Reflexion der Ergebnisse außerhalb des Anwendungsdrucks frisst diese Methode buchstäblich die wissenschaftliche Fortentwicklung auf. Jede Wissenschaft muss irgendwann auch einmal zurücktreten und grundlegende Fragen auf einer strukturellen Ebene untersuchen, ansonsten verbleibt sie im Positivismus und ist nicht mehr in der Lage, Aussagen und Wissens hervorzubringen, die über das alltägliche Anwendungswissen hinausweisen. Dabei ist gerade dies die hervorstechende Aufgabe von Wissenschaft: die Gesellschaft und die Natur von einer „höheren“ Position aus zu analysieren. Wenn die grundlegenden theoretischen Modelle aber nicht mehr weiter entwickelt werden, weil alle Arbeit in die praktische Rückkopplung gesteckt wird, dann gibt es diese Analyse irgendwann nicht mehr und damit auch keine Basis, auf der diese Rückkopplung aufbauen könnte.
Dennoch: es wurde während des Zweiten Weltkriegs klar, dass sehr produktiv an Problemen und Geräten gearbeitet werden kann, wenn diese gleichzeitig produktiv eingesetzt werden. Die Frage, wieso ein Gerät so funktioniert, wie es funktioniert, wurde zu einer möglichen wissenschaftlichen Frage. Zuvor konnte man solche Fragen an die Natur stellen, aber die Idee, dass auch von Menschen konstruierte Geräte unerwartete Effekte zeitigen, die es zu untersuchen lohnt, setzte sich erst mit dieser Forschung richtig durch.

Zur Pädagogik und in die Bibliothek
In den Ingenieurwissenschaften etablierte sich dieser Ansatz. Auch andere Wissenschaften profitierten mit der Zeit von ihm. Im Beispiel weiter oben klang schon an, dass dieses Vorgehen in der Informatik verbreitet ist. Folgt man nun dem Text von Bowler und Large, beginnt die kanadische und US-amerikanische Erziehungswissenschaft aktuell, diesen Ansatz ebenfalls produktiv einzusetzen. Als Produkte bzw. Design werden hier vor allem Lernarrangements verstanden, insbesondere neu eingerichtete.
Die Idee ist dabei, diese Arrangements nicht einfach einzurichten, also beispielsweise einen Naturlernpfad mit interaktiven Elementen in einem Schulgarten, sondern dieses Arrangement gleichzeitig als Forschungsgegenstand zu verstehen. Der Fokus verschiebt sich. Es geht nicht darum, wie bei der Evaluation oder dem Marketing-Fokus, zu beweisen, dass das Arrangement funktioniert, damit es perfektioniert (Evaluation) oder als Erfolg verkauft (Marketing) werden kann, sondern darum zu verstehen, warum er funktioniert, wie es funktioniert. Die Grundannahme ist selbstverständlich, das jedes Arrangement Ergebnisse hervorbringt, wobei gerade die unerwarteten spannend sind. Um am Beispiel zu bleiben: das Jugendliche auf diese Naturlernpfad Wissen über Pflanzen erwerben, ist zwar interessant (Evaluation) und wichtig (Marketing). Aber wenn gleichzeitig nach einem halben Jahr die Lehrerinnen und Lehrer der Schule, in deren Schulgarten dieser Pfad angelegt wurde, dazu neigen, mehr virtuelle Lerninstrumente einzusetzen – dann ist dies die spannende Entwicklung, die es zu untersuchen gilt. Oder wenn die Anwohnerinnen und Anwohner der Schule beginnen, ihre Gärten nach Regeln des Feng-Shui umzugestalten.
Das Versprechen des design-based Research ist dabei, anwendungsgerecht Ergebnisse über die Funktionen von Produkten – hier Lernarrangements – zu liefern, die über das Alltagswissen hinaus weisen, ohne dabei auf lange Forschungswege angewiesen zu sein. Oder mit den Worten von Bowler und Large:

Design-based research holds promise as a method that can bridge the theory/practice divide, particularly in the design of “user-centred” information systems and services. [...] [It] combines research, design, and practice into one process, resulting in usable products that are supported by a theoretical framework. [Bowler / Large (2008), p. 39]

So einfach ist das selbstverständlich nicht. Erstens bedarf dieser Ansatz eines relativ geübten Umgangs mit wissenschaftlichen Methoden und Werkzeugen. Nur wer sich darüber bewusst ist, welche Methoden, Modelle und Großtheorien von der Wissenschaft zur Verfügung gestellt werden, kann die jeweils sinnvollsten auswählen und am Forschungsobjekt selber anwenden. Ein solches Wissen muss erworben und regelmäßig erneuert werden. Zudem ist es notwendig, sich einzuschränken und nicht ständig sinnlose Datenmengen zu erzeugen. Die Aufgabenstellung im Rahmen der design-based Research lautet, die Effekte der jeweiligen Produkte zu analysieren und auf diesen Effekten aufbauend, die Produkte zu verbessern. Nur viele Daten zu sammeln, ist da eher kontraproduktiv. Ebenso kontraproduktiv ist die Tendenz, nur die Daten in den Forschungsprozess zu integrieren, die entweder leicht zu erhalten sind (weil sie beispielsweise automatisch aufgenommen werden, wie bei Bibliotheken die Ausleihzahlen, die durch die automatisierte Ausleihe leicht verfügbar sind) oder aber im Sinne des Marketing gut „verkauft“ werden können. Dazu muss wiederum ein Wissen vorhanden sein, welche Daten auf welche Weise aufgenommen werden können und welche Aussagemöglichkeiten diese Daten jeweils eröffnen. (Was sagt zum Beispiel die Anzahl von Medien pro potentieller/n Nutzer/in über ein Bibliothek überhaupt aus? Was der Wert 87,5% bei der Frage: „Sind sie mit den Leistungen der Bibliothek zufrieden?“ in einer schriftlichen Befragung von Nutzer/innen? Was der Wert 12,3% bei der gleichen Frage bei einer Befragung aller Schüler/innen einer Schule?) Nicht zuletzt ist eine Rückkopplung an wissenschaftliche Theoriegebäude nur möglich, wenn ein Wissen über verschiedene dieser Großtheorien vorliegt. (Was sind Milieus? Was Schichten? Was Sinus-Milieus? Was ist die Grundfrage der feministischen Naturwissenschaftskritik? Was sagt die Systemtheorie? Was bringt eine Diskursanalyse? Etc.) Letztlich stellt das design-based research relativ hohe Anforderungen an die Kenntnisse über wissenschafltiches Wissen. Das beschreiben Bowler und Large auch ansatztweise.
Gleichzeitig gibt es im englisch-sprachigen Raum (und teilweise auch anderswo) seit einigen Jahren die „Bewegung“ der Evidence Based Library Practice. Unabhängig von der Frage, was diese Bewegung einmal ausgelöst hat (u.a. Forderungen von Regierungen nach ständigen Evaluationen, aber auch die relativ efolgreiche Evidence Based Pratice im medizinischen Bereich), lässt sich dies heute als eine Art grass-root Anwendung wissenschaftlicher Methodiken bei der Evaluation und Konzeption bibliothekarischer Angebote beschreiben. Bibliothekarinnen und Bibliothekare versuchen mithilfe relativ ausführlich dokumentierter Forschungen in ihrer lokalen Einrichtung die Frage zu klären, welche Effekte die Angebote ihrer Bibliothek haben. Dabei scheint die Haltung, dies als wissenschaftliche und nicht als marketingrelevante Fragestellung zu formulieren, d.h. sie so anzulegen, dass die Antwort möglichst offen gehalten ist und gleichzeitig den Fokus auf Komplexe zu legen, welche den untersuchenden Bibliothekarinnen und Bibliothekaren wichtig sind, eine interessanten Effekt zu haben: die Ergebnisse sind nur bedingt positiv und „verkaufbar“, zeigen aber dennoch auf, dass Bibliotheken die Möglichkeit haben, proaktiv Angebote zu entwickeln, die etwas bewirken können (make a difference). Das gelingt auch, weil sich die Evidence Based Library Practice beim Entwurf der Fragestellungen auf die Sicht der Nutzerinnen und Nutzer einlässt, wie Bowler und Large hervorheben:

The strenght of design-based research lies in its ability to define the problem from a user’s point of view, thus providing designers with authentic definitions of the problem. [...] It asks practitioners to incorporate reaearch into their daily practice by first generating research evidence and then applying it to determine policies, systems and service. [Bowler / Large (2008) p. 43]

Auf dieser Bewegung, welche sich in zahlreichen Texten in der englisch-sprachigen Bibliothekswissenschaft und einem Open Access Journal nachvollziehen lässt, obwohl sie selbstverständlich nicht in allen Bibliotheken Anhängerinnen und Anhänger hat, wollen Bowler und Large nun mit der design-based research aufbauen. Ihr Vorschlag ist, zumindest einige bibliothekarische Angebote, die sich mit Bildungsaktivitäten befassen, in einem Prozess zu untersuchen und on-demand zu verbessern, der sich als design-based research bezeichnen ließe. In der Erziehungswissenschaft hätte sich dies für bestimmte Fragen bewährt. Und zumindest in den Feldern, in denen Bibliotheken sich als Orte für Bildung begreifen, sei es deshalb auch möglich, diesen Ansatz einzusetzen.
Ist also, nach dem Evidence Based Librarianship, die design-based research the next new thing? Bowler und Large machen in ihrem Artikel zumindest den Vorschlag, beides als Werkzeug zu betrachten und dort, wo es sinnvoll erscheint, einzusetzen. Dies würde, wie sie herausstellen, bedeuten, dass sich insbesondere praktizierende Bibliothekare und Bibliothekarinnen (in Abgrenzung zu denen, die vor allem an Hochschulen unterrichten und forschen) mit dieser Praxis anfreunden und sich den Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Methoden bewusst werden. Nötig wäre allerdings auch ein bibliothekswissenschaftliche Praxis, die nutzbare Theorieansätze und Methodiken zur Untersuchung der realen Effekte von Bibliotheken entwickelt und zur Verfügung stellt. Eine umfassende Herausforderung. Aber erstmal soll dieser Artikel, wie Bowler und Large betonen, ein Diskussionsanstoß sein.

Fußnoten:
[1] Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass die Erziehungswissenschaften unglaublich nationale Angelegenheiten sind. (Nicht zu vergessen, dass sie sich intern in Fachbereiche aufteilen, die teilweise so sehr aneinander vorbei forschen und argumentieren, dass der Unterschied zwischen Wissenschaftlichen und Öffentlichen Bibliotheken oder der zwischen der Stadtsoziologie und der Vergleichenden Politikwissenschaft dagegen wie eine reine irrelevante Stilentscheidung wirkt.) Dies gilt nicht nur für die deutschen Erziehungswissenschaft, sondern offenbar (fast) weltweit.
Die nationalen Erziehungswissenschaften vertreten zur gleichen Zeit vollkommen unterschiedliche Paradigmen, Forschungsthemen und beziehen sich fast nur auf ihre eigenen, nationalen Diskussionen. Zwar werden auch internationale Forschungen einbezogen, dies scheint aber oft sehr ausgewählt zu geschehen – nämlich so, dass es die eigenen Forschungsvorhaben unterstützt. Insoweit ist es nicht verwunderlich, dass zu einer Zeit, in der die deutsche Erziehungswissenschaft in einer empirischen Wende begriffen ist, in anderen Erziehungswissenschaften gänzlich andere Themen und Paradigmen vorherrschen. Die Aussagen von Bowler und Large beziehen sich also auf die kanadischen und teilweise auf die US-amerikanische Erziehungswissenschaft (wobei letztere durch die politische Orientierung auf den No Child Left behind Act mehr empirische Werkzeuge anzuwenden scheint, als die kanadische).

[2] Als eine kriegsentscheidene Wende wird die Entscheidung Deutschlands angesehen, die Ausgaben für die Forschung zu reduzieren und auf einige Projekte, wie die V2, zu konzentrieren, die letztlich – zum Glück – nicht so erfolgreich waren, wie die Radarforschungen der USA und Großbritanniens. Dabei darf nicht unterschlagen werden, dass die deutschen (und die japanischen) Forschungen im Rahmen eines rassistischen Systems durchgeführt wurden und auf der Ausbeutung von Zwangsarbeitern und dem System der Vernichtung durch Arbeit im Rahmen des Holocaust basierte. Bei aller kritischen Bewertung der Entscheidungen der USA und der Sowjetunion nach dem Krieg eine große Zahl deutsche Wissenschaftler (Werner von Braun war ja nur das prominenteste Beispiel) trotz ihres Eingebundenseins in das nationalsozialistische Herrschaftssysteme zu beschäftigen und zu fördern, sollte dieser entscheidene Unterschied nicht aus den Augen verloren werden, dass es zumindest in den Demokratien USA und Großbritannien für Forschende und Beschäftigte immer möglich war, ihre Arbeit einzustellen und – unter Beachtung von Sicherheitsfragen – auch anderen Tätigkeiten nachzugehen. Sie waren nicht davon bedroht, aufgrund ihrer Abstammung oder politischen Überzeugung bis zum Tod ausgebeutet zu werden. In der Sowjetunion—- das ist ein weit schwierigeres Thema, aber auch das dortige Herrschaftssystem basierte nicht auf rassistischer Unterdrückung (wiewohl aber in bestimmten Phasen auf Antisemitismus).

