Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Wolfgang G. Stock berichtet in einem kurzen Text in der aktuellen Bibliotheksdienst über die letzte Evidence Based Library & Information Practice Conference in Stockholm. [Stock, Wolfgang G. (2009) / Evidenzbasierte Bibliotheks- und Informationspraxis : EBLIP5, Stockholm, 2009. – In: Bibliotheksdienst 43 (2009) 8/9, S. 902-908]. Dies scheint der erste – und wenn nicht, dann einer der ersten – deutschsprachigen Text zum Evidence Based Librarianship (EBLS) zu sein. [1] Deshalb ist Stock auch genötigt, überhaupt das Konzept einzuführen.
Allerdings folgt auch er ohne Not der Unsitte, englische Begrifflichkeiten, die nicht mit ihrem gesamten relevanten Bedeutungsinhalt übersetzt werden können, trotzdem ins Deutsche zu übersetzen. Seine eins-zu-eins-translation zu „Evidenzbasierte Bibliotheks- und Informationspraxis“ unterschlägt deshalb leider den Zusammenhang des Begriffes Evidence – der im Englischen weit gebräuchlicher ist, als dass Deutsche „Evidenz“ – mit der Vorstellung, Menschen Wahlmöglichkeiten zu eröffnen (having a choice) und die Möglichkeit zu geben, Ihre gesellschaftliche Umwelt zu beeinflussen (make a difference). Während das EBLS als Praxis im Englischen in einem engen Zusammenhang zur Gestaltung der Gesellschaft und der Betonung der Individualität steht, wird in der Darstellung von Stock dieser Bedeutungszusammenhang unterschlagen. Das ist deshalb relevant, weil meines Erachtens das wirklich Interessante an der EBLS-Bewegung ist, dass Bibliothekarinnen und Bibliothekare sich als mit ihrer Arbeit gesellschaftlich aktiv verorten und (Forschungs-)Fragen stellen, die für die lokale und die gesamte Gesellschaft relevant sind. Bei Stock hingegen wird die EBLS zu einer Praxis der Verwaltung von Bibliotheken – was sie auch sein kann, aber gerade nicht ausschließlich ist.
Nichtsdestotrotz ist die Einführung von Stock zu empfehlen, gerade weil sie kurz und knapp eine grundlegende Darstellung des EBLS bietet. EBLS ist ein Praxis, in der Bibliotheken sich selber die Definitionsmacht über die Entscheidungen, welche die langfristige Strategie ihrer Organisationsentwicklung betreffen, zuschreiben und sich in einem geordneten Prozess daran machen, zu untersuchen, welche Instrumente zur Lösung welcher Problemstellungen oder einfach zur Verbesserung ihrer Arbeit erfolgversprechend sind. Dazu untersuchen sie die im Begriff EBLS angesprochen Evidence, sie fragen also, ob Instrumente Effekte haben und wenn ja, welche und in welchem Maße. Diese Effekte werden dann für Entscheidungen über die Organisationsentwicklung der Bibliotheken genutzt.
Stock wählt aus mehreren konkurrierenden Prozessdarstellungen, die für die EBLS vorliegen, eine zehnstufige aus, die er am sinnvollsten hält. Folgend die zehn Stufen (Seite 902-903, mit erläuternder Skizze auf Seite 903):

1. Frage formulieren (z.B. Wie nutzen unseren Nutzerinnen und Nutzern die Selbstlernbereiche?, Wie wird unser Bestandsaubau wahrgenommen?, Wie nutzen Jugendliche unsere Bibliothek?)


2. Suche nach Evidenz (Quellenrecherche in bibliothekarischen/bibliothekswissenschaftlichen Studien und Statistiken, aber auch in angrenzenden Themenbereichen, eventuell eigene Forschung)


