Eine (sehr vorläufige) tabellarische Übersicht der in der Literatur dokumentierten Forschungsansätze im Bereich “Bibliotheken und Bildung” habe ich hier hochgeladen. Wird selbstverständlich ergänzt.
Die qualitativen Ansätze überwiegen, was wenig überraschend ist. Aber insgesamt zeigt sich doch eine ziemliche Breite der Ansätze. (Allerdings: nicht in Deutschland, sondern fast nur anderswo.)
Die Beantwortung der Frage, welche Bildungseffekte Öffentliche Bibliotheken haben, ist nur durch einen Methodenmix möglich. Nicht zuletzt, wenn gleichzeitig ein Modell geliefert werden soll, welches diese Ergebnisse für die Bibliothekspraxis nutzbar macht.
Evidence Based Library Practice -Internationaler Ansatz
Dabei gibt es – wenn auch nicht in Deutschland, sondern vorrangig in der englischsprachigen Bibliothekspraxis und hier vor allem der in Großbritannien – Arbeiten und Forschungstendenzen, die ähnliches versuchen. Zum einen hat sich in den 1990ern das Paradigma einer Evidence Based Library Practice etabliert, zuletzt 2006 mit einer eigenständigen Open Access Zeitschrift (Evidence Based Library and Information Practice).
Durch dieses Paradigma wird eine Erdung von Bibliothekspraxis durch wissenschaftliche Methoden angestrebt. Primär soll die Planung und der Betrieb von Öffentlichen Bibliotheken und ihrer Services nicht (mehr) normativen Vorstellungen und Einzelentscheidungen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren überlassen werden. Die angewandten Methoden sollen einerseits die Realität abbilden und wissenschaftlichen Standards genügen, anderseits relativ einfach und praktikabel sein. Insoweit experimentieren die meisten Studien damit
Es hat sich unter dem Paradigma der Evidence Based Practice eine, wenn auch nicht unumstrittene, Richtung der von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren selber durchgeführten Applied Science etabliert, auf deren Überlegungen auch im deutschen Kontext zurückgegriffen werden kann.
inspiring learning for all – Britischer Ansatz
Eine zweite Grundlage bieten die Überlegungen, welche im Rahmen des Umbaus der öffentlichen Dienste in Großbritannien unter der New Labour Regierung für Bibliotheken in dem Framework inspiring learning for all kumulierten [Vollständiger Framework hier]. New Labour verband in seiner Bildungspolitik mehrere Ansprüche an die steuerfinanzierten Einrichtungen. Einerseits tragen diese Einrichtungen seit Mitte der 1990er Jahre mehr und mehr Eigenverantwortung für die Qualität ihrer Angebote, deren Auswahl und Gestaltung, ihrer Effizienz und deren Nachweis; anderseits wurden bisher eher marginale politische und gesellschaftswissenschaftliche Diskurse zum Thema social exclusion durch die Regierung aufgegriffen und ein pro-aktive Politik der social inclusion zur Pflicht gemacht. Dies heißt, dass öffentliche Einrichtungen nicht mehr einfach diskriminierungsfrei zu sein haben, sondern aktiv daran arbeiten müssen, nur diffus erfahrbare, aber doch vorhandene Barrieren zu identifizieren und abzubauen.
[Im Rahmen von Bibliotheken heißt dass zum Beispiel, nicht einfach einen formal gleichen Zugang für alle zu schaffen, sondern zu bestimmen, welche Bevölkerungsgruppe zu den strukturellen Nicht-Nutzenden gehören, warum sie dies sind und letztlich mit ihnen zusammen daran zu arbeiten, die offenbar vorhandenen strukturellen Hindernisse abzubauen – auch wenn dass manchmal gerade nicht durch eine Spezialbestand mehr für diese oder jene Gruppe zu machen ist. Siehe dazu den grundlegenden Bericht “Open to all? The Public Library and Social Exclusion“]
Der Framework inspiring learning for all liefert nun in diesem Zusammenhang eine relativ tief gehende Gliederung, die es Bibliotheken (und Museen und Archiven) ermöglichen soll, diese eher unpräzisen Anforderungen sowohl zu erfüllen als auch den Erfolg dieser Anstrengungen zu evaluieren. Ein Grundprinzip dieses Frameworks ist eine kreislaufförmig angelegte Selbstevaluation durch Teams in den Bibliotheken, die auf einer größeren – und zumindest dem Ansatz nach – immer wieder erneuerten wissenschaftlichen Grundlage, die gesellschaftliche Ansprüche in der Bibliothekspraxis umzusetzen helfen und gleichzeitig Erfolge messbar machen sollen.