[3] Das war ja bekanntlich auch der Grund, warum überhaupt pazifistische Physiker wie Albert Einstein sich für den Bau dieser Bombe stark machten: weil die Nazis selber an einer arbeiteten und es klar war, was dies für die Welt bedeuten würde, wenn sie dazu in der Lage wären, eine solche zu bauen.

[4] Daneben hatte die Entwicklung des Radars und der Atomkraft selbstverständlich auch weitere Auswirkungen auf die Gesellschaft, beispielsweise im Bereich des Gesundheitswesens, dass ja von der Radartechnik ungemein profitiert hat. Interessant ist auch, dass – trotz anderer Vorläufer – gerade diese Kriegswissenschaft entscheidend für die Entwicklung der Erwachsenenbildung war. Der Grund ist wieder sehr simpel: Der Einsatz moderner Waffen und Hilfsgeräte konnte nur geschehen, indem das Personal verstand, wie diese Geräte funktionierten. So wurde am M.I.T. während des Zweiten Weltkrieges die ersten Massenkurse für Erwachsene, zuerst Offiziere der Luftwaffe, eingerichtet. Auf einmal hatten die Physiker die Aufgabe, neben der Entwicklung des Radars nicht etwa Studierenden, sondern anderen Erwachsenen, die bis dato davon ausgegangen waren, ausgelernt zu haben, die Grundlagen der modernen Physik beizubringen. Um die Radargeräte einzusetzen war es eben notwendig zu verstehen, wie Radiowellen funktionieren. Ansonsten blieben das Geräte mit sich bewegenden Punkten. Solche Bildungsgänge wurden während des Krieges rasant ausgeweitet und am Ende hatte man eine Anzahl von Soldaten und weiblichem militärischen Personal, dass geübt darin war, sich fortzubilden und dies auch einforderte. Der Krieg hatte bewiesen, dass dies im großen Rahmen möglich war. Und hier liegt zumindest in den USA und Großbritannien der Ausgangspunkt ziviler Weiterbildungsprogramme, nicht – wie dies so gerne in Texten zum Lebenslangen Lernen dargestellt wird – in der Entwicklung und den Anforderung der Wirtschaft. Die war damals dank des Fordismus eher an Anlernkräften interessiert. Zuvöderst ging es um militärische Interessen und Kommunikationsmittel (Funkgeräte). Andere, zivile Stränge von Konzepten der Weiterbildung (z.B. Vorstellungen des bildungsbürgerlichen „Herauflesens“, der Bildung des Proletariats durch sozialdemokratische, kommunistische und anarchistische Intellektuelle für den Klassenkampf oder den Versuchen, agrawissenschaftliche Erkenntnisse in der Landwirtschaft zu verbreiten) gab es zwar schon vorher. Sie hatten später auch sehr großen Einfluss auf die Entwicklung der Weiterbildung. Aber wirklich gesellschaftlich verankert wurde Weiterbildung erst durch das Militär im Zweiten Weltkrieg, weil es Menschen brauchte, die grundlegende physikalische Kenntnisse aufwiesen, welche sie (damals) nicht im Rahmen ihrer Schulbildung erworben hatten. [vgl. Welton, Michael: Designing the just learning society – a critical inquiry. – Leicester : Niace – National Institute of Adult Continuing Education, 2005]

Eine interessante, aber bislang nicht beantwortete Frage stellten Leanne Bowler, Andrew Large und Gill Rejskind in einer 2001 veröffentlichten Studie. [Bowler, Leanne ; Large, Andrew ; Rejskind, Gill / Primary school students, informations literacy and the Web. – In: Education for Information, 19 (2001), pp. 201-223] Nämlich die, ob das, was heute als Informationskompetenz in (kanadischen) Klassenräumen gelernt wird, tatsächlich eine Kompetenz darstellt, die sich auf die aktuellen Medien- und Informationsangebote bezieht und für die alltägliche Praxis der Lernenden sinnvoll ist oder aber, ob es sich nicht eher bei vermittelten Informationskompetenz zumeist um Fähigkeiten handelt, die in einer anderen Zeit mit einem anderen Medienmix notwendig waren:

A generation ago, before such themes as active learning, inquiry-based learning, authentic learning and meaningful learning were part of the vocabulary of educators, school projects that required independent research would have involved finding an article in an encyclopedia, and faithfully copying the text word for word. This level of information literacy was sufficient in a classroom where the expected learning outcome was to find the correct answer to a specific question and know the facts. What information literacy skills do students need in the early twenty-first century? Are the learning objectives in the classroom reflected in the information literacy skills exhibited by students? Do the learning experiences in the classroom facilitate the acquisition of these skills or, have the learning experiences simply been repackaged in the new technologies, giving the impression of being up-to-date, while they remain qualitatively the same as learning experiences from thirty years ago? [p. 201]

Die Ergebnisse ihrer auf diese Frage folgenden Studie basieren auf Daten, sind 1998 gewonnen und deshalb größtenteils überholt. Aber der Trend ihrer Ergebnisse ist dennoch relevant für die Frage, welche Kompetenzen heute eigentlich als “Informationskompetenz” zu gelten.
Bowler / Large / Rejskind hatten die Suchstrategien von 12-jährigen in einem kanadischen Klassenraum untersucht. Dabei wurden den Schülerinnen und Schülern eine Anzahl mehr oder weniger offener Fragen zu einer Anzahl von Sportarten vorgelegt, die sie in selbstgewählten Kleingruppen mithilfe des Internets [1] beantworten mussten. Aufgabe war dabei, dieses Ergebnisse (zeitgemäß auf Disketten) zu speichern und schließlich anhand eines Posters zu präsentieren. Die Recherche umfasste je nach Arbeitsgruppe drei bis sechs je 30-minütige Sitzungen. Diese Sitzungen wurden auf Video aufgezeichnet und anschließend ausgewehrtet. Zudem wurden die Poster als Ergebnis der Rechercheanstrengungen zur Auswertung herangezogen. Dies ist ein interessanter Schritt, da auf diese Weise nicht überprüft wurde, ob die Schülerinnen und Schüler bestimmte Fakten gefunden hatten, sondern ob sie in der Lage waren, relativ alltagsnah Informationen zu suchen, auszuwerten, darzustellen und zur Beantwortung einer komplexeren Fragstellung zu benutzen. Abschließend wurden ausgwählte Lernende zu ihrem Vorgehen bei der Recherche interviewt. Dieser multidimensionale Zugriff ermöglichte es den Forschenden, mehrere Wahrnehmungsebenen in ihre Analyse einzubeziehen und sich teilweise ergänzen zu lassen. So konnten Beobachtungen auf den Videotapes in den Interviews verifiziert werden.
Schülerinnen und Schüler – so kann man die Ergebnisse der Literaturübersicht und Datenanalyse der Studien zusammenfassen – haben jeweils auch ohne Informationskompetenzvermittlungen eine, auf dem alltäglichen Umgang mit dem Internet basierende, Informationskompetenz ausgeprägt. [2]
Die Recherchen waren dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht wirklich geplant waren, bevor sie durchgeführt wurden. Interesanterweise fiel es den Lernenden dadurch schwieriger, konkrete Faktenfragen zu beantworten, während sie offene und relativ weite Fragen gut beantworten konnten.
Weiterhin stellen Bowler / Large / Rejskind fest, dass die effektive Recherche im Netz ein Wissen über die technischen Geräte voraussetzt. Auch wenn die von ihnen festgestellten Probleme (beispielsweise beim Speichern von Daten auf Disketten) sich verändert haben oder auch obsolet geworden sind, ist doch folgende Feststellung weiterhin gültig:

The Web is a technology-dependent platform for information delivery. To use it successfully, one must understand and be able to perform basic functions on the computer. Evidence from the search sessions indicates that the students were hampered by their lack of technical literacy. [p. 208]

Bowler / Large / Rejskind thematisieren dies zwar nicht, aber es ist im Umkehrschluss auch logisch anzunehmen, dass Menschen, die Informationskompetenz im Internet vermitteln wollen, vor der gleichen Herausforderung stehen: die Vermittlung jedweder internetbasierter Informationskompetenz bedarf eines grundlegenden Wissens über die benutzte Technik und die Funktion verschiedener Internetdienste. Dabei geht es, wenn man der Studie von Bowler / Large / Rejskind folgt, nicht einmal um die ständige Nachvollziehung von Hypes. Es geht um die Orientierung an der zeitgenössischen Medienrealität.

[1] Offenbar war es – einen solchen Anschein vermittelt zumindest der Text – 1998 schon normal, dass ein kanadisches Klassenzimmer mit mehreren Computern und Internetzugängen ausgestattet war. In Deutschland hatte sich zwar 1996 die Initiative Schulen ans Netz gegründet worden und galt als extrem fortschrittlich. (Obwohl es auch Stimmen gab, welche diese Initiative vor allem als Werbeveranstaltung der Telekom ansahen, welche sich angeblich auf diese Weise kurz vor der Deregulierung des Telefonmarktes zum Quasi-Monopolist in Sachen Internet aufschwingen wollte.) Allerdings konnte diese Initiative erst 2001 vermelden, dass quasi jede Schule in Deutschland einen Internetzugang ausgestattet wäre. Von Computern im normalen Klassenraum war dann 2001 in Deutschland erst langsam die Rede.
[2] Das war zumindest zum Untersuchungszeitpunkt in Deutschland auch nicht wirklich denkbar. 1998 nutzten rund 10% der Deutschen das Internet gelegentlich. Heute sind dies, laut den aktuellen Internet-Strukturdaten, rund 64%.

In den letzten Tagen treibt mich eine Frage um, die ich gerne einmal bearbeiten würde: Welche Auswirkung wird der Trend zu kleinen, billigen Laptops mit Internetfixierung für die Informationsnutzung von (potentiellen) Nutzerinnen und Nutzern Öffentlicher Bibliotheken haben?

100-Dollar-Laptop
Vielleicht von vorne. In den letzten Monaten erschienen mehrere kleine Laptops, die explizit klein, billig und mobil sind und teilweise extra für die Nutzung von Web2.0-Diensten ausgelegt sind.
In gewisser Weise können diese Rechner als (ungewolltes) Ergebnis des One Laptop Per Child Projektes (OLPC) beschreiben werden. OLPC hat sich zum Ziel gesetzt, allen Kindern einen modernen Laptop zukommen zu lassen, welcher das spielerische Lernen moderner Techniken und Kommunikationsformen ermöglichen soll. Dafür strebte OLPC die Produktion eines 100-Dollar-Laptops an, der hauptsächlich durch Regierungen von Entwicklungsländern über Schulen verteilt (und finanziert) werden soll. Es gibt Fortschritte bei dieser Mission (beispielsweise steht Peru kurz davor, die Laptops in einem groß angelegten Projekt einzusetzen). Allerdings kostet der Rechner mit dem Namen XO-1 188 Dollar. Das Design ist auf die Bedürfnisse von Kindern in armen Ländern ausgerichtet, der Rechner verbraucht wenig Energie und kann nicht nur mit Strom aus der Steckdose, sondern auch aus zahlreichen anderen Stromquellen – inklusive einer Handkurbel – aufgeladen werden. Ausgestattet ist der Rechner mit allem, was ein Laptop braucht, inklusive Kamera, Mikrophon WLAN-Antennen und USB-Ports. Zudem hat er ein drehbaren Monitor und ist extrem robust. Das Nachfolgemodell XO-2 wurde kürzlich als Projektskizze vorgestellt und soll statt einer Tastatur zwei Touch-Screens besitzen, wie ein Buch aufklappbar (und nutzbar) sein und einfach auf einem der beiden Monitore Tastaturen simulieren, welche sich den Fähigkeiten der Kinder anpassen lassen sollen. Allerdings ist der Speicher der Rechner extrem beschränkt.
Als Betriebssystem wird ein speziell angepasste Version der Linux-Distribution Fedora verwendet.[1] Diese Version soll besonders energieeffizient arbeiten. Zudem ist diese Version mit einer extra entwickelten Oberfläche namens Sugar ausgestattet, welche explizit für Schülerinnen und Schüler, die (noch) nicht Lesen und Schreiben können, konzipiert wurde. Der Zugang zum Rechner soll spielerisch erfolgen, die Kinder sollen direkte Lernerfolge erleben.
Der XO hat einen entwicklungsfördernden Ansatz. Die Hoffnung war, mit der Masse an möglichen Bestellungen – also Bestellungen von Regierungen für alle Schulkinder eines Landes auf einmal – eine Marktmacht zu organisieren, welche die Produktion solch billiger Rechner für die Industrie trotz allem zu einem gewinnbringenden Geschäft machen sollte. Ob das tatsächlich funktioniert, bleibt noch abzuwarten. Ein Erfolg scheint immerhin, dass Microsoft den XO - der, wie gesagt mit Linux arbeitet – für ein so elementares Geschäft hält, dass es lieber eine eigene Version von Windows XP für den Rechner erarbeitet hat, die statt den üblichen 100 Dollar drei Dollar kosten soll.