3. Kritische Bewertung der Quellen


4. Entscheidung (Organisationsentwicklung, Projekte etc.)


5. Evaluation (Gesamtprozess)


6. Ist die richtige Entscheidung getroffen worden? (rekursive Evaluation)


7. Wurde die Evidenz korrekt bewertet? (rekursive Evaluation)


8. War die eigenen Forschung derart erfolgreich, dass sie die passende Evidenz erbrachte?


9. Ist überhaupt richtig recherchiert worden?


10. Wurde zu Beginn die richtige Frage gestellt?

Bei Punkt 2 und 8 würde ich Stock zum Teil widersprechen. Er stellt es so dar, als würde eine eigenständige Forschung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare im Rahmen des EBLS eine Ausnahme darstellen, die dann greift, wenn anderweitig keine Quellen gefunden werden können, um die gestellten Fragen zu beantworten. Schaut man aber die englisch-sprachige Literatur zum EBLS durch, scheint es eher so zu sein, als wäre das herausragend Neue gerade das Bibliothekarinnen und Bibliothekare eigenständig im Rahmen ihrer Bibliothek forschen und dabei Forschungsfragen stellen, die sich an der Realität ihrer Einrichtung orientieren (und beispielsweise weniger an den Wünschen der Verwaltung).
So oder so wertet Stock die EBLS als Möglichkeit, auch in Deutschland eine von ihm (und zahlreichen anderen) postulierten Forschungs-Praxis-Lücke zwischen bibliothekarischer Praxis und Bibliotheks- und Informationswissenschaft zu überwinden, wie dies zum Teil auch in anderen Ländern gelungen sei. Dem ist zuzustimmen.

Fußnote
[1] (Some shameless self-promotion) But watch out for my forthcoming Doktorarbeit, Kapitel 3.3.

Leanne Bowler und Andrew Large haben schon mehrfach interessante Texte im Schnittfeld von erziehungswissenschaftlicher und bibliothekenswissenschaftlicher Forschung publiziert. Beispielsweise zum Informationsnutzungsverhalten von Jugendlichen im Internetzeitalter [Bowler, Leanne ; Large, Andrew ;Rejskind, Gill: Primary school students, information literacy and the Web. – In: Education for Information 19 (3) 2001, pp. 201–223] oder über Ansätze zum Design von Webportalen für Kinder mit der Hilfe von Kindern [Large, Andrew ; Bowler, Leanne ; Beheshti, Jamshid ; Nesset, Valerie: Creating Web Portals with Children as Designers : Bonded Design and the Zone of Proximal Development. – In: McGill Journal of Education 42 (1) 2007, pp. 61-82]. In einem aktuellen Text [Bowler, Leanne ; Large, Andrew: Design-based research for LIS. – In: Library & Information Science Research, 30 (1) 2008, pp. 39-46] schlagen sie nun vor, eine Forschungsmethode, die sich gerade in der kanadischen und US-amerikanischen Erziehungswissenschaft [1] etabliert, in die Bibliothekswissenschaft und was noch wichtiger ist, in die bibliothekarische Praxis zu übernehmen.

Methode: Wie funktioniert das?
Diese Methodik, design-based Research, wurde hauptsächlich aus den Ingenieurwissenschaften übernommen. Grundsätzlich handelt es sich dabei um eine Verschiebung der Forschungsfrage und Forschungsziele. Es geht nicht um den Entwurf, das Falsifizieren und Absicherung von theoretischen Modellen oder die empirsch gestützte Nachbildung des Status Quo. Es geht darum, ein Design – d.h. ein Produkt, eine Situation, zumindest etwas abgrenzbares, das hergestellt und nicht einfach in der Natur vorgefunden wurde – in seiner Funktion zu begreifen und zu verbessern. Die Grundfrage ist also: Warum funktioniert das, was funktioniert, so wie es funktioniert? Und wie lässt sich das verbessern?
In den frischen Proceedings of the Linux Symposium 2008 findet sich ein solches Vorgehen mehrfach [als Beispiel verwende ich in diesem Absatz: Brown, A. Leonard ; Wysocki, Rafael J.: Suspend-to-RAM in Linux. – In: linuxsymposium (ed.): Proceedings of the Linux Symposium : Volume One , pp.39-52, http://www.linuxsymposium.org/2008/ols-2008-Proceedings-V1.pdf]. Erst wird ein Thema, dass als interessant erscheint oder aber ständig als reales Problem auftritt, benannt (im Beispieltext die Frage, was genau passiert, wenn ein Rechner unter Linux in bestimmte „Schlafzustände“ versetzt wird), dann wird die Funktion am Produkt (hier ein Rechner unter Linux) untersucht und zwar während dieses Produkt tatsächlich im normalen Anwendungsfall funktioniert und nicht einfach ein reines Modell im Labor ist. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dann abstrahiert dargestellt und schließlich daraufhin befragt, wie sie verbessert werden können (hier wie die Daten der Sitzung beim „Einschlafen“ des Rechners gesichert und beim „Aufwecken“ wieder schnell nutzbar gemacht werden können). Es geht also um eine ad-hoc Forschung, die an den Problemen realer Designs ansetzt (hier: das die Menschen ihre Daten beim „Einschalfen“ des Rechners gesichert und wieder aufrufbar wissen wollen.).