Arbeitsmodell
Im Folgenden möchte ich den ersten Arbeitsentwurf eines ähnlichen Frameworks, bezogen auf Bildungseffekte von Öffentlichen Bibliotheken in Deutschland, vorschlagen. Dieser ergab sich als Ergebnis der Durchsicht von relevanten Forschungsansätzen im Bibliotheks- und Bildungsbereich. Wie gesagt: ein Arbeitsentwurf und Vorschlag, welcher erst noch vervollständigt werden und anschließend erprobt werden muss.
[als pdf]
Der Framework ist in vier Phasen unterteilt, welche wiederum in zwei Kreisläufen organisiert sind. Kreislauf eins umfasst alle vier Phasen von der Begriffsbestimmung von Bildung bis zur Projektimplementierung und ist als längerfristige, eher wissenschaftliche Arbeit angelegt, welche im besten Fall in größeren Abständen wiederholt werden sollte. Kreislauf zwei umfasst die Phasen III (Datensammlung) und IV (Interpretation und Umsetzung) und wird hier als praktische Anwendung im Bibliotheksalltag verstanden, die einerseits auf den Phasen I und II aufbaut, andererseits eher auf die einzelne Institution orientiert ist und nicht jedes mal erneut den verwendeten Bildungsbegriff bestimmt.
Folgende eine kurze Charakterisierung der vier Phasen.
Phase I. Bildungsvorstellungen
In der ersten Phase werden die Bildungsvorstellungen, welche im Bereich Öffentlicher Bibliotheken verwendet werden, bestimmt. Hierbei sind unterschiedliche Gruppen und deren
Bildungsvorstellung zu beachten:
Dabei bieten sich insbesondere für die Gesellschaft und Politik Diskursanalysen an, während die Bildungsvorstellungen von Bibliotheken und Nutzenden wohl eher durch qualitative Methoden, vorrangig die der grounded theory gewonnen werden können. Dabei ist – gerade bei den Diskursanalysen – darauf zu achten, dass es im Rahmen dieses Frameworks darauf ankommt, in irgendeiner Form quantifizierbare Vorstellungen und Kategorien zu gewinnen.
Phase II. Operationalisieren
Ausgehend von den Ergebnissen der ersten Phase müssen die Bildungsvorstellungen operationalisiert, also in messbare Kategorien und Codierungen umgesetzt werden. Hierzu liegen zwei Modelle vor: Entweder die Codierung anhand der in den meisten Studien, die einem grounded theory-Ansatz folgen, als Forschungsergebnis entwickelten Kategorien. Oder aber das Fassen der Ergebnisse in einen Checklist-ähnlichen Framework, wie dies bei inspiring learning for all getan wurde.
Phase III. Status Quo und Zielbestimmung
In dieser und der nächsten Phase geht es hauptsächlich um die einzelne Bibliothek. Mithilfe des erarbeiteten Frameworks oder der Kategorienliste – oder, was eher zu erwarten ist, einem Mix beider Ansätze – wird einerseits der Status Quo bestimmt, anderseits das Framework, wenn nötig, modifiziert und Ziele bestimmt, die sich aus dem Status Quo und den Bildungsvorstellungen für einen überschaubaren Zeitraum für die einzelne Bibliothek ergeben.