Kleine Laptops funktionieren, immer besser
Was der XO aber – schon während der Projektphase – bewies, war, dass es möglich ist, leistungsfähige Laptops zu einem relativ geringen Preis herzustellen. Dafür muss man zwar auf einige Dinge – große Festplatten, High-End-Graphikkarten etc. – verzichten, was allerdings hinnehmbar ist, wenn die Rechner für klar definierte Ziele eingesetzt werden sollen, die gerade keine großen Festplatten oder High-End-Graphikkarten benötigen. Und da – trotz dem Boom von Privatvideos – nur ein geringer Teil der Menschen am Rechner Filme schneiden, 2.000-seitige Bücher layouten oder GTA IV spielen will, sind solche Rechner auch außerhalb von Schulen armer Staaten interessant. Zumal mit der Entwicklung von Linux und anderen quell-offenen Betriebssystemen in den letzten Jahren leistungsfähige Betriebssysteme zur Verfügung stehen, die auch auf solcher Hardware oft schneller und konsistenter laufen, als Vista, XP oder Mac OS X. [2]

Diesen Beweis, den der XO angetreten hatte, nutzten nun in den letzten Monaten Firmen, um mit und ohne den pädagogischen Ansatz des OLPC-Projektes ähnliche kleine Rechner anzubieten. Dabei wurde der XO selber rund 80.000 mal im Rahmen eines Charity-Programms [man bezahlte zwei Rechner, bekam einen und spendete den anderen automatisch für das OLPC-Projekt] in den USA verkauft. Ein Markt für solche Rechner ist also vorhanden [man hätte ansonsten das Geld auch direkt spenden können]. Intel verkauft seit 2007 eine Classmate PC, der ebenfalls standardmäßig unter Linux läuft und für pädagogische Zwecke eingesetzt werden soll.
Durchschlagender war allerdings der Erfolg des Eee-PC. Diese Rechner sind ebenfalls seit dem letzten Jahr auf dem Markt und prägten einen – noch nicht überall etablierten – Begriff: die Netbooks. Eee-PCs kosten zwischen 299 und 399 Dollar, in Deutschland 299 Euro, sind klein [ein 7’’ Monitor bzw. in der neusten Serie ein 8,9’‘, während – zum Vergleich – ein Mac-Book 13,3’’ und ein Samsung Q45 12,1’’ groß ist], und sind von ihren Hardware darauf ausgerichtet, zu surfen und kleinere Aufgaben zu bewältigen – beispielsweise kann man Schulaufgaben ohne Probleme schreiben und abspeichern, aber nicht unbedingt Doktorarbeiten. Es gibt – wie beim Mac Book Air – keinen DVD/CD-Laufwerk. Und wieder ist Linux das Hauptbetriebssystem, während Microsoft versucht eine Windows-Variante zu verkaufen, die nur für solche Rechner billiger sein soll. Eee-PCs sind nicht wirklich als Rechner für das tägliche Arbeiten oder das Spielen aktueller Games zu nutzen, sondern hauptsächlich als Zweitrechner zum Surfen. Dennoch kam es in allen Ländern, in denen der Eee-PC angeboten wurde zu Lieferengpässen. Mehr als eine Firma hat Konkurrenzprodukte angekündigt, allen voran One mit dem A120.
Interessant ist in diesem Zusammenhang zudem gOS. gOS ist eine weitere Linux-Distribution. Sie wurde anfänglich für einen sogenannten Wal-Mart-PC, der bei besagter Handelskette für 199 Dollar verkauft wurde, präsentiert. Diese PCs – 10.000 sollen es gewesen sein – waren innerhalb von zwei Wochen ausverkauft, was gewiss nicht nur am Betriebssystem, sondern auch am Preis gelegen haben wird. Dennoch: gOS ist deshalb relevant, weil es ein explizit für das Web 2.0 konzipiertes Betriebssystem ist. Es hat in der Grundeinstellung in seinem Dock [also der Leiste mit den Programmen, wie man sie – unter anderem – vom Mac kennt] hauptsächlich Programme, die direkten Zugriff auf MySpace, News-Seiten und andere Webangebote bieten. Das Betriebssystem selber, also die Oberfläche ist darauf ausgerichtet, das Internet als sozialen Ort zu nutzen. Zumindest einen Anteil am rasanten Verkauf der Wal-Mart-Rechner wird gOS – welches auch problemlos auf anderen Rechnern genutzt werden kann – gehabt haben.

Trend zur Alltagstechnik
Der Trend ist wohl nachvollziehbar: einerseits billige Rechner, die über kurz oder lang bei allen Kindern im Grundschulalter landen werden. Dies, verbunden mit einem funktionierenden pädagogischen Konzept [3], wird sich auf die Nutzung von Informationstechnologien relevant auswirken. Kinder und Jugendliche werden Informationstechnologien tatsächlich als Teil ihres Alltags wahrnehmen. Gegen diesen Trend sind die Debattenbeiträge, welche in der März-Nummer der BuB stehen, weit überholt. Es geht nicht mehr um “Bildschirmmedien” ja oder nein – es geht um eine Alltagstechnik.
Andererseits – und dies ist der andere Trend – Rechner, die als Internetstationen genutzt werden und gar nicht mehr unbedingt die vielfältigen Anwendungsmöglichkeiten anbieten, die aktuelle Rechner an sich alle haben. Diese Netbooks werden die Nutzung der Internets und einer Anzahl von Web 2.0-Diensten mit hoher Wahrscheinlichkeit noch alltäglicher machen, als sie jetzt schon sind. Und diese Rechner werden in der Jugend- und Alltagskultur ankommen, wie die verschiedenen Konsolen auch längst angekommen sind. Interessant wird in den nächsten Monaten sein, ob diese Netbooks hauptsächlich als Zweitrechner genutzt oder ob gerade ärmere Haushalte auf sie zugreifen werden. Wie gesagt sind sie von der Soft- und Hardware aufs Surfen ausgerichtet, aber Software lässt sich austauschen und Hardware lässt sich anders nutzen, als vorgesehen.[4]

[Außerdem, aber das ist eine andere Sache, scheinen diese Rechner dazu geführt haben, dass Linux in einer relevanten Anzahl von Haushalten als leistungsfähiges Konkurrenzprodukt zu Windows angekommen ist. Welchen Einfluss das auf Windows, den Softwaremarkt, die Open Source-Bewegung, das Verständnis von Rechnern durch die Nutzenden haben wird, bleibt abzuwarten. Eine These von Richard Stallman bei der Initiierung der Free Software Bewegung, aus der auch GNU/Linux hervorging, war immerhin, dass Freie Software zu einer größeren Freiheit der Nutzerinnen und Nutzern führen und die Entwicklung von Software demokratisieren würde. Eventuell entwickelt sich aber zusätzlich aktuell – nachdem seit Mitte der 1990er Jahren nach dem Quasi-Untergang von AmigaOS und DOS ein fast unbestrittenes Monopol von Windows als Betriebssystem auf privat genutzten Rechnern herrschte – eine neue Konkurrenzsituation bei Betriebssystemen. Neben Windows und Linux ist dabei vor allem an das Mac OS zu denken, welches durch den Erfolg von Apple verbreitet wurde. Daneben stehen allerdings noch eine Reihe alternativer Betriebssysteme – Solaris, OpenSolaris, FreeBSD, OpenBSD oder solche (noch) kleinen Projekte wie ReactOS oder AROS – zur Verfügung, die unter Umständen in Zukunft eine größere Rolle spielen könnten. Zumal heutige Rechner – solange sie gerade nicht die hier besprochenen Kleinstrechner mit geringem Speicher sind – problemlos zwei oder mehr Betriebssysteme aufnehmen können.]

Bibliotheken und Alltagskultur
Eventuell ist es übertrieben, aber mir scheint, dass es nicht mehr um Kompetenzen geht, die man erwerben kann oder auch nicht, sondern um die rasante Etablierung einer neuen Kulturtechnik, welche zur Teilhabe an den Diskursen und sozialen Sphären der Gesamtgesellschaft notwendig sein wird; so wie vor einigen Jahren das Fernsehschauen eine Kulturtechnik war [und in weiten Teilen der Gesellschaft noch weiterhin ist], ohne die man schnell außerhalb gesellschaftlich relevanter Diskussionen stehen konnte.
Doch selbst wenn diese Trends nicht gleich in der Etablierung einer Kulturtechnik kumulieren werden, so wird es doch in absehbarer Zeit mehr Kinder und Jugendliche geben, die Rechner nicht als Konkurrenzprodukt zu anderen Freizeitangeboten, sondern als alltäglicher Arbeitsmittel verstehen und nutzen werden.
Die Frage ist nun, welchen Einfluss das auf Öffentliche Bibliotheken haben wird. Kann man das ignorieren? Haben die Internet-Ecken, die nun in den meisten Bibliotheken existieren, in ihrer jetzigen Form überhaupt einen Sinn in einer Gesellschaft, in der der Zugriff auf das Netz Allgemeingut ist? [Nicht zu vergessen, dass Internet-Flatrates für Handys nur noch eine Frage der Zeit sind. Das diese kommen werden, wird nicht mehr zu verhindern sein, nicht zuletzt, da sie in Japan und Südkores seit Jahren gut funktionieren.] Was muss eine Bibliothekarin, ein Bibliothekar eigentlich können, um für Kinder und Jugendliche mit Erfahrungen mit diesen Rechnern, sinnvoll arbeiten zu können? Man darf nicht vergessen, dass zahlreiche Ansätze für bibliothekarische Veranstaltung ja gerade den Anspruch erheben, an der Realität und den realen Problemen von Kindern und Jugendlichen anzusetzen und diese über die Thematisierung ihrer Lebenswelt zu Lernprozessen zu ermutigen.
Es sind weit mehr Fragen möglich. Wichtig erscheint mir aber erstmal festzuhalten, dass in den letzten Monaten [nicht Jahren, sondern Monaten] relevante Trends im Bereich der Hard- und Softwareentwicklung festzustellen sind, die garantiert auf die Nutzung elektronischer Medien einen Einfluss haben werden. Und jede veränderte Mediennutzung wird über kurz oder lang einen Einfluss auf Bibliotheken haben. Deshalb sollte man die Frage, was da gerade passiert, auch jetzt stellen. Zwar wird es einen Weile dauern, bis diese Trends einen Einfluss auf Menschen haben, die nicht unbedingt immer an den neuesten Entwicklungen der technologischen Möglichkeiten interessiert sind [also den 98% der Gesellschaft, die keine Nerds sind], aber wenn man die Geschwindkeit betrachtet, mit denen sich in den letzten Jahren neuen Mediennutzungsformen verbreitet haben, wird dieser Weile relativ kurz sein. [5]

PS.: Passend zu diesen Überlegungen übrigens der aktuelle Call for Papers der libreas: “Popkultur: Bibliothek“.

[Nachtrag, 30.05: Die aktuelle Studie des Projektes Medienkonvergenz Monitoring der Universität Leipzig erschien gestern. Sie kommt zu dem Ergebniss, dass das Internet bei Jugendlichen zum Leitmedium geworden ist und alle anderen Medienformen (Buch, Radio, Fernsehen) in seiner Verbreitung überholt hat. Link: die aktuelle Studie und Seite des Projektes.]