Wissenschaft im Krieg
In seiner Studie zu den gesellschaftlichen Versprechen der RFID-Technik und ihrer Geschichte, beschreibt Christoph Rosol [Rosol, Christoph: RFID: Vom Ursprung einer (all)gegenwärtigen Kulturtechnologie. – Berlin : Kulturverlag Kadmos, 2007. (Berliner {Programm} einer Medienwissenschaft 7.0 ; 4)] das Entstehen dieser Methodik als Ergebnis der Forschungsaktivitäten im Zweiten Weltkrieg. Während dieses Krieges, so Rosols These, hätte es insbesondere in den USA und Großbritannien einen grundlegenden Bedeutungswandel der Ingenieurwissenschaften gegeben. Es war nach Rosol der erste Krieg, bei dem mehr Geld für die Forschung ausgegeben wurde, als für die Munition. Das erste Mal hätten Ingenieure während eines Krieges Waffen und Hilfsgeräte entwickelt, die in diesem Krieg eingesetzt wurden und nicht erst im darauf folgenden.
Insbesondere im sogenannten Battle of Britain 1940/41, bei welchem die deutsche Luftwaffe versuchte, die Lufthoheit über Großbritannien zu gewinnen und dann mittels Bombardements eine Invasion vorzubereiten, sei die kriegsentscheidene Bedeutung der Wissenschaft deutlich geworden. Nur durch die schnelle und anwendungsbezogene Forschung, die sich darauf konzentrierte, Radarsysteme zu entwickeln und vor allem existierende beständig zu verbessern, sei es der Royal Air Force und der britischen Armee möglich gewesen, die deutsche Luftwaffe in dieser Schlacht zu besiegen und letztlich den D-Day 1944 zu ermöglichen.
Wie fuktionierte dies? Während des Zweiten Weltkriegs wurde in Großbritannien und den USA die Förderung der meisten grundlegenden physikalischen Forschungen, die sich voraussichtlich nicht kriegsentscheidend auswirken würden, zurückgestellt. Hauptziel war der Sieg über den deutschen und italienischen Faschismus und das japanische Kaiserreich. Dafür wurden, so möglich, alle verfügbaren Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zusammengefasst, teilweise direkt nach dem Studium. Ihre Aufgabe war die dann Unterstützung der Armee. Dafür bauten sie direkt Geräte und testeten sie unter Einsatzbedingungen. Nicht, weil das gerne gemacht wurde, sondern weil offenbar jede technische Neuerung einen Vorteil gegenüber den feindlichen Armeen bedeute. Immerhin hatten insbesondere der deutschen und der japanische Staat sich durch intensive Forschungen vor dem Zweiten Weltkrieg einen entscheidenden Vorsprung verschafft, der beispielsweise in den eingesetzten kleinen, aber mächtigen Flugzeugen (insbesondere die Stuka Junkers Ju 87 und Aichi D3A Kanbaku) sichtbar wurde. [2]
Die Wissenschaftler wurden zusammengefasst in zumeist geheimen Forschungseinrichtungen, die eher Camps mit Werkstätten glichen, als wissenschaftlichen Einrichtungen. Allerdings Camps mit lauter anderen wissenschaftlich Arbeitenden. Die Aufgaben waren produktorientiert. Geräte wurden gebaut, sie wurden eingesetzt, beispielsweise von Flugzeugbesatzungen, und Erfahrungen über diesen Einsatz wurden zurückgemeldet. Diese Rückmeldungen wurden ad-hoc zur Verbesserung der Geräte eingesetzt, welche dann verbessert wieder eingesetzt wurden. Dies wurde zu einem Kreislauf, bei dem es zu einer Verbindung von theoretischer und praktischer Arbeit kam. Immer wieder tauchten unerwartete Effekte auf. Beispielsweise als 1941 ein Mikrowellenapparat, der dazu dienen sollte, feindliche Flugzeuge aufzuspüren, auf einmal auch Bilder von feindlichen U-Booten lieferte. Das wollte das Militär selbstverständlich gerne haben: einen Apparat, der von Flugzeugen aus feindliche U-Boote im Tauchgang aufspüren konnte. Nun mussten sich die Forschenden die Frage stellen, wie der Apparat, den sie selber gebaut hatten, eigentlich funktionierte, um dieses Ergebnis zu liefern. Diese Arbeit wurde dann zu einem Meilenstein in der Entwicklung des Radars.
Ein weiteres Großprojekt dieser Art war bekanntlich das Manhattan-Projekt, in welchem ab 1942 die Atombombe entwickelt wurde. Angesichts dessen, dass diese schon drei Jahre später eingesetzt wurde, kann man – trotz allen Problemen, welche die Atomkraft mit sich bringt und trotz allen peinlichen Pro-Atomkraft-Kampagnen der Jetztzeit – von einem großen Erfolg dieser Form kriegsorientierter Forschung sprechen. Nicht zuletzt, weil mit diesem Projekt einer deutschen (nationalsozialistischen) Atombombe zuvorgekommen wurde. [3]