Etwas weniger abstrakt: Es könnte sich zeigen, dass eine Bildungsvorstellung lautet, dass rund die Hälfte aller Erwachsenen im Einzugsbereich einer Bibliothek mindestens alle fünf Jahre mithilfe von Medien aus der Bibliothek ihre Fremdsprachenkenntnisse auffrische oder eine neue Sprache lernen. Das könnte so im Framework aus der Phase II stehen. Bei den Daten, die dazu in einer Bibliothek zu erfassen sind, muss man zwar einigermaßen herum rechnen – schließlich will man ja nicht über fünf Jahre die Bestandsnutzung der Sprachlernmedien erfassen, um zu einer Aussage zu kommen. Letztlich könnte dann aber die Feststellung der Bibliothek lauten, dass eine solche Nutzung nicht stattfindet. Hier könnte dann das Ziel formuliert werden, dass die Medien tatsächlich in der geforderten Quantität und in der geforderten Weise genutzt werden. Eine Justierung des Frameworks könnte dann nötig sein, wenn die Bibliothek ihr Umfeld betrachtet und – wieder als Beispiel – feststellt, dass in ihrem Umfeld eine akademisch geprägte Elite wohnt, alle potentiellen Nutzerinnen und Nutzer mindestens ein Abitur erhalten haben oder dieses anstreben. In diesem Fall müsste die angestrebt Nutzungshäufigkeit angepasst, also erhöht werden.
Es geht also letztlich um die Anpassung des gegebenen Frameworks an die Gegebenheiten der Bibliothek und um eine sinnvolle Auswahl von erreichbaren Zielen.
Phase IV. Projekte, Dokumentation und Fortschreibung
In der letzten Phase geht es darum, aus den gewonnenen Erkenntnissen über den Status Quo und den Zielen, die sich aus den Bildungsvorstellungen ergeben, umsetzbare Projekte und Organisationsveränderungen zu formulieren, zu implementieren und – wenn sie erfolgreich sind – fortzuführen.
Im Gegensatz zu heute durchgeführten Projekten ergäbe sich der Vorteil, dass eine Dokumentation und Evaluation dieser Projekte durch den gegebenen Framework leichter möglich wäre. Die Ergebnisse wären einfacher anzugeben, von anderen nachzuvollziehen und einmal durchgeführte Projekte auch für andere nutzbar. (Das wäre ein Vorteil gegenüber den eher oberflächlichen Beschreibungen heutiger Beispielsammlungen. Ein allgemeiner Framework würde beispielsweise aus Best-Practice-Sammlungen auch tatsächliche Best-Practice-Sammlungen machen, weil die Bewertungsgrundlage für die jeweilige Auswahl und eine nachvollziehbare Evaluationsgrundlage angegeben werden könnte.)
Hierzu müsste sich allerdings eine Kultur etablieren, die erstens Projekte, Veränderungsbemühungen und Erfahrungen auch als solche nachvollziehbar dokumentiert und gleichzeitig auf solche Dokumentationen wieder zurückgreift. Dies wäre im Rahmen eines Frameworks allerdings eher zu erwarten, als bei der Fortschreibung der heutigen unsystematischen Herangehensweise.
Eine fast schon brachiale Form der Datensammlung stellen Intan Azura Mokhtar und Shaheen Majid vor. [Mokhtar, Intan Azura ; Majid, Shaheen (2006) / An exploratory study of the collaborative relationship between teachers and librarians in Singapore primary and secondary schools. – In: Library & Information Science Research 28 (2006) S. 265-280] Ihre Frage, wie und ob Lehrerinnen/Lehrer und Schulbibliothekarinnen/-bibliothekare in Singapore zusammenarbeiten, scheint das erste Mal gestellt worden zu sein. Zumindest können sie auf keine größeren Daten zurückgreifen, sondern sind gezwungen, ganz von vorne zu beginnen.
Deshalb beschränken sie ihre Studie auf eine fragebogengestützte Umfrage, deren Erstellung sie wie folgt umschreiben:
“The questionnaire was developed by the first author (researcher), based on other instruments that were developed for similar purposes. A pilot study was carried out with ten respondents who were teachers or former teachers. The pilot study was useful for the researcher to identify possible problems with regard to the questions involved, and to improve the questionnaire.” [270]
Ein arbeitsintensive, aber erfolgversprechende Methode zur Frage “Was machen die Nutzerinnen und Nutzer eigentlich in einer Bibliothek” stellten Lisa M. Given und Gloria J. Leckie 2003 vor. [Given, Lisa M. ; Leckie, Gloria J. (2003) / ‘’Sweeping’’ the library : Mapping the social activity space of the public library. – In: Library & Information Science Research 25 (2003) S. 365-385] Sie hatten mit einer größeren Gruppe von Forscherinnen und Forschern in der Toronto Reference Library und der Vancouver Public Library Punkte bestimmt, von denen aus eine Zeitlang die Nutzerinnen und Nutzer beobachtet wurden. Ziel war es, deren Tätigkeiten so genau wie möglich zu beobachten und operationalisiert zu erfassen. Dabei wurde versucht, diese Beobachtung so unauffällig wie möglich durchzuführen, was allerdings nicht immer klappte.