[1] Von Linux existieren – dank der Open-Source-Prinzipien – zahlreiche unterschiedliche Distributionen, die alle ihre eigene Vorteile und Ziele haben. Das ist anders, als bei anderen Betriebssystemen. Für den Einsatz von Linux empfiehlt sich ein Blick auf die unterschiedlichen Distributionen und unter Umständen das “Antesten” mit Live-CDs.
[2] Und dabei dank Gnome, KDE oder Sonderanfertigungen wie bei DeLi Linux auch graphische Oberflächen zur Verfügung stellt, welche den gleichen Komfort bieten, wie ihn Menschen von Windows oder Mac gewohnt sind – dass nur als Anmerkung für Menschen, die meinen, Linux müsste unbedingt per Tastatur-Befehlen gesteuert werden und sei nur für etwas für Nerds.
[3] Wir sind in Deutschland, dass wird also noch eine Zeit dauern.
[4] Was mich nämlich immer noch irritiert ist der Fakt, dass alle relevanten Studien zu dem Ergebnis kommen, dass Rechner heute in Deutschland in Haushalten mit Kinder oder Jugendlichen fast flächendeckend vorhanden sind. Angesichts des aktuellen Armutsberichts und der Zahlen des Familienministeriums über das Armutsrisiko von Kindern und Jugendlichen frage ich mich schon, von welchem Geld sich diese Haushalte welche Rechner leisten können. Ich meine das rein rechnerisch, selbstverständliche habe alle Menschen das Recht, die Medien zu besitzen, die sie besitzen wollen. Aber von monatlich 345 oder wenig mehr Euro pro Person wird man sich nicht alle zwei Jahre einen modernen Rechner leisten können. Wie alt sind dann also die Rechner, die in sozial schwachen Familien stehen? Was können sie überhaupt? Bringen sie der Jugendlichen etwas oder sind diese trotz Rechner von aktuellen Nutzungsformen der Kommunikationstechnologien ausgeschlossen? Entsteht nach dem Digital Divide eine neue Ungerechtskeitsperspektive, das “Nicht mitmachen können im Mitmach-Web”? Und sind dann solche Netbooks für 300 Euro ein möglicher Ausweg?
[5] Erinnert sich noch wer an die Zeiten, wo Menschen mit Handys als Juppies beschimpft wurden? Das ist keine zehn Jahre her. Erinnert sich noch wer an die Zeit vor dem ipod? Der ist 2001 überhaupt in erst in den Markt eingeführt worden und heute – neben anderen MP3-Playern – ein unumstrittener Teil der Alltagskultur. Und die Mac Books, welche zumindest in der Berliner Innenstadt und den Berliner Unibibliotheken allgegenwärtig sind, wurden erst 2006 vorgestellt.

Allgemein wird in der (deutschen) Bildungsforschung von einer empirischen Wende gesprochen, die aktuell stattfinden würde – ähnlich dem linguistic turn in den Kulturwissenschaften Ende des 20. Jahrhunderts. Ob das tatsächlich der Fall ist, wird bestimmt noch zu klären sein. Aber es gibt Hinweise: das zunehmende Interesse an Leistungsvergleichen wie PISA, TIMSS, IGLU, SteFi-Studie ist ein gewichtiger. Aber diese Studien sind letztlich, wenn auch von der Erziehungswissenschaft vorangetrieben, Auftragsarbeiten. Und solche müssen nicht unbedingt dem Interesse der Forschenden entsprechen. Ein anderer Hinweis ist allerdings die unbestreitbare Zunahme von empirischen Ansätzen in der nicht-auftragsgebundenen erziehungswissenschaftlichen Forschung. Ein kursorischer Blick in aktuelle Jahrgänge erziehungswissenschaftlicher (deutscher) Zeitschriften bestätigt diesen Trend, dass der Waxmann-Verlag seine Reihe Empirische Erziehungswissenschaft erst 2006 startet ist ein weiterer Hinweise, dass tatsächlich ein Paradigmenwechsel stattfindet. Warum, dass ist eine andere Frage. Egal was man von diesen Ansätzen hält: solange man sich mit Bildung beschäftigt, wird man sich mit ihnen auseinander setzen müssen.
Diese Wende wirft allerdings eine andere Frage auf, welche sich in anderen Forschungsgebieten auch schon bei ähnlichen “Wenden” auftat: was bringt es? Jede paradigmatische Veränderung in Forschungsgebieten geht mit dem Versprechen einher, durch den jeweiligen Wechsel bessere und sinnvollere Daten zur Beantwortung wissenschaflicher Fragestellungen liefern zu können, als mit den bisherigen – dann immer als relativ übrholt geltenden – Ansätze. Bei Wissenschaften, die wie die Erziehungswissenschaften auf die Untersuchung von gesellschaftlichen Prozessen ausgerichtet sind, geht jeder Paradigmenwechsel mit dem Versprechen einher, diese Prozesse besser abbilden und verstehen zu können. Letztlich ist ein Teil der empirischen Wende – insbesondere der “Auftragsstudien” – der Anspruch, Daten zu liefern, welche zur Verbesserung der Bildungsqualität beitragen sollen – zumeist des Schulunterrichts.
Allerdings ist aus Staaten, in denen empirische Methoden in der Bildungsforschung schon seit Längerem eingesetzt werden, bekannt, dass diese Daten gelinde gesagt wenig bis quasi keinen Einfluss auf die Qualität der untersuchten Institutionen haben. In Großbritannien werden öffentliche Einrichtungen seit über 20 Jahren mit steigender Tendenz ähnlichen Methoden unterworfen. Vergleichsarbeiten und Evaluationen gelten als mächtige Werkzeuge der großbritannischen Bildungspolitik. Und trotzdem stellen Studien immer wieder fest, dass die Verwendung der zurückgeliefertem Daten äußerst gering ist. Dabei werden die Daten auch in Deutschland eigentlich in der Annahme beständig zurückgemeldet, dass sie zur Entwicklung der Institutionen benutzt würden. Letztlich ist diese Annahme ein Grund für den massiven Einsatz solcher Studien durch die Bildungspolitik. Es geht offenbar um das Vermittlungsproblem, welches eigentlich bei jedem “wissenschaftlichen Wissen” besteht.
Im Sammelband Rückmeldung und Rezeption von Forschungsergebnissen [Kuper, Harm ; Schneewind, Julia (Hrsg.) / Rückmeldung und Rezeption von Forschungsergebnissen : Zur Verwendung wissenschaftlichen Wissens im Bildungsbereich. – Münster ; New York ; München ; Berlin : Waxmann, 2006] wird diese Frage bezogen auf die zahlreichen Vergleichsarbeiten im deutschen Schulwesen bearbeitet. Die Quintessenz steht – wie so oft – in der Einleitung [Kuper, Harm / Rückmeldung und Rezeption – zwei Seiten der Verwendung wissenschaftlichen Wissens im Bildungssystem, S. 7-16]:

Für eine professionelle Verwendung der Ergebnisse der Bildungsforschung ist Entscheidungsautonomie [der Institutionen, K.S.] unerlässlich – sie muss sowohl gegenüber bürokratisch administrativen Regulierungen als auch gegenüber den oftmals trivialisierenden Einsichten öffentlicher Rezeption von Forschungsergebnissen abgrenzbar bleiben. Das erfordert allerdings eine starke Kultur der Auseinandersetzung mit Befunden der Bildungsforschung in einer professionsinternen Öffentlichkeit. Dass diese im Bildungssystem bislang nur schwach ausgeprägt ist, lassen die vielen Klagen über den Zugriff staatlicher Regulierung und den Konkurrenzdruck in der Folge von Leistungsuntersuchungen vermuten. [S. 11f.]

Dies gilt ebenso für die Rezeption von Bildungsstudien im bibliothekarischen Bereich. Dass gerade die Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der PISA-Studien meines Erachtens sehr einseitig (oder mit Kuper gesprochen: “trivialisierend”) erfolgt ist, betone ich immer wieder, wenn es irgendwie passt. Auch das langsame Aufkommen einer – na, sagen wir mal – nutzerinnen- und nutzerorientierten Forschung zu Bibliotheken, wie sie offenbar gerade im Umfeld der Instituts für Bibliotheks- und Informationswissenschaft zu entstehen scheint [1] wird sich mit diesem Problem auseinandersetzen müssen. Angenommen, es werden demnächst tatsächlich mehr Daten zur Sichtweise, Ansprüchen und Verhaltensweisen der Nutzerinnen und Nutzer von Bibliotheken produziert; oder – ein anderes Beispiel – angenommen im Rahmen meiner Promotion kommen tatsächlich spruchreife Ansätze zur Bestimmung von bibliothekarischen Bildungseffekten heraus: was bringt das den einzelnen Bibliotheken? Die “Übersetzung” dieses wissenschaftlichen Wissens muss dann immer noch so geleistet werden, dass es auch als Handlungswissen für die Entwicklung der Bibliotheken und die alltägliche Praxis in Bibliotheken nutzbar wird.
Rainer Peek und Peter Dobbelstein geben in ihrem Beitrag des Sammelbandes [Peek, Rainer ; Dobbelstein, Peter / Benchmakrs als Input für die Schulentwicklung – das Beispiel der Lernstandserhebung in Nordrhein-Westfalen (41-58)] immerhin einige Hinweise für einen solchen “Übersetzungsprozess”. Wissenschaftliches Wissen würde in der Arbeit der untersuchten Einrichtungen genutzt, wenn sie

1. akzeptiert wird [d.h. vor allem ernst genommen]


2. praktikabel dargestellt wird [was oft schwierig ist, da wissenschaftliches Wissen eigentlich immer sehr differenziert ist , aber Menschen, die Entscheidungen treffen sollen, “einfache” Ergebnisse bevorzugen]


3. als bedeutend gilt [also als Wissen wahrgenommen wird, welches ein Unterschied machen kann]

[1] Das war jetzt mal eine steile These über die Richtung der Diskussionen, die ich im Umfeld der Instituts mitbekomme. Valide untermauern kann ich das nicht, aber dafür ist es ja auch eine steile These.

Gee ist eine Zeitschrift für Computer- und Konsolenspiele, welche des Öftern dafür gelobt wird, Spiele als kulturelles Artefakt zu begreifen und zu beschreiben und nicht vorrangig als zu bewerbendes Produkt. Das stimmt nicht ganz – so traut sich auch Gee aus irgendeinem Grund nicht, einfach mal zu sagen, dass ein Spiel Müll ist und umschreibt das lieber in den letzten zwei Sätzen einer ansonsten ausgewogenen Besprechung -, aber es ist doch auffällig, dass sich diese Zeitschrift von anderen Spielezeitschriften abhebt: keine durchgängig gute Punktbewertung bei den besprochenen Spielen, genauer gesagt gar keine Punkte-/Sternchen-/Sonstwas-Bewertung, keine seitenlangen Cheats, dafür mehr Texte zur gesellschaftlichen Wirkung von Spielen, zur Technik der Konsolen und ähnlichen Themen. Computer- und Videospiele sind für die Gee Teil einer Popkultur, die bejaht, aber nicht kritiklos abgefeiert wird. Das Verhältnis ist ähnlich wie das der De:Bug zur Clubkultur und elektronischen Musik.
Deshalb passt der Artikel “Eingeschult” von Danny Kringiel und Alfred Jansen in aktuellen Ausgabe (Mai/Juni 2008, S.46-50, auch online) zum Thema Computerspiele in der Schule fraglos gut in die Gee. Klar wird der Einsatz von Spielen in Schulen für gut befunden, aber gleichzeitig – im Rahmen des in journalistischen Texten Möglichem – diskutiert, welche Gründe es für eine solche Position gibt. Auffällig journalistisch ist in diesem Text, dass – wie auch gerne in bibliothekarischen Texten – zur Bestätigung der eigenen Position ein relativ dekontextualisiertes Beispiel aus dem Ausland angeführt und damit der falsche Eindruck erweckt wird, dass die eigene Position ohne Frage richtig sei und nur in Deutschland das noch nicht begriffen wurde. [1]
Interessant ist vor allem folgende Argumentation:

“[S]o beginnt das, was Pädagogen als ‘Medienkindheit’ bezeichnen, dank Computerspielen immer früher: Schon in vielen Grundschulklassen besitzt die Mehrheit der Schüler heute DS-Konsolen, und mit zunehmendem Alter kommen dann in einer lückenlosen Zockerkarriere [noch] Playstation, Xbox oder PC hinzu. Nun ist es eigentlich zentrale Aufgabe der Schule, Heranwachsende in die Lage zu versetzen, mit dieser Lebenswelt umzugehen. ‘Nicht für die Schule, für das Leben lernen wir’, heißt es. Und in der Medienpädagogik wird heute allerorten die Förderung von ‘Medienkompetenz’ gefordert: Kinder sollen lernen, souverän Medientechnologien zu beherrschen, Medieninhalte kritisch zu hinterfragen, selbstbestimmt aus Medienangeboten auszuwählen und selbst Medieninhalte zu produzieren. Gemessen an der Hochkonjunktur des Begriffes müsste eigentlich längst an jeder Schule der Umgang mit Games gelehrt werden.” [47f.]