Produktorientierte Entwicklung nach dem Krieg
Das ist alles eine spannende Geschichte. Sie ist auch Beispiel dafür, wie wichtig eine intensiv betriebene Wissenschaftsgeschichte wäre. Aber interessant sind für den hier zu besprechenden Vorschlag von Bowler und Large vor allem die Nachwirkungen auf dem Gebiet der Wissenschaft. Die Entwicklung des Radars und der Atombombe hatten nämlich bewiesen, dass zumindest für einen bestimmten Zeitraum und für bestimmte Anwendungen, eine enge Verzahnung von Produktion und wissenschaftlicher Arbeit möglich und effektiv war. [4] Ein Großteil der Erkenntnisse dieser Forschungen basierte auf Rückmeldungen aus dem Einsatz der im Forschungsprozess hergestellten Geräte. Die Forschung fand nicht mehr hauptsächlich im Labor statt und ging dann in den Welt, sondern lebte vielmehr von der Rückkopplung mit der realen Welt.
Selbstverständlich gab es Grenzen dieser Methode. Ohne Grundlagenforschung oder Reflexion der Ergebnisse außerhalb des Anwendungsdrucks frisst diese Methode buchstäblich die wissenschaftliche Fortentwicklung auf. Jede Wissenschaft muss irgendwann auch einmal zurücktreten und grundlegende Fragen auf einer strukturellen Ebene untersuchen, ansonsten verbleibt sie im Positivismus und ist nicht mehr in der Lage, Aussagen und Wissens hervorzubringen, die über das alltägliche Anwendungswissen hinausweisen. Dabei ist gerade dies die hervorstechende Aufgabe von Wissenschaft: die Gesellschaft und die Natur von einer „höheren“ Position aus zu analysieren. Wenn die grundlegenden theoretischen Modelle aber nicht mehr weiter entwickelt werden, weil alle Arbeit in die praktische Rückkopplung gesteckt wird, dann gibt es diese Analyse irgendwann nicht mehr und damit auch keine Basis, auf der diese Rückkopplung aufbauen könnte.
Dennoch: es wurde während des Zweiten Weltkriegs klar, dass sehr produktiv an Problemen und Geräten gearbeitet werden kann, wenn diese gleichzeitig produktiv eingesetzt werden. Die Frage, wieso ein Gerät so funktioniert, wie es funktioniert, wurde zu einer möglichen wissenschaftlichen Frage. Zuvor konnte man solche Fragen an die Natur stellen, aber die Idee, dass auch von Menschen konstruierte Geräte unerwartete Effekte zeitigen, die es zu untersuchen lohnt, setzte sich erst mit dieser Forschung richtig durch.

Zur Pädagogik und in die Bibliothek
In den Ingenieurwissenschaften etablierte sich dieser Ansatz. Auch andere Wissenschaften profitierten mit der Zeit von ihm. Im Beispiel weiter oben klang schon an, dass dieses Vorgehen in der Informatik verbreitet ist. Folgt man nun dem Text von Bowler und Large, beginnt die kanadische und US-amerikanische Erziehungswissenschaft aktuell, diesen Ansatz ebenfalls produktiv einzusetzen. Als Produkte bzw. Design werden hier vor allem Lernarrangements verstanden, insbesondere neu eingerichtete.
Die Idee ist dabei, diese Arrangements nicht einfach einzurichten, also beispielsweise einen Naturlernpfad mit interaktiven Elementen in einem Schulgarten, sondern dieses Arrangement gleichzeitig als Forschungsgegenstand zu verstehen. Der Fokus verschiebt sich. Es geht nicht darum, wie bei der Evaluation oder dem Marketing-Fokus, zu beweisen, dass das Arrangement funktioniert, damit es perfektioniert (Evaluation) oder als Erfolg verkauft (Marketing) werden kann, sondern darum zu verstehen, warum er funktioniert, wie es funktioniert. Die Grundannahme ist selbstverständlich, das jedes Arrangement Ergebnisse hervorbringt, wobei gerade die unerwarteten spannend sind. Um am Beispiel zu bleiben: das Jugendliche auf diese Naturlernpfad Wissen über Pflanzen erwerben, ist zwar interessant (Evaluation) und wichtig (Marketing). Aber wenn gleichzeitig nach einem halben Jahr die Lehrerinnen und Lehrer der Schule, in deren Schulgarten dieser Pfad angelegt wurde, dazu neigen, mehr virtuelle Lerninstrumente einzusetzen – dann ist dies die spannende Entwicklung, die es zu untersuchen gilt. Oder wenn die Anwohnerinnen und Anwohner der Schule beginnen, ihre Gärten nach Regeln des Feng-Shui umzugestalten.
Das Versprechen des design-based Research ist dabei, anwendungsgerecht Ergebnisse über die Funktionen von Produkten – hier Lernarrangements – zu liefern, die über das Alltagswissen hinaus weisen, ohne dabei auf lange Forschungswege angewiesen zu sein. Oder mit den Worten von Bowler und Large:

Design-based research holds promise as a method that can bridge the theory/practice divide, particularly in the design of “user-centred” information systems and services. [...] [It] combines research, design, and practice into one process, resulting in usable products that are supported by a theoretical framework. [Bowler / Large (2008), p. 39]

So einfach ist das selbstverständlich nicht. Erstens bedarf dieser Ansatz eines relativ geübten Umgangs mit wissenschaftlichen Methoden und Werkzeugen. Nur wer sich darüber bewusst ist, welche Methoden, Modelle und Großtheorien von der Wissenschaft zur Verfügung gestellt werden, kann die jeweils sinnvollsten auswählen und am Forschungsobjekt selber anwenden. Ein solches Wissen muss erworben und regelmäßig erneuert werden. Zudem ist es notwendig, sich einzuschränken und nicht ständig sinnlose Datenmengen zu erzeugen. Die Aufgabenstellung im Rahmen der design-based Research lautet, die Effekte der jeweiligen Produkte zu analysieren und auf diesen Effekten aufbauend, die Produkte zu verbessern. Nur viele Daten zu sammeln, ist da eher kontraproduktiv. Ebenso kontraproduktiv ist die Tendenz, nur die Daten in den Forschungsprozess zu integrieren, die entweder leicht zu erhalten sind (weil sie beispielsweise automatisch aufgenommen werden, wie bei Bibliotheken die Ausleihzahlen, die durch die automatisierte Ausleihe leicht verfügbar sind) oder aber im Sinne des Marketing gut „verkauft“ werden können. Dazu muss wiederum ein Wissen vorhanden sein, welche Daten auf welche Weise aufgenommen werden können und welche Aussagemöglichkeiten diese Daten jeweils eröffnen. (Was sagt zum Beispiel die Anzahl von Medien pro potentieller/n Nutzer/in über ein Bibliothek überhaupt aus? Was der Wert 87,5% bei der Frage: „Sind sie mit den Leistungen der Bibliothek zufrieden?“ in einer schriftlichen Befragung von Nutzer/innen? Was der Wert 12,3% bei der gleichen Frage bei einer Befragung aller Schüler/innen einer Schule?) Nicht zuletzt ist eine Rückkopplung an wissenschaftliche Theoriegebäude nur möglich, wenn ein Wissen über verschiedene dieser Großtheorien vorliegt. (Was sind Milieus? Was Schichten? Was Sinus-Milieus? Was ist die Grundfrage der feministischen Naturwissenschaftskritik? Was sagt die Systemtheorie? Was bringt eine Diskursanalyse? Etc.) Letztlich stellt das design-based research relativ hohe Anforderungen an die Kenntnisse über wissenschafltiches Wissen. Das beschreiben Bowler und Large auch ansatztweise.
Gleichzeitig gibt es im englisch-sprachigen Raum (und teilweise auch anderswo) seit einigen Jahren die „Bewegung“ der Evidence Based Library Practice. Unabhängig von der Frage, was diese Bewegung einmal ausgelöst hat (u.a. Forderungen von Regierungen nach ständigen Evaluationen, aber auch die relativ efolgreiche Evidence Based Pratice im medizinischen Bereich), lässt sich dies heute als eine Art grass-root Anwendung wissenschaftlicher Methodiken bei der Evaluation und Konzeption bibliothekarischer Angebote beschreiben. Bibliothekarinnen und Bibliothekare versuchen mithilfe relativ ausführlich dokumentierter Forschungen in ihrer lokalen Einrichtung die Frage zu klären, welche Effekte die Angebote ihrer Bibliothek haben. Dabei scheint die Haltung, dies als wissenschaftliche und nicht als marketingrelevante Fragestellung zu formulieren, d.h. sie so anzulegen, dass die Antwort möglichst offen gehalten ist und gleichzeitig den Fokus auf Komplexe zu legen, welche den untersuchenden Bibliothekarinnen und Bibliothekaren wichtig sind, eine interessanten Effekt zu haben: die Ergebnisse sind nur bedingt positiv und „verkaufbar“, zeigen aber dennoch auf, dass Bibliotheken die Möglichkeit haben, proaktiv Angebote zu entwickeln, die etwas bewirken können (make a difference). Das gelingt auch, weil sich die Evidence Based Library Practice beim Entwurf der Fragestellungen auf die Sicht der Nutzerinnen und Nutzer einlässt, wie Bowler und Large hervorheben:

The strenght of design-based research lies in its ability to define the problem from a user’s point of view, thus providing designers with authentic definitions of the problem. [...] It asks practitioners to incorporate reaearch into their daily practice by first generating research evidence and then applying it to determine policies, systems and service. [Bowler / Large (2008) p. 43]

Auf dieser Bewegung, welche sich in zahlreichen Texten in der englisch-sprachigen Bibliothekswissenschaft und einem Open Access Journal nachvollziehen lässt, obwohl sie selbstverständlich nicht in allen Bibliotheken Anhängerinnen und Anhänger hat, wollen Bowler und Large nun mit der design-based research aufbauen. Ihr Vorschlag ist, zumindest einige bibliothekarische Angebote, die sich mit Bildungsaktivitäten befassen, in einem Prozess zu untersuchen und on-demand zu verbessern, der sich als design-based research bezeichnen ließe. In der Erziehungswissenschaft hätte sich dies für bestimmte Fragen bewährt. Und zumindest in den Feldern, in denen Bibliotheken sich als Orte für Bildung begreifen, sei es deshalb auch möglich, diesen Ansatz einzusetzen.
Ist also, nach dem Evidence Based Librarianship, die design-based research the next new thing? Bowler und Large machen in ihrem Artikel zumindest den Vorschlag, beides als Werkzeug zu betrachten und dort, wo es sinnvoll erscheint, einzusetzen. Dies würde, wie sie herausstellen, bedeuten, dass sich insbesondere praktizierende Bibliothekare und Bibliothekarinnen (in Abgrenzung zu denen, die vor allem an Hochschulen unterrichten und forschen) mit dieser Praxis anfreunden und sich den Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Methoden bewusst werden. Nötig wäre allerdings auch ein bibliothekswissenschaftliche Praxis, die nutzbare Theorieansätze und Methodiken zur Untersuchung der realen Effekte von Bibliotheken entwickelt und zur Verfügung stellt. Eine umfassende Herausforderung. Aber erstmal soll dieser Artikel, wie Bowler und Large betonen, ein Diskussionsanstoß sein.

Fußnoten:
[1] Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass die Erziehungswissenschaften unglaublich nationale Angelegenheiten sind. (Nicht zu vergessen, dass sie sich intern in Fachbereiche aufteilen, die teilweise so sehr aneinander vorbei forschen und argumentieren, dass der Unterschied zwischen Wissenschaftlichen und Öffentlichen Bibliotheken oder der zwischen der Stadtsoziologie und der Vergleichenden Politikwissenschaft dagegen wie eine reine irrelevante Stilentscheidung wirkt.) Dies gilt nicht nur für die deutschen Erziehungswissenschaft, sondern offenbar (fast) weltweit.
Die nationalen Erziehungswissenschaften vertreten zur gleichen Zeit vollkommen unterschiedliche Paradigmen, Forschungsthemen und beziehen sich fast nur auf ihre eigenen, nationalen Diskussionen. Zwar werden auch internationale Forschungen einbezogen, dies scheint aber oft sehr ausgewählt zu geschehen – nämlich so, dass es die eigenen Forschungsvorhaben unterstützt. Insoweit ist es nicht verwunderlich, dass zu einer Zeit, in der die deutsche Erziehungswissenschaft in einer empirischen Wende begriffen ist, in anderen Erziehungswissenschaften gänzlich andere Themen und Paradigmen vorherrschen. Die Aussagen von Bowler und Large beziehen sich also auf die kanadischen und teilweise auf die US-amerikanische Erziehungswissenschaft (wobei letztere durch die politische Orientierung auf den No Child Left behind Act mehr empirische Werkzeuge anzuwenden scheint, als die kanadische).