Die Vorarbeit war immens. Potentiell jede mögliche Handlung musste bestimmt und codiert werden, was vorrangig durch Interviews und Pretests geschah. Dennoch mussten während des Datenaufnahmeprozesses neue Tätigkeiten eingeführt werden (zum Beispiel die massenhafte Benutzung von Übersetzungscomputern durch chinesisch-stämmige Nutzer). Wichtg war, nicht nur die Tätigkeiten aufzunehmen, welche Nutzerinnen und Nutzer den Vorstellungen der Bibliothek nach durchführen sollten, sondern solche, die tatsächlich durchgeführt wurden.
Letztlich widersprachen die Ergebnisse teilweise den Erwartungen der Bibliotheken. So nahm beispielsweise das Essen und Trinken – obwohl eigentlich untersagt – konsequent den dritten Platz in den Aktivitäten der Nutzerinnen und Nutzer ein – über alle untersuchten Wochentage und Altersschichten hinweg. Genauso war Essen oder Trinken von den durch die Gegend getragenen Gegenständen nach Büchern und Taschen immer auf Platz drei zu finden. Die Nutzung von Computern stand hingegeen immer noch weit hinter der Aktivität “Lesen” zurück. Das war gerade wegen der in den Jahren vor der Studie erfolgten massiven Investitionen in Computerarbeitsplätze und der Erwartung, das diese mehr und mehr genutzt würden, aufschlussreich. Die Autorinnen warnen hingegen explizit davor, einfach weiter Leseplätze zu “vernichten”, da diese offenbar den Hauptanziehungspunkt der Bibliothek darstellen.
Ein Manko dieser ethnographischen Herangehensweise ist selbstverständlich, dass sie sich auf das Sammeln von Daten beschränkt. Man kann anschließend, wenn man sich darauf einläßt, einigermaßen bestimmen, was Nutzerinnen und Nutzer tun. Teilweise entdeckt man auch bisher nicht beachtete Tätigkeiten, wie das erwähnte Benutzen von Übersetzungscomputern. Hier weisen die Autorinnen zum Beispiel darauf hin, dass sich die Bibliothek darüber Gedanken machen müsste, ob sie dann solche Rechner nicht auch in ihren Bestand aufnimmt – schon weil so ein Rechener mehrere Hundert Dollar kostet, aber selbstverständlich auch für Menschen nützlich wäre – gerade im Bezug auf die in Kanada gewollte Migration -, die sich solche Ausgaben nicht leisten können. Aber warum Nutzerinnen und Nutzer das tun, was sie tun oder aber andere Tätigkeiten, die man erwarten würde, gerade nicht ausüben, läßt sich mit solch einer Studie nicht erfassen.
Aktuell wollte ich an einer Übersicht zur Nutzung und Wirkung von Öffentlichen Bibliotheken als Bildungseinrichtungen im internationalen Rahmen arbeiten. Ich habe dies erstmal aufgegeben. Dafür sprachen zwei Gründe.
Zum einen war mehr und mehr vorauszusehen, dass diese Übersicht ein weitere Beispielssammlung ohne klaren Anwendungsbereich darstellen würde. Meine Mittel sind sehr begrenzt, praktisch hätte ich nur auf Beispiele zurückgreifen können, die in deutsch, englisch oder französisch dokumentiert sind. Davon gibt es Zahlreiche, vor allem im englisch-sprachigen Bereich. Doch letztlich würde diese Sammlung an der Unbestimmtheit kranken, die leider viele ähnliche Arbeiten im bibliothekarischen Bereich auszeichnet. Es wären nicht genügend Beispiele, um Trends aufzuzeigen, die Repräsentativität der vorgestellten Beispiele zu überprüfen oder um Aussagen über die Innovativität derselben zu machen. Es wären einfach Beispiele ohne größeren theoretischen Rahmen.