Konsolen und PC-Spiele sind Teil der jugendlichen Realität. Durch die Diversifikation der Spielkonzepte und den heute biographisch frühen Zugang zu Computern gilt das auch – anders, als vielleicht in den 1980er Jahren – auch für Mädchen. [2] Gerade durch die Wii und ihre Zusätze, dem Trend zum Casual Gaming und dem Fakt, dass die “frühen” Computerspielerinnen und Computerspieler jetzt auch schon vierzig Jahre alt sind und trotzdem immer wieder mal Spielen, gilt das zunehmend auch für andere Altersgruppen. Das diese Spiele nur einen schlechten Zeitvertreib und eine Flucht aus der Realität darstellen würden, glauben immer weniger Menschen. Ernsthaft vertreten wird diese Position auch nur noch von einer schlecht informierten Presse. [3] Vielmehr wird verstärkt akzeptiert, dass Spiele sozialisierend wirken und neben anderen Freizeitbeschäftigungen ihre eigene Bedeutung haben.
Die Frage, die Kringiel und Jansen berechtigt stellen, ist die, warum dann diese Spiele nicht einen größeren Teil der Vermittlung von Medienkompetenz einnehmen? Zumindest gibt es dafür Gründe. Eine solche Vermittlung – dass macht ihr Artikel deutlich – kann dabei nur gelingen, wenn die Vermittelnden den Umgang einigermaßen gewöhnt sind, was in diesem Beispiel heißt: selber mal spielen, sich mit der Wii albern machen und vor allem auch einmal neuere Spiele ausprobieren.
Dabei sind es nicht nur Schulen, die von sich behaupten, Medienkompetenz zu vermitteln. Bibliotheken schreiben sich diese Funktion ebenfalls regelmäßig zu. Nun haben sich Öffentliche Bibliotheken in Deutschland – solange die Mittel dazu da waren – schon längerer darum bemüht, jeweils einen Bestand von Computerspielen aufzubauen, auch wenn man über dessen Aktualität und Qualität immer streiten kann. Von einer rein ablehnenden Haltung zu solchen Spielen in Bibliotheken kann man schon lange nicht mehr sprechen. Das Problem scheint eher, dass nicht so recht klar zu sein scheint, dass es nicht darum gehen kann, einige Spiele im Angebot zu haben, um über diese Kinder und Jugendliche anzusprechen und die so gewonnen Nutzerinnen und Nutzer an die gedruckten Bestände heranzuführen. Diese Appetizerfunktion haben Spiele verlohren, falls sie diese überhaupt je hatten. Das haben sie mit Comics gemeinsam, die heute ja auch zu Recht als Kunstform anerkannt sind. Spiele sind eine eigenständige Medienart, welche viele Funktionen übernommt hat, die auch der Literatur zugeschrieben werden: sie unterhalten und tragen zu einer eigenständigen Gestaltung der Freizeit bei, sie bieten Rückzugsmöglichkeiten und haben gleichzeitig einen potentiellen sozialisierenden Effekt, sie können zur Steigerung des Selbstbewußtseins und der Kommunikationskompetenzen beitragen und zudem regen sie die Phantasie an. Sie enthalten ebenso Gefahren, aber auch das unterscheidet sie nicht von der Literatur. Wer ernsthaft Harry Potter liest, kann zum Beispiel anfangen an esoterische Erklärungsmuster zu glauben, sich anschließend mehr und mehr in einer Traumwelt einschließen und rationalen Argumenten unzugänglich werden. Deshalb will auch niemand Harry Potter verbieten aus Bibliotheken heraus halten. [4]
Medienkompetenz muss alle Medien umfassen, die einen relevanten Einfluss auf die Gesellschaft haben. Und sie muss aktiv vermittelt werden. Ein Bestand von Computerspielen reicht da nicht aus. Oder anders zugespitzt: eine Einrichtung, die ernsthaft Medienkompetenz vermitteln will, muss genügend Mitarbeitende haben, die wissen, warum Grand Theft Auto sich so gut verkauft, wer dieser Mario eigentlich genau ist und wie die Xbox aussieht.

Links:

• Game Journal


• Game Studies : the international journal of computer game research [Leider sieht es so aus, als sei die letzte Ausgabe 2006 erschienen. Aber wer weiß.]


• eludamos : Journal for Computer Game Culture


• Loading…


• Casual Games Association


• Die Diskussion über Killerspiele bei heise


• stigma-videospiele.de Auseinandersetzung mit populären Mythen über Computer- und Videospiele

Fußnoten:
[1] Interessanterweise benutzen Kringiel und Jansen sogar die gleiche Formulierung, die sich in zahlreichen bibliothekarischen Texten finden läßt: “Das Ausland ist bereits viel weiter.” [50]
[2] Letzteres ist eine hier aufgestellte These, die allerdings nicht aus der Luft gegriffen ist. Eine Feststellung der feministischen Forschung zu der Frage, wieso Jungen andere Interessen ausprägen als Mädchen ist die Existenz des so genannten heimlichen Lehrplans. Nicht unbedingt gewollt, aber doch immer wieder reproduziert, werden dieser Vorstellung nach in der Erziehung von Kindern und Jugendlichen immer wieder Vorstellungen von Geschlechtsrollen vermittelt. Dies hat großen Einfluss auf die Ausprägung von Präferenzen und Verhaltensstrukturen. In diesem Rahmen wurde auch die relative Technikferne vieler Frauen – im Gegensatz zu Männern, bei denen es auch immer Technikferne gab und gibt – damit erklärt, dass Mädchen früh lernen, dass Technik nichts für sie sei. Angesichts des gesellschaftlichen Wandels im Bezug auf diese Vorstellung und dem Fakt, dass Kinder heute in einer Zeit mit Computern in Kontakt kommen, in welcher der heimliche Lehrplan noch nicht durchgreifend gewirkt hat, kann man erwarten, dass sich die Technikferne von Frauen im bezug auf Computer und Konsolen reduziert. Hierfür gibt es auch einige empirische Hinweise.
[3] Ein schönes Beispiel für eine solchen journalistischen Text liefert Thomas Klatt in der aktuellen Ausgabe der verd.i-Zeitschrift Publik unter dem Titel Spielen bis der Arzt kommt. (04/2008, S. 17) Unter Berufung auf eher – sagen wir es einmal so – umstrittene Expertinnen und Experten zeichnet der Autor das Bild einer Onlinespiele-Sucht. So würden sich beispielsweise Jugendliche den Wecker stellen, um auf international verbreiteten Spieleplattformen ihr jeweiliges Team unterstützen zu können, wenn die dort zu bewältigenden Aufgaben oder Kämpfe zu einer Nachtzeit stattfinden würden, was durch die Zeitverschiebung passieren können soll. Abgesehen davon, dass die empirische Basis für diese Behauptung nicht vorhanden ist, ist auch nicht klar, was daran schlecht sein soll. Wenn Jugendliche Sonntags früh um fünf aufstehen, um mit ihrem Sportklub mehrere Stunden zum einem Wettkampf zu fahren oder wenn Erwachsene sich die Nacht um die Ohren schlagen, um früh um vier eine bestimmte DJane zu hören, wird das auch als soziale Interaktion beschrieben und teilweise sogar (beim Sportklub) gefördert. Außerdem zitiert Klatt einen Experten, der ernsthaft behauptet, dass es gefährlich sei, wenn Jugendliche, die sich bisher mit ihrer Familie gut verstanden hätten, ab einem bestimmten Zeitpunkt wenig Interesse für diese hätten und sich lieber möglichst schnell in ihr Zimmer zurückziehen würden, um Computer zu spielen. Allgemein nennt man ein solches Verhalten Pubertät und macht sich Sorgen, wenn Jugendliche nicht spätestens mit 15 solche Anwandlungen haben, auch wenn sie nicht unbedingt immer Computer spielen, sondern bestimmte Musik hören, beginnen einer Subkultur anzugehören, mit Betäubungsmitteln experimentieren oder – horrible dictu – pausenlos Bücher lesen. Und schließlich wartet Klatt mit der Geschichte eines Jugendlichen auf, der eine Zeit seines Lebens gerne Computer spielte und damit aufhörte, als er seine erste Freundin hatte. So what? Weil der Autor offenbar meint, dass Computerspiele etwas Schlechtes seien, hält er diese Geschichte offenbar für ein Argument gegen diese. Aber eigentlich zeigt sie, dass Computerspiele eine Freizeitbeschäftigung sind, wie viele andere: sie lässt sich in ein normales Leben einpassen, von Zeit zu Zeit wird sie bestimmt etwas überbetont, aber zu anderen Zeiten auch gänzlich sein gelassen.
[4] Außer bezeichnenderweise religiöse Fundamentalistinnen und Fundamentalisten, die sich selber gedanklich in einer Traumwelt bewegen. Doch das ist ein anderes Thema.

Afzal Waseem beschäftigt sich in seinem Artikel “Community, Identity, and Knowledge: A Conceptual Framework for LIS Research” in der aktuellen Ausgabe der libres vorrangig mit der Frage, welche Bedeutung Informationsprozesse für Communities haben können, bzw. welchen Zugriff die Library and Information Science [LIS] auf dieses Thema hat. Seine grundsätzliche Argumention lautet, dass Communities als soziale Gebilde einen jeweils eigenen Entstehungsprozess hinter [und auch vor] sich haben und das die LIS, wenn sie am Themenbereich Informationsprozesse und Communities interessiert ist, sich auch mit diesen Entstehungsprozessen beschäftigen muss. Anstatt allerdings ein eigenes Forschungsprojekt vorzustellen, beschäftigt sich Waseem grundsätzlicher mit den Möglichkeiten der LIS.

Vorwurf: Methodischer Gemischtwarenladen
Dabei referiert er die im englischsprachigen Raum mehrfach geäußerte Kritik an der LIS, eine große Breite an methodischen Ansätzen zu benutzen, diese allerdings relativ unvermittelt nebeneinander stehen zu lassen, ohne das die einzelnen Forschungen großen Einfluss auf andere Forschungsprozesse hätten. Zusätzlich, so die Kritik an der LIS, gehe diese übergroße methodische Vielfalt mit einer Stagnation oder auch – je nach der Härte der Kritik – dem Nichtvorhandensein einer Theorieproduktion einher. Die LIS erscheint in dieser Betrachtungsweise als Ort der Produktion von immer wieder neuen, aber unverbunden und relativ unbeeinflusst voneinander existierenden Arbeiten.