[2] Als eine kriegsentscheidene Wende wird die Entscheidung Deutschlands angesehen, die Ausgaben für die Forschung zu reduzieren und auf einige Projekte, wie die V2, zu konzentrieren, die letztlich – zum Glück – nicht so erfolgreich waren, wie die Radarforschungen der USA und Großbritanniens. Dabei darf nicht unterschlagen werden, dass die deutschen (und die japanischen) Forschungen im Rahmen eines rassistischen Systems durchgeführt wurden und auf der Ausbeutung von Zwangsarbeitern und dem System der Vernichtung durch Arbeit im Rahmen des Holocaust basierte. Bei aller kritischen Bewertung der Entscheidungen der USA und der Sowjetunion nach dem Krieg eine große Zahl deutsche Wissenschaftler (Werner von Braun war ja nur das prominenteste Beispiel) trotz ihres Eingebundenseins in das nationalsozialistische Herrschaftssysteme zu beschäftigen und zu fördern, sollte dieser entscheidene Unterschied nicht aus den Augen verloren werden, dass es zumindest in den Demokratien USA und Großbritannien für Forschende und Beschäftigte immer möglich war, ihre Arbeit einzustellen und – unter Beachtung von Sicherheitsfragen – auch anderen Tätigkeiten nachzugehen. Sie waren nicht davon bedroht, aufgrund ihrer Abstammung oder politischen Überzeugung bis zum Tod ausgebeutet zu werden. In der Sowjetunion—- das ist ein weit schwierigeres Thema, aber auch das dortige Herrschaftssystem basierte nicht auf rassistischer Unterdrückung (wiewohl aber in bestimmten Phasen auf Antisemitismus).

[3] Das war ja bekanntlich auch der Grund, warum überhaupt pazifistische Physiker wie Albert Einstein sich für den Bau dieser Bombe stark machten: weil die Nazis selber an einer arbeiteten und es klar war, was dies für die Welt bedeuten würde, wenn sie dazu in der Lage wären, eine solche zu bauen.

[4] Daneben hatte die Entwicklung des Radars und der Atomkraft selbstverständlich auch weitere Auswirkungen auf die Gesellschaft, beispielsweise im Bereich des Gesundheitswesens, dass ja von der Radartechnik ungemein profitiert hat. Interessant ist auch, dass – trotz anderer Vorläufer – gerade diese Kriegswissenschaft entscheidend für die Entwicklung der Erwachsenenbildung war. Der Grund ist wieder sehr simpel: Der Einsatz moderner Waffen und Hilfsgeräte konnte nur geschehen, indem das Personal verstand, wie diese Geräte funktionierten. So wurde am M.I.T. während des Zweiten Weltkrieges die ersten Massenkurse für Erwachsene, zuerst Offiziere der Luftwaffe, eingerichtet. Auf einmal hatten die Physiker die Aufgabe, neben der Entwicklung des Radars nicht etwa Studierenden, sondern anderen Erwachsenen, die bis dato davon ausgegangen waren, ausgelernt zu haben, die Grundlagen der modernen Physik beizubringen. Um die Radargeräte einzusetzen war es eben notwendig zu verstehen, wie Radiowellen funktionieren. Ansonsten blieben das Geräte mit sich bewegenden Punkten. Solche Bildungsgänge wurden während des Krieges rasant ausgeweitet und am Ende hatte man eine Anzahl von Soldaten und weiblichem militärischen Personal, dass geübt darin war, sich fortzubilden und dies auch einforderte. Der Krieg hatte bewiesen, dass dies im großen Rahmen möglich war. Und hier liegt zumindest in den USA und Großbritannien der Ausgangspunkt ziviler Weiterbildungsprogramme, nicht – wie dies so gerne in Texten zum Lebenslangen Lernen dargestellt wird – in der Entwicklung und den Anforderung der Wirtschaft. Die war damals dank des Fordismus eher an Anlernkräften interessiert. Zuvöderst ging es um militärische Interessen und Kommunikationsmittel (Funkgeräte). Andere, zivile Stränge von Konzepten der Weiterbildung (z.B. Vorstellungen des bildungsbürgerlichen „Herauflesens“, der Bildung des Proletariats durch sozialdemokratische, kommunistische und anarchistische Intellektuelle für den Klassenkampf oder den Versuchen, agrawissenschaftliche Erkenntnisse in der Landwirtschaft zu verbreiten) gab es zwar schon vorher. Sie hatten später auch sehr großen Einfluss auf die Entwicklung der Weiterbildung. Aber wirklich gesellschaftlich verankert wurde Weiterbildung erst durch das Militär im Zweiten Weltkrieg, weil es Menschen brauchte, die grundlegende physikalische Kenntnisse aufwiesen, welche sie (damals) nicht im Rahmen ihrer Schulbildung erworben hatten. [vgl. Welton, Michael: Designing the just learning society – a critical inquiry. – Leicester : Niace – National Institute of Adult Continuing Education, 2005]

John Amosford berichtet von einer Studie von Bibliotheken im Devon County [England], in welcher versucht wurde, festzustellen, was Nutzerinnen und Nutzer eigentlich aus den Büchern lernen, die sie sich in Bibliotheken ausborgen. [Amosford, John / Assessing Generic Learning Outcomes in public lending libraries. – In: Performance Measurements and Metrics, 8 (2007) 2, pp. 127-136] Diese Frage stellte sich im Rahmen der in England an quasi alle öffentlichen Einrichtungen ergehenden ständigen Aufforderung, die Effekte ihrer Arbeit nachzuweisen und gegebenenfalls auf der Basis nachvollziehbarer empirischer Grundlangen zu verbessern [Evidence Based Librarianship].
Dabei wird selbstverständlich auch in England davon ausgegangen, dass Bibliotheken einen Lerneffekt bei ihren Nutzerinnen und Nutzern auslösen würden, obwohl Amosford noch einmal kurz diskutiert, warum eine Bibliothek trotzdem keine formale Bildungseinrichtung (wie Schulen oder Universitäten) sein und mit diesen auch nicht vergliechen werden kann. Allerdings stellt auch Amosford fest, ist dieser weithin angenommen Lerneffekt schwierig zu bestimmen. Der Ausgangspunkt der Studien war folgender: Bibliotheken würden, ganz egal welche Funktionen und Angebote sie ansonsten anbieten und welchen Reformen sie unterworfen würde, immer noch vorrangig von der Öffentlichkeit genutzt, um Bücher auszuleihen:

While the role of libraries has broadened in recent years, the book lending function of libraries is still seen as a core function of libraries by many members of the public, and will remain central to debates about service reform. [p. 135]

Das Problem sei nun, dass zwar vermutet werden kann, dass diese Bücher unter anderem für Lernaktivitäten genutzt werden oder “nebenher” Wissen vermitteln; aber gerade diese Vermutung schwierig zu beweisen ist. Die Bibliotheken im Devon County versuchten dies mithilfe einer Umfrage anzugehen. Sie formulierten folgende Fragen:

Did the book:
Provide you with insight (knowledge and understanding)?
Help you learn new facts (knowledge and understanding)?
Help develop your skills (skills)?
Challenge your attitudes (attitudes and values)?
Change your opinions (attitudes and values)?
Entertain you (enjoyment, inspiration, creativity)?
Motivate or inspire you (enjoyment, inspiration, creativity)?
Change your daily life (activity behaviour and progression)?
Benefit you personally (activity behaviour and progression)? [p. 129]

Interessant war der Weg, diese Fragen zu stellen. Sie wurden auf einem A4-Blatt zusammegefasst, welches den einzelnen ausgeliehen Büchern beigelegt wurde. Dies machte deutlich, dass sich die Fragen auf das jeweilige Buch bezogen. Außerdem konnten sie so von den Ausleihenden on-the-fly beim oder gleich ach dem Lesen des jeweilgen Buches beantwortet werden und nicht erst eine Zeit nach dem Lesen, wie dies bei Interviews der Fall wäre.
Amosford spricht von einer Antwortrate von 20%, was einerseits bedeutet, dass die Daten zwar Trends anzeigen, aber nicht als repräsentativ gelten können. Dennoch erhielten die Bibliotheken 3636 Anworten für belletristische und 1706 für Sachliteratur.
Ein Großteil der Antwortenden gab an, aus dem jeweiligen Buch etwas mitgenommen zu haben, ob nun eine neue Sichtweise oder neue Fakten. Dies gilt nicht nur für die Sachliteratur, sondern ebenso für Belletristik. Kaum jemand gibt an, dass das jeweilige sein oder ihr Leben verändert hätte. Interessant ist allerdings, dass nur eine Minderheit von – immerhin – 27% der Menschen, die sich Sachliteratur ausgeborgten, dies taten, weil sie diese für eigenständige Lernprozesse benötigten. Vielmehr gaben 57% (bei der Belletristik 96%) an, das jeweilige Werk zum privaten Vergüngen (“private enjoyment”) gelesen zu haben. Dies ist ein Rückschlag für die Vorstellung, dass Menschen im Allgemeinen ein konkretes