Gerade bei vielen Abschlussarbeiten, die an Hochschulen geschrieben werden, finden sich meines Erachtens zahlreiche ähnlicher Beispielsammlungen, die zwar immer wieder wichtige Bereiche der bibliothekarischen Arbeit diskutieren, anschließend Beispiele aus der bibliothekarischen Praxis vorstellen, welche zumeist einzig durch großes Engagement der jeweils involvierten Bibliothekarinnen und Bibliothekare funktionieren. Doch letztlich bleibt bei diesen Beispielsammlungen zumeist vollkommen offen, warum gerade die ausgewählten Beispiele gewählt wurden, ob diese Schlaglichter der allgemeinen Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken darstellen, ob sie regional verankerte Lösungsansätze regionaler Probleme darstellen oder ob sie innovativ sind und zur weiteren Umsetzung vorgestellt werden. Das ist dann, trotz aller Arbeit, oft etwas unbefriedigend.
Dabei war die Grundhoffnung, die ich mit dieser Studie verband, dass sich genügend Anwendungen von Öffentlichen Bibliotheken als Bildungseinrichtungen finden lassen würden, um an diesen eine einigermaßen tragfähige Kategorisierung – und sei es nur als Arbeitshypothese – zu formulieren. Dies würde einen Rahmen liefern, in welchem die Aktivitäten in deutschen Bibliotheken hätten verortet werden können.
Der zweite Grund ist, dass immer klarer wird, dass es für für die Frage, welche Bildungseffekte Öffentliche Bibliotheken haben, sinnvoller ist, sich eingehender mit Evaluations- und Messmethoden zu befassen. Dies werde ich die nächsten zwei Monate tun. Das Problem ist, dass sich für den deutschsprachigen Bereich wieder einmal wenige dokumentierte Ansätze finden lassen, welche für Bibliotheken zugeschnitten sind oder gar von Bibliotheken verwendet werden. (Dies heißt nicht, dass nicht undokumentiert Evaluationen unternommen würden.) Auch englisch-sprachig liegen nicht allzu viele Modelle vor, aber immerhin einige. Beispielsweise in Svanhild Aabøs “The Value of Public Libraries”, Sharon Markless’ und David Streatfields “Evaluating the impact of your Library” und einer Anzahl von Artikeln.
Eine andere Quelle werden deshalb die in der Bildungsforschung angewandten Modelle darstellen. Dabei geht es mir erst einmal darum, solche Modelle zusammen zu tragen. Erstes Kriterium soll sein, dass sie tatsächlich in der bibliothekarischen oder bildungswissenschaftlichen Praxis benutzt werden. Methoden, die zwar theoretisch ausgearbeitet, aber bisher nicht in diesem Bereich angewandt wurden, möchte ich ausschließen. Nicht, weil sie nicht auch praktisch oder vorteilhaft sein könnten, sondern weil ich mir eine Bewertung allein aufgrund der theoretischen Fassung nicht zutraue. Die gewählten Modelle sollen gesammelt, gruppiert und auf ihre Eignung für den bibliothekarischen Bereich hin untersucht werden.
Wichtig finde ich dabei, dass ich mich nicht schon in dieser Phase auf ein Modell festlege. Eigentlich sollen möglichst viele Modelle erprobt werden. Aber wenn ich Modelle verwerfe, möchte ich das auch begründen können.
Es ist allerdings auch nicht so, dass kanonisierte Evaluationsmethoden für Bildungseffekte in der Erziehungswissenschaft vorliegen würden. Vielmehr ist der Bereich der empirischen Bildungsforschung offenbar ein in der letzten Jahren stark wachsender Bereich, welcher zuvor eher ein Schattendasein führte. Ergebnis dieses Wachstums ist selbstverständlich die Vielzahl der aktuell vorgeschlagenen und der – oft auch projektweise – angewendeten Modelle und Methoden. Zudem werden diese Modelle und Methoden aktuell beständig modifiziert und ergänzt.
Die Beantwortung der Grundfrage, wie Öffentliche Bibliotheken in Deutschland sich unter dem Fokus Sozialer Gerechtigkeit als gesellschaftliche Einrichtungen verstehen lassen, scheiterte an zwei Faktoren.