Exkurs: Outputorientierte Wissensproduktion statt Wahrheitssuche
Interessanterweise findet sich eine ähnliche Kritik an der Wissenschaftspraxis in verschiedenen Geisteswissenschaften in den letzten Jahren immer öfter. Im Februar 2008 passierte dies beispielsweise im Wissenschaftszentrum Berlin auf einer zweitägigen Tagung für die Sozialwissenschaft. Dort wurde unter anderem kritisiert, dass die aktuelle akademische Ausbildung und Publikationspraxis dazu führen würde, viel zu viel Wert auf die jeweils richtige Anwendung methodischer Ansätze zu legen und viel zu wenig darauf, einen vorwärtsweisenden wissenschaftlichen Diskurs zu motivieren. Es gehe gerade jungen Wissenschafterinnen und Wissenschaftern zu sehr darum, jeweils erlernte Methoden an möglichst vielen Beispielen in möglichst hoher Zahl anzuwenden und nicht darum, einem wissenschaftlichen Programm zu folgen. Dabei würde die checklisthafte Prüfung von Artikeln bei Zeitschriften – also praktisch die Abfrage von Punkten: Gibt es eine Frage? Eine Methode? Eine Literaturdarstellung? Eine Diskussion der Ergebnisse? Dann ist das ein wissenschaftlicher Artikel, sonst nicht -, die Konzentration auf möglichst lange Literaturlisten bei der Bewertung wissenschaftlichen Personals, insbesonder bei Neueinstellungen, und die Bachelorisierung des Studiums, die darauf hinauslaufen würde, nur noch Überblickswissen vermitteln zu können; dazu führen, mit möglichst wenig Aufwand möglichst viele Forschungsprojekte durchführen zu können. Deshalb würde sich in der aktuellen Forschung auf möglichst einfach anzuwendende Methoden konzentriert und im Umkehrschluss würden gerade elaborierte Methoden, welche zu wirklich neuen Erkenntnissen führen könnten, vernachlässigt. (Als die einfachste Methode, welche “Sie auch dem beschränktesten Studierenden innerhalb von vier Wochen beibringen können” – so sinngerecht Jürgen Kaube – galt bei dieser Tagung der rational choice Ansatz, als schwierigste die Luhmannsche Systemtheorie.)
Mit einem gewissen Schwermut wurde bei der Tagung daran erinnert, wie sich früher in der Sozialwissenschaft unterschiedliche Schulen gegenüberstanden, dies auf den Deutschen Soziologiekongressen zu heftigsten Auseinandersetzungen führte, aber auch zu einer ständigen Theorieentwicklung. Dies sei der heutigen Sozialwissenschaft abhandengekommen. Die meisten Forschungen hätten über das jeweilige Projekt hinaus keine Bedeutung, die Anwendungsfixiertheit würde zu einer Produktion von immer weiteren Ergebnissen führen, die aber nicht mehr zur Suche nach der gesellschaftlichen Wahrheit genutzt würden, sondern zur Aufwertung von Literaturlisten. Dies würde nicht nur zu einer langweiligeren Wissenschaft führen, sondern – und dies macht die Kritik über die historischen Reminizenzen relevant – auch zu einem zunehmenden Bedeutungsverlust der Sozialwissenschaften. Wenn, so die nicht ganz so dezidiert ausgesprochene Angst, die Sozialwissenschaft auf die Ebene der Anwendung von Methoden zu Erfüllung von Projektaufträgen reduziert sei (ungefähr im Sinne von Sinus Sociovision), gäbe es kein Theorieproduktion mehr und somit auch keine Arbeit am eigentlichen Projekt der Sozialwissenschaften seit Marx, Durkheim und Weber – nämlich gesellschaftliche Prozesse zu erkennen und zu beschreiben.

Conceptual Framework
Ganz so weit geht Waseem mit der Kritik, die er zitiert, nicht. Aber auch er scheint der Überzeugung zu sein, dass “seiner” Wissenschaft das theoretische Fundament teilweise abhanden gekommen zu sein scheint [bzw. eventuell nie vorhanden war]. Während im WZB die Hoffnung ein wenig darauf gesetzt wurde, dass sich wieder soziologische Schulen bilden würden, schlägt Waseem einen leichter gangbaren Weg vor, der relativen Ziellosigkeiten der Forschungen in der LIS entgegenwirken soll, nämlich ein Conceptual Framework.
Ein solcher konzeptueller Rahmen fasst jeweils ein Themenfeld – im Beispiel von Waseem Communities und Informationsprozesse – als strukturierbare Ansammlung von Fragen auf. Systematisiert man solche Fragenkomplexe und stellt diese Systematiserungen graphisch dar, lassen sich relativ einfach mögliche Schwerpunkte und Problemfelder ablesen, aber auch Fragen aufzeigen, die schon hinreichend in anderen Forschungsprojekten bearbeitet wurden. Letztlich stellen solche Frameworks im besten Fall Konzepte größerer Forschungsprojekte dar, welche kollaborativ bearbeitet werden können. Ein solches Vorgehen stellt zwar nicht unbedingt neue wissenschaftliche Schulen her, kann aber dazu führen, dass Forschungsfragen und -methoden in einen größeren Zusammenhang eingeordnet werden und sich zielgerichteter auf bislang in einzelnen Felder nicht bearbeitete Fragestellungen konzentriert werden kann. Möglich wäre es, auf diesem Wege Forschungsfragen zu etablieren oder auch im Sinne einer Open Science [also Open im Sinne von Open Source oder Web 2.0] die Sinnhaftigkeit und Zielrichtung von Forschungsprojekten transparent zu machen.
Ein weiterer möglicher Vorteil scheint zu sein, dass auch die Bearbeitung von komplexeren Fragen möglich wird, ohne substanzlos zu bleiben. Die LIS - auch die deutschsprachige – hat zum Beispiel die Tendenz empirisch vorzugehen und dabei oft relativ Projekthaft zu bleiben [d.h. Ansätze “auszuprobieren” aber nicht weiter zu verwenden oder Ergebnisse zu produzieren, die nur der untersuchten Institution wirklich etwas bringen] oder aber in relativ allgemeinen Aussagen zu verbleiben, deren Erkenntniswert für die bibliothekarische Praxis einigermaßen fragwürdig ist. Conceptual Frameworks können dazu beitragen, Metathemen zu bearbeiten oder beispielsweise Forschungslücken aufzuzeigen [z.B. zeigen, dass es bibliothekarische Ansätze zur Zusammenarbeit mit Kitas und Schulen und zur bibliothekarischen Arbeit mit Seniorinnen und Senioren gibt, aber irgendwie keine für Menschen, die im Berufsleben stehen].

[Die Frage, wie Bibliotheken als Bildungseinrichtungen wirken / wirken können ist ein Beispiel für ein komplexes Thema, welches wohl mithilfe eines solchen Frameworks gewinnbringend bearbeitet werden kann. Das werde ich auch tun, da ich denke, die Vielfalt der Ansätze, die mit diesem Themengebiet zusammenhängen und die sich zum Teil hier bei mir auf dem Schreibtisch sammeln, sinnvoll zu fassen.]

Bibliothekarinnen und Bibliothekare haben andere Aufgaben und Zielstellungen, als Erzieherinnen von Kindergärten. Dennoch gibt es im Bezug auf Angebote für Kinder große Übereinstimmungen. Insbesondere seitdem an Kinderbetreuungseinrichtungen verstärkt die Anforderung gestellt wird, selber als Bildungseinrichtung zu agieren und nicht, wie dies oft wahrgenommen wurde, als vorrangige Bewahrungsanstalt für Kinder. Insbesondere im Bereich der Medienpädagogik und der Vermittlung von Medienkompetenz lassen sich große Überschneidungen zwischen den Aufgabenzuschreibungen an Kindergärten und Bibliotheken finden. Deshalb kann die von Ulrike Six und Roland Gimmler vorgelegte Studie zur Medienkompetenzvermittlung in nordrhein-westfälischen Kindergärten zum Teil auf die Arbeit von Bibliotheken mit Kindern übertragen werden. [Six, Ulrike ; Gimmler, Roland ; Aehling, Kathrin (Mitarb.) ; Frey, Christoph (Mitarb.) ; Vogel, Ines (Mitarb.); Schmied, Wolfram (Mitarb.) / Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten : Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung. – Berlin : Vistas Verlag, 2007. – (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen ; 57)]

Grundfragen der Studie
Die Studie sollte im Auftrag der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen ermitteln, wie die Voraussetzungen der Medienpädagogik in den Kindergärten des Bundeslandes sind, mit welchen Kompetenzen die Vermittlung von Medienkompetenzen durch die Erzieherinnen erfolgt und welchen Stellenwert diese Aufgabe in der täglichen Arbeit im Kindergarten einnimmt. 1997 wurde von der Landesanstalt für Medien eine ähnliche Studie veröffentlicht, auf die sich Six und Gimmler beziehen konnten. Methodisch wurden unterschiedliche Befragungsformen kombiniert. So wurden zur quantitativen Datensammlung kürzere Telefoninterviews eingesetzt, zur Gewinnung vom qualitativen Aussagen hauptsächlich längere face-to-face-Interviews. Die Studie von 1997 ermöglichte Wiederholungsinterviews mit Erzieherinnen, die schon einmal vor 10 Jahren befragt wurden. Zudem analysierte die Studie die Inhalte der Ausbildung und Weiterbildung der Erzieherinnen.
Allgemein sind die Ergebnisse eher ernüchternd, obwohl sie differenzierter betrachtet werden müssen. Einerseits scheinen die Veränderungen des gesellschaftlichen und des kindlichen Medienkonsums, aber auch die Anstrengungen von staatlicher Seite, die Vermittlung von Medienkompetenzen in der Arbeit der Kindergärten zu verankern, nur geringe Auswirkungen auf die tatsächliche Praxis gezeitigt zu haben. [1] Andererseits ist doch die noch in der Vorgängerstudie zu verzeichnende relative Technikfeindlichkeit und die Ablehnung von modernen Medien in der Erziehung von Kindern vollständig verschwunden. Die „bewahrpädagogische“ Position, dass Kinder von allen neuen Medien fern gehalten werden müssen, scheint obsolet geworden zu sein. [2]

Abweichende Mediennutzung und Vorstellungen
Erzieherinnen sind nicht technikfeindliche und nutzen sehr wohl selber moderne Medien, doch weicht ihre Mediennutzung relevant von der durchschnittlichen Mediennutzung innerhalb der Gesellschaft ab. So schauen sie durchschnittlich 106 Minuten pro Tag fern, während es in der Gesellschaft 226 Minuten pro Tag sind, sie nutzen das Internet rund 23 Minuten am Tag und nicht, wie durchschnittlich in der Gesellschaft 108. Diese Mediennutzung, die eindeutig das Buch als Medium für die Gestaltung der Freizeit bevorzugt, schlägt sich auch auf ihre Wahrnehmung der kindlichen Mediennutzung nieder. Allgemein überschätzen Erzieherinnen die Nutzungsdauer moderner Medien durch Kinder relevant. Einzig zur Nutzungsdauer des Fernsehens können sie einigermaßen „richtige“ Schätzungen abgeben. Dabei gehen sie allerdings entgegen den Ergebnissen der Medienforschung, die eine relative Stabilität in der Nutzungszeit der Fernsehens in den letzten Jahren konstatiert, davon aus, dass Kinder heute mehr Fernsehen schauen würden, als vor zehn Jahren.
Gleichzeitig schätzen sich Erzieherinnen selbst als wenig vertraut mit den bevorzugten Medien der Kinder, die sie betreuen, ein. So sagen die bei den in 45 face-to-face-Interviews befragten Erzieherinnen, dass sie zu 20% sehr gut und zu 53,3% gut mit den Lieblingsbüchern der Kinder vertraut seien (befriedigend 17,8%, ausreichend 4,4%, mangelhaft 4,4%, ungenügend 0,0%). Die Vertrautheit mit den Lieblingsfernsehsendungen schätzen nur noch 22,2% als gut und 0,0% als sehr gut ein (befriedigend 33,3%, ausreichend 26,7%, mangelhaft 17,8%, ungenügend 0,0%). Bei den von den Kindern bevorzugten Computerspielen bezeichnen ihre Kompetenz nur noch 2,2% der Befragten als jeweils sehr gut und gut und stattdessen 31,1% als mangelhaft (befriedigend 22,2%, ausreichend 26,7%, ungenügend 15,6%).
Auffallend ist, dass die meist negativen Bewertungen der Mediennutzung von Computerspielen, Handys oder des Internets als Gesamtheit, welche durch die Erzieherinnen für Kinder angenommen werden, zumeist auf Vermutungen beruhen und argumentativ sehr schwach sind. Zumeist beschäftigen sich Erzieherinnen nicht mit den Medien, die Kinder nutzen, sehen die übermäßige Benutzung dieser Medien aber als negativ an. Wirklich begründen können sie diese Haltung selten. Dennoch verdammen sie nicht jedes Medium an sich, sondern fordern vor allem einen pädagogischen Hintergrund ein. So würden die meisten Erzieherinnen offenbar Edutainment-Software, also Programme, die das Spielen mit der Vermittlung von Bildungsinhalten verbinden [3] als gut akzeptieren, aber Software, die hauptsächlich dem Spielen dient ablehnen. Diese Haltung gilt allerdings tendenziell. Die Studie von Six und Gimmler zeigt auch auf, dass es immer wieder einzelne Erzieherinnen gibt, die differenziertere Meinungen haben und sich beispielsweise selber mit den Spielen beschäftigen, die von den jeweils betreuten Kindern erwähnt werden.