Einerseits ist Soziale Gerechtigkeit eine Zielbeschreibung fast aller gesellschaftlich relevanten Akteurinnen und Akteure, wird allerdings gleichzeitig von diesen vollkommen unterschiedlich verstanden. Dies wird in der Studie, nach einer Diskussion des Problems, anhand der Aussagen zu Sozialer Gerechtigkeit aus den Grundsatzprogrammen der aktuell bedeutsamen deutschen Parteien verdeutlicht. Auch der Versuch, Öffentliche Bibliotheken in die in Deutschland in den letzten Jahrhunderten relevant gewordenen Ungerechtigkeitstheorien (Marx/Engels, Weber, Parsons, Dahrendorf, Geißler, Bolte, Prestigemodelle seit den 1970ern, Milieu- und Lebensstilstudien, Hradil, Beck, Bourdieu) einzuordnen und dort ihren gesellschaftlichen Ort zu bestimmen, führte zu keinem zu verallgemeinernden Ergebnis, sondern zu je Modell spezifischen Aufgaben und Orten von Öffentlichen Bibliotheken.
Andererseits ist auch die Praxis von und Diskussion um Öffentliche Bibliotheken nicht eindeutig auf soziale Gerechtigkeit zu beziehen. Dies weniger, weil nicht klar ist, welchem Modell von Sozialer Gerechtigkeit sie folgen würden, sondern aufgrund zu weniger Daten über die Bibliothekspraxis. Die stattdessen immer wieder offensiv vorgetragene Vorstellung, durch Öffentliche Bibliotheken Informationen egalitär und frei zur Verfügung zu stellen, ist als normative Vorstellung nur bedingt geeignet, die Interventionsmöglichkeiten von Bibliotheken zu beschreiben. Genauer diskutiert dies die Studie diskutiert anhand der Differenzierung von normativer und empirischer Gerechtigkeitsforschung durch das International Social Justice Project genauer.
Ergebnis der Studien ist eine Systematisierung von notwendig zu erhebenden Daten, die sich in der aktuellen bildungssoziologischen und erziehungswissenschaftlichen Diskussion, aber auch der englischsprachigen Library and Information Science als relevant für die Bestimmung der Wirkungen von Bildungseinrichtungen erwiesen haben. Dies sind vor allem:
Zudem formuliert die Studie Forschungsperspektiven und Thesen in Bezug auf Soziale Gerechtigkeit von Bibliotheken. Sie schlägt folgende Forschungsprojekte vor:
In einer Nachschrift erinnert die Studie daran, dass Soziale Gerechtigkeit ein politisches Projekt ist, dass in seiner Ausrichtung immer Ergebnis politischer Diskussionen und Aushandlungsprozesse sein muss. Öffentliche Bibliotheken und deren wissenschaftliche Begleitung können eine solche Praxis unterstützen, aber nicht selbstständig begründen. Die Vorstellungen vom freien Informations- und Medienzugang durch Bibliotheken werden dabei, ebenso wie die aktuelle Praxis der sozialen Bibliotheksarbeit, als zwar bedeutsame, aber doch unzureichende Ansätze beschrieben.
Die Studie Cultivating Information Skills in Further Education (1992) von Sheron Markless, David Streatfield und Lawrie Baker legt ein Forschungsdesign für die Bestimmung von Aktivitäten zur Förderung von Information Skills vor.
Die Forschungen vereinigten strukturierte Interviews mit den Verantwortlichen für die Nutzerinnen- und Nutzerschulungen von ausgewählten Campusbibliotheken, mit der “teilnehmender Beobachtungen” und Aufzeichnung von Bildungsaktivitäten mittels eines strukturierten Fragebogens. Zudem wurden Interviews mit Teilnehmerinnen und Teilnehmern solcher Aktivitäten durchgeführt.
Letztlich, so dass Ergebnis der Studie, sind es folgende Kriterien, welche hauptsächlich Einfluss auf die Möglichkeiten der Bibliotheken zur Vermittlung von Information Skills haben:
Auch diese Studie stand vor dem Problem, dass Information Skills – wie andere Kompetenzen – sehr vielfältig bestimmt werden können. Dies war gerade dann bedeutsam, wenn die untersuchten Bibliotheken selber definiert hatten, was sie unter Information Skills verstehen.
Deshalb begannen die Interviews immer mit einer sehr weiten Definition von Information Skills, die dann von den Befragten konkretisiert wurde. So wurde ungefähr klar, was in der einzelnen Bibliothek unter Information Skill verstanden wird, ohne eine Definition als Leitthema der Studie festzulegen.
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