Inhalt der Medienpädagogik
Medienpädagogik – und damit auch die Vermittlung von Medienkompetenzen – findet im Kindergarten vorrangig reaktiv statt, dass heißt zumeist wird von der Erzieherinnen darauf eingegangen, wenn Kinder von ihren Medienerfahrungen berichten. Dann finden Gespräche über Medieninhalte statt, es werden Figuren nachgebastelt oder Geschichten nachgestellt, um auf diese Weise den vielfältigen Umgang mit den genutzten Medien zu erhöhen. Dies ist nicht unbedingt negativ zu sehen, da gerade ein solches kindzentriertes Vorgehen, welches von den Interessen, die durch die Kinder formuliert werden, ausgeht, heute als notwendig angesehen wird. Gleichwohl findet eine proaktive und geplante Beschäftigung mit Medien fast nie statt. Das eigenständige Erstellen von Medien, welches im Jugendbereich oft eingesetzt wird, um ein Verständnis davon, wie Medien funktionieren und was ihre Möglichkeiten und Grenzen sind, zu fördern, wird in Kindergarten nur in Ausnahmefällen durchgeführt. Zudem führt die wachsende Medienvielfalt offenbar dazu, dass Kinder heute mit sehr unterschiedlichen Medienerfahrungen in den Kindergarten gehen und deshalb von sich aus auch seltener von dieser berichten. Das früher bekannte diskutieren einer Sendung, die alle gesehen hatten, ist heute offenbar nicht mehr möglich, weil es keinen Sendung mehr zu geben scheint, die alle gesehen haben. Deshalb entwickeln sich aber auch weniger Gespräche zwischen den Kindern über die gleichen Sendungen oder Spiele, an die angeknüpft werden könnte. Dies ist allerdings eine Grenze reaktiven Handelns. Wenn Kinder ihre Medienerfahrungen nicht berichten, kann an sie nicht angeschlossen werden, obwohl sie dennoch vorhanden sind. Dem könnte nur mit proaktiven Handeln begegnet werden.
Als ein großes Problem beschreibt die Studie das Verständnis vom Medienpädagogik, welches sich bei den interviewten Erzieherinnen zeigte. Zumeist würde der Einsatz von Medien für andere pädagogische Zwecke als Medienpädagogik missverstanden. Problematisch daran ist, dass Erzieherinnen offenbar die Vorstellung entwickeln können, medienpädagogisch ausreichend zu arbeiten, weil sie beispielsweise Filme und Dias für die Verkehrserziehung einsetzen. Dabei solle, so die Studie, die Medienpädagogik die Vermittlung von Medienkompetenzen zum Ziel haben, was mit einem einfach Einsatz von Medien für andere Zwecke nicht zu erreichen sei. Zudem steht bei den Erzieherinnen offenbar, wenn sie nach den Zielen von Medienpädagogik befragt werden, die Prävention vor schädlichen Medieninhalten im Vordergrund und weniger die Vermittlung von Kompetenzen, die eine eigenständigen und selbstverantwortlichen Umgang der Kinder mit Medien zum Ziel hätten. Ihre eigene Medienkompetenz schätzen die Erzieherinnen hingegen relativ gut ein, so dass davon ausgegangen werden kann, dass sie Kinder eher in der Gefahr sehen, durch Mediennutzung negativen Auswirkungen ausgesetzt zu sein, während sie Erwachsene (oder auch nur sich selbst) eher in der Lage sehen, kritisch mit Medien umgehen zu können.

“Deutlich wurde [...], dass es den Erzieherinnen mehrheitlich an hinreichenden Grundlagen für einen angemessene, realistische Problemwahrnehmung im Hinblick auf Medien und den kindlichen Medienumgang mangelt: Mit den von den Kindern genutzten Fernsehsendungen und Computerspielen sind sie zumeist recht wenig vertraut, die Mehrheit kann sich nur auf vage Kenntnisse und Annahmen zu Medienwirkungen stützen, und nur wenige verfügen über differenzierte und begründete Kriterien zur Bewertung von Fernsehsendungen und Computerspielen. Schließlich erwiesen sich auch ihre Kenntnisse darüber, welche altersspezifischen Kompetenzen bzw. Kompetenzdefizite für den Medienumgang bei Kindern im Kindergartenalter vorauszusetzen sind, bei einem erheblichen Teil der Befragten als zu wenig fundiert.” [S. 192]

Bedeutung des Elternhauses
Eine weitere Tendenz scheint zu sein, die Hauptverantwortung für die Mediennutzung und die Entwicklung von Medienkompetenzen dem jeweiligen Elternhaus zuzuordnen. Dies geht oft einher mit einer differenzierten Betrachtung der Schwierigkeiten, mit denen Eltern konfrontiert sind, insbesondere mit der Annahme, dass Eltern aus sozial schwächeren Haushalten mehr Schwierigkeiten hätten, ihre Kinder zu erziehen, als Eltern aus Haushalten mit höheren Sozialstatus. Allerdings scheint diese Betrachtung zumindest tendenziell die Wirksamkeit von Medienpädagogik im Kindergarten zu negieren und unter Umständen dazu führen zu können, Probleme auf die Elternhäuser abzuschieben. Offensichtlich wird in der Studie, dass dieses Problem komplexer ist, als oft angenommen wird. Einerseits gilt das Primat, dass Eltern einen Vorrang in der Erziehung ihrer Kinder eingeräumt bekommen. Zudem ist allgemein bekannt, dass die ökonomische und soziale Lage des Elternhauses die Chancen von Kindern übermäßig stark bestimmt. Andererseits werden an das gesamte Bildungssystem verstärkt Anforderungen gestellt, diese Ungleichheit zu überwinden, was logisch nur mit einer verstärkten Förderung der Kinder zu erreichen wäre, die aus schwierigen sozialen Elternhäusern stammen.
Zudem geht die allgemeine Haltung, die Hauptverantwortung für die Medienkompetenz den Elternhäusern zuzuschreiben in Kindergärten offenbar nicht mit einer Verstärkung der Elternarbeit in diesem Bereich einher. Dies wäre allerdings zu erwarten. Schließlich ist auch nicht nicht zu erklären, woher Eltern die notwendigen Kenntnisse zur Vermittlung von Medienkompetenzen haben sollen, wenn diese bei pädagogisch ausgebildeten Personal nicht ausreichend zu sein scheinen. Gerade wenn der Vorwurf an Eltern oft lautet, dass sie das Fernsehen und andere Medien zu sehr als Babysitter einsetzen würden, ist es nicht logisch zu begründen, woher diese dann mehr Überblick über die Medienerfahrungen ihrer Kinder haben sollten, als die Erzieherinnen der jeweils besuchten Kinderbetreuungseinrichtungen.

Bibliotheken
Es ist selbstverständlich nicht möglich, eine direkte Parallelität zwischen Kindergärten und der Arbeit von Bibliotheken für Kinder zu behaupten. Es ist gewiss auch nicht möglich, aus den Ergebnissen der Befragungen von Erzieherinnen direkte Schlüsse auf die Kompetenzen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren zu ziehen. Doch kann man beispielsweise vermuten, dass die von der durchschnittlichen Bevölkerung relevant abweichenden Mediennutzung inklusive der Bevorzugung des Buches als Hauptmedium, die bei Erzieherinnen festgestellt wurde, auch bei bibliothekarischem Personal zu finden sein könnte. Insoweit werfen die Ergebnisse einige Fragen auf, die auf den Bereich der bibliothekarischen Arbeit für Kinder bezogen werden müssen.

1. Wie ist es eigentlich mit der Medienkompetenz der Menschen bestellt, die Medienkompetenz vermitteln wollen? Wie und woher stammen eigentlich deren Kenntnisse über die Mediennutzung ihrer Klientel? Welchen Einfluss hat deren eigene Mediennutzung? Können beispielsweise Menschen, die sich selber nicht mit Computerspielen oder der erweiterten Nutzung von Handys beschäftigt, in diesen Bereichen effektiv Medienkompetenzen vermitteln? Dieses Missverhältnis sollte zumindest problematisiert werden.


2. Welche Vorstellungen von der Notwendigkeit der Medienkompetenz haben Menschen, die sich an die Vermittlung derselben machen? Sehen sie die kritische Nutzung von Medien oder Warnung vor (meist angeblichen) Gefahren von Medien als Hauptthema ihrer medienpädagogischen Arbeit an? Welches Verhältnis zwischen diesem beiden Möglichen wäre (für welche Altersgruppe) angemessen?


3. Das Problem, mit der Betonung der Verantwortung des Elternhauses für die Mediennutzung tendenziell die Gestaltungsmöglichkeiten der Medienkompetenz außerhalb der Elternhauses zu verneinen und dabei das Problem an die Eltern „abzuschieben“ besteht auch bei Bibliotheken. Wie ist damit umzugehen? Müssten nicht, ähnlich wie bei Kindergärten, Öffentliche Bibliotheken eine stärke Rolle dabei spielen, die Effekte unterschiedlicher sozialer Hintergründe auszugleichen? Wie steht tatsächlich, neben den wenigen bekannten Projekten, mit der „Elternarbeit“ in Bibliotheken? Ist sie möglich? Wird sie überhaupt durchgeführt? Ist diese auf Medienkompetenzen ausgelegt oder auf die Förderung des Bücherlesens?


4. Falls man – wie es in der Studie getan wird – davon ausgeht, dass es notwendig ist, den Menschen, die Medienkompetenz vermitteln sollen/wollen, selber die Bedeutung von Medienkompetenz klar zu machen und mit beständig neuen Fakten zur realen Mediennutzung ihrer Klientel bekannt zu machen, dann stellt sich die Frage, wie dies geschehen soll. Offensichtlich haben bei den Erzieherinnen das Angebot von Fortbildungsveranstaltungen, Broschüren und speziellen Onlineportalen wenig Einfluss auf die Praxis der Medienpädagogik gehabt. Als ein Problem wird von der Studie die mangelhafte Finanzausstattung der Kindergärten und übermäßige Belastung des Personals genannt, aber betont, dass dies nicht der einzige Grund sein kann.

[1] So wurde seit 1997 einige Weiterbildungen zu diesem Thema angeboten und mehrere Broschüren für Kindergärtenerinnen veröffentlicht. Allerdings sind diese offenbar kaum in der Praxis bekannt geworden. Ähnlich ist dies mit den explizit zum Thema Medienkompetenz eingerichteten Portalen www.medienkompetenz-portal-nrw.de und www.kita-nrw.de.
[2] Bezeichnende Ausnahme sind zwei Erzieherinnen aus waldorfpädagogischen Einrichtungen.
[3] Und zumeist unglaublich langweilig sind. Dies hat auch damit zu tun, dass unter Edutainment solche Spiele verstanden werden, in denen der erzieherischer Effekt im eindeutigen Vordergrund steht. Andere Möglichkeiten, die in der Spielebranche ausprobiert wurden, beispielsweise Spiele, die durch ihre Einbindung in einen historischen Kontext, Wissen über die jeweilige Zeit vermitteln soll, aber gleichzeitig den Spieleffekt in den Vordergrund stellen, scheinen bei Erzieherinnen nicht bekannt zu sein. Dabei scheint bei deren Bewertung oft übersehen zu werden, dass die Popularität von Computerspielen darauf beruht, dass man mit ihnen spielen kann. Die Popularität von Bausteinen und Lego-Produkten bei Kindern basiert ja auch darauf, dass mit ihnen gespielt werden kann und nicht, dass mit ihnen auch Grundregeln der Architektur und Mechanik erlernt werden können.

[Vorbemerkung: Bevor ich, wie sich das offenbar gehört, letzten Sommer die Gliederung meiner Promotion vollkommen umbaute, sah der Schreibplan vor, einzelne Themenbereiche, die zwar wichtig, aber irgendwie doch für sich allein schon zu groß für den “Fließtext” der Arbeit erschienen, quasi als Module auszugliedern. Die Idee war zum Beispiel das umfassende Thema Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit als eigenständige Studie zu fassen, sie als Anhang der Arbeit zu verstehen und sich im “Fliextext” nur noch auf ihre Hauptergebnisse beziehen zu müssen. Jetzt wird das alles anders, zumal sich mit der Zeit für einige Probleme auch andere Zugänge ergeben haben. Wie gesagt, so ein Umschmeißen des Schreibplanes gehört offenbar zu jeder Promotion und zu vielen anderen Belegarbeiten hinzu, deswegen sehe ich das relativ locker.
Eine andere Idee war, dass man diese Teilstudien beispielsweise bei Bewerbungen um Promotionsstipendien mit einreichen könnte. Nicht, dass ich mich nicht um solch Stipendien bewerben würde, aber ich bin das Spiel auch einigermaßen überdrüssig zu geworden, sich zu bewerben, ein halbes oder dreiviertel Jahr auf eine Absage zu warten und sich erst dann wieder bei der nächsten Stiftung zu melden, weil man sich ja auch nicht auf zu viele Stipendien gleichzeitig bewerben soll. Ich kenne jetzt genügend Menschen, die fünf, sechs Jahre mit den realen Beginn ihrer Promotionsarbeiten gewartet haben, weil sie – verständlicherweise – erst deren Finanzierung sicherstellen wollten und sich bis dato mit prekären Jobs über Wasser gehalten haben. Da gleichzeitig aber eine immer größer werdende Zahl von potentiellen Promovierenden einer praktisch gleichbleibenden Anzahl von Stipendien gegenüberstehen, dauert dieses Spiel recht lange und wird offenbar mehr und mehr absurd. Besonders bei den Menschen, die einer Partei oder Gewerkschaft beitreten, sich bei der jeweils Parteinahen / Gewerkschaftsnahen Stiftung bewerben und gleich nach der Absage wieder austreten. Ich kenne Menschen, die jetzt in ihrer politischen Karriere ernsthaft bei der CDU, der FDP, der SPD, Bündnis 90 / den Grünen hintereinander Mitglied waren, oder bei der Linkspartei und ver.di, aber vorher bei der FDP. Nun ja, dass ist aufgrund der ökonomischen Situation und dem unglaublich schlecht ausgebauten Stipendiensystem in Deutschland verständlich. Aber ob das wirklich gut ist, ist eine andere Frage. Lieber schreibe ich die Arbeit jetzt, als mich weiter groß um dieses Problem zu kümmern. Dann wird sie auch mal fertig.
Da ich mich nun gerade mit der Frage der Sozialen Gerechtigkeit beschäftige – das Ziel der Promotion war immer, Bildungseffekte Öffentlicher Bibliotheken unter diesen Fokus zu untersuchen – habe ich gerade die Teilstudie, die ich letztes Jahr zu diesen Thema geschrieben habe, nochmal gelesen und möchte sie, weil es sich thematisch anbietet, hier auch gleich zur Verfügung stellen. Ansonsten würde sie wohl nur einfach so auf meinem Rechner herumliegen. Ich habe sie damals bis zu einer okayen, aber auch nicht ganz fertigen Version gearbeitet, deren Quellen heute teilweise überholt sind (hauptsächlich die Tabelle über die Haltung zum Konzept Soziale Gerechtigkeit bei den Bundesparteien. Die WASG und Die Linke.PDS existieren nicht mehr, sondern haben jetzt ein gemeinsames Konsenspapier als Grundlage einer Partei, welches allerdings auch auf dem nächsten Parteitag bestimmt geändert wird. Das Grundsatzprogramm der CSU, welches 2007 als Entwurf vorlag, ist heute in leicht veränderter Form gültig. Hingegen wurde der zitierte Programmentwurf von ver.di vor dem letzten Bundeskongress zurückgezogen und gilt erstmal gar nicht mehr als irgendwas. Aber die Grundaussagen sind trotzdem geblieben.)]

Soziale Gerechtigkeit ist an sich schon ein politisches Konzept, bzw. ein gesellschaftlicher Metadiskurs, welche hauptsächlich Gegenstand von Auseinandersetzungen über die Frage ist, wie die Gesellschaft sein sollte. Die Frage, welches Verhältnis Öffentliche Bibliotheken zur Sozialen Gerechtigkeit haben, wird kaum wirklich gestellt und dann zumeist nur mit Allgemeinplätzen beantwortet. Wenn, dann wird zumeist auf einen egalitären Anspruch verwiesen, der mit dem (theoretisch) freien Zugang zu allen Öffentlichen Bibliotheken eingelöst sei. Ob das stimmt, ist nicht wirklich klar, eher scheint immer wieder in Bemerkungen durch, dass die Erfahrungen in der alltäglichen Arbeit andere sind. Bezieht man die Ergebnisse soziologischer Forschung zu anderen Bildungseinrichtungen einmal auf Bibliotheken, ist dies auch nicht anders zu erwarten. Ich habe in meinem Text ” Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive” Anfang des letzten Jahres einmal versucht, zumindest zu bestimmen, was unter dem Konzept Soziale Gerechtigkeit verstanden und wie die Umsetzung dieses Konzeptes in und durch Bibliotheken gemessen werden kann.
In dem Teil, welcher sich direkt mit der Wirkung von Bibliotheken beschäftigt, habe ich hierzu einige Thesen aufgestellt, bzw. aus der Literatur heraus formuliert, die allerdings eher als Forschungsfragen und weniger als Aussage zu verstehen sind:

• Bibliotheken seien als öffentlich zugängliche Wissensspeicher potentielle Basen für die Vermittlung von Bildung und Wissen und damit innerhalb der Wissensgesellschaft von wachsender Bedeutung.


• Bibliotheken seien als selbstbestimmter Lernort außerhalb des institutionellen Rahmens von Schule, Ausbildung und organisierter Weiterbildung von wachsender Bedeutung.


• Bibliotheken seien eine Basis zur Vermittlung von aktuell notwendigen Kompetenzen, wie der Selbstlernkompetenz oder den Kompetenzen zur Nutzung der modernen Kommunikationstechnologien.


• Bibliotheken könnten aktiv an, vorrangig regionalen, Bildungsnetzen teilnehmen.


• Bibliotheken könnten durch unterschiedliche Bildungswirkungen für unterschiedliche Gesellschaftsschichten an der Reproduktion von Bildungsunterschieden teilhaben.


• Bibliotheken könnten durch Reflexion einer schichtspezifischen Wirkung Einfluss auf die Reproduktion von Bildungsabständen nehmen.

Außerdem formuliert ich einige sehr weit gefasste, aber trotzdem mögliche Forschungsvorhaben auf diesem Feld. Diese lehnten sich an tatsächliche Forschungen aus dem Bereich der Erzeihungswissenschaft und Bildungssoziologie an. Die Grundidee dabei war, zumindest zu zeigen, was für ein Arbeitsfeld der Bibliothekswissenschaft sich aus der Frage, wie Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit zusammengehen, ergeben könnte. Möglich wären:

• Empirische Untersuchungen zur Nutzerinnen- und Nutzer-Struktur von Bibliotheken


• Empirische Untersuchungen zu Prestige und Stellung von Bibliotheken


• Biographische Untersuchung zu Prestige, Bildungswirkung und Stellung von Bibliotheken


• Teilnehmende Beobachtung und Interviews zu Lernvorgängen und Nutzerinnen- und Nutzerverhalten in Bibliotheken


• Untersuchungen zu Gründen der Nichtnutzung von Bibliotheken


• Überblicksdarstellungen zu Interventionsmöglichkeit von Bibliotheken


• Untersuchungen zur Reichweite der Interventionsmöglichkeiten von Bibliotheken


• Entwicklung von Bibliothekskompetenzmodellen

Die gesamte Arbeit findet sich hier: Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive (Februar / März 2007)

Folgendes ist eher aus Zufall entstanden. In einem kleinen Bücherstappel, der sich in meiner Zeit in der Kinder- und Jugendpolitik Ende der 1990er angesammelt hatte, fand ich letztens einige Diskussionsbeiträge zur Neuorientierung und den Umbau des Bildungswesens der DDR im Rahmen der Wende 1989/1990. Die Zeit gleich nach der Grenzöffnung, also von November 1989, bis zur Wiedervereinigung Oktober 1990, – die im Bildungsbereich ja eher die Übernahme der Modelle der BRD, als neue Konzepte zur Folge hatte -, war bekanntlich eine Zeit der intensiven gesellschaftlichen Debatten, auch im Bildungsbereich. Gruppen und Einzelpersonen, die bislang für sich oder die Schublade gearbeitet hatten, traten in großer Zahl an die Öffentlichkeit; es gab zahlreiche Menschen, die eine Verteidigung des Bestehenden aus unterschiedlichen Positionen anstrebten, zahllose Initiativen, die an einem eigenständigen Weg der DDR und damit auch des Bildungssystemes arbeiteten und Menschen, die an einer möglichst schnellen Angleichung an die BRD-Strukturen interessiert waren.
Ich habe mich letztlich ein wenig in diesen Themenbereich eingearbeitet, auch wenn ich das Gefühl habe, als wenn diese Zeit historisch noch lange nicht genügend aufgearbeitet wurde. Insbesondere scheinen viele der geschichtlichen Arbeiten eher “vom Ende her” zu arbeiten, also mit dem Wissen, dass letztlich die Wiedervereinigung stattfand und nicht aus der relativ offenen Situation, als die sie 1989/1990 weithin empfunden wurde. (Von einer Vereinigung mit der BRD sprach man Oktober 1989 eigentlich nirgends, dann schon eher von einem drohenden Bürgerkrieg.) Zumindest sind meine Erinnerungen an die Erzählungen dieser Zeit davon geprägt, dass sie weithin als ergebnisoffen wahrgenommen wurde. Vielleicht ist das teilweise dem Personenkreis geschuldet, von dem ich diese Erzählungen größtenteils bekam (diese waren eher aus dem Bereich der DDR-internen Opposition zwischen linksradikal/anarchistischen Aktiven; christlich-pazifistischen und christlich-bildungsbürgerlichen Menschen; SED-internen Linksintellektuellen, die später die Luxemburg-Stiftung begründeten; Gewerkschaftsinternen Linksintellektuellen und Menschen, die später Bündnis 90 / Die Grünen in Berlin trugen. Es fehlen hauptsächlich “normale Menschen”, solchen, die an der alten SED festhalten wollten und solche, die im Bereich der CDU, ihrer Schwesterparteien DA, DSU und von ihnen beeinflussten Initiativen aktiv waren. Ich weiß nicht, wie jene die damalige Situation wahrnahmen.).

Worauf ich hinaus will, ist der Eindruck – den ich als Nicht-Historiker kaum historisch valide untermauern kann – dass einerseits damals Debatten wiederkehrten, die zwischen den 1920er Jahren und den 1980er Jahre schon in der Weimarer Republik (Reformpädagogik) und der BRD (Demokratisierung der Schule, Lebenslanges Lernen im UNESCO-Verständnis) intensiv geführt wurden. Gleichzeitig aber scheinen Debatten, die heute hauptsächlich unter dem Konzept Lebenslanges Lernen (im OECD-Verständnis) und der Konzentration auf Kompetenzen geführt werden, auch schon zwischen 1989/1990 vorhanden gewesen zu sein.

Ein Beispiel:

Beratung bezeichnet hingegen [gegenüber der Führung im sozialistischen Bildungswesen] eine erzieherische Verhaltensweise, welche die Initiative des Ratsuchenden voraussetzt. Das heißt, der Erzieher tritt nicht selbst organisierend auf, sondern hält sich weitgehend zurück, steht zur Verfügung und tritt erst auf Bitten des Ratsuchenden in Aktion. Das Fürhungselement ist dabei nicht gänzlich eliminiert, es tritt indirekt in Erscheinung und realisiert sich auch auf dem Wege der Animation. [63]
Reischock , Wolfgang (1990) / Freizeit als Erziehungsraum : Beratung als freizeitgemäße pädagogische Funktion. – In: Anonym / Entschulung der Schule?. – Berlin : Verlag Volk und Wissen, 1990, Seite 50-72. -[Wortmeldungen ; 4]

Was mich jetzt interessieren würde, wäre die Reflektion solcher Debatten im Bibliotheksbereich. Das war selbstverständlich schwierig. Innerhalb kurzer Zeit nahmen Bibliotheken damals eine neue vollständig neue Funktion an. Viele Bibliotheken, gerade die weit verbreiteteten Gewerkschaftsbibliotheken in den Betrieben, wurden auch einfach geschlossen. Aussonderungen großer Bestände waren an der Tagesordnung.
Dennoch wird dies nicht in einem diskussionsfreien Raum stattgefunden haben.
In seinem Standardwerk Kleine Literaturgeschichte der DDR verweist Wolfgang Emmerich beständig auf die besondere Bedeutung der Literatur als Form der Reflexion und Kritik an der DDR-Realität für einen großen Teil der DDR-Bevölkerung. Diese Ansicht scheint zumindest in der Germanistik allgemein akzeptiert zu sein.
1989 fiel diese Funktion zunehmend weg. Das muss sich auf Bibliotheken ausgewirkt haben. Ich stelle mir vor, dass auch im Bibliotheksbereich eine ähnliche Diskussionstätigkeit stattgefunden hat, wie im Bildungsbereich oder beispielsweise der Kinder- und Jugendpolitik. Mich würde interessieren, ob dieser Rück- und Vorgriff auf Konzepte, wie ich ihn im Bildungsbereich festgestellt habe, auch im Bibliotheksbereich stattgefunden hat.
Welchen Erkenntnisgewinn das ergeben könnte, weiß ich nicht. Aber bei dieser Frage fiel mir auf, dass eine Bibliotheksgeschichte der DDR bislang noch nicht vorliegt, sondern – wie so oft – hauptsächlich Arbeiten zu bestimmten Einzelaspekten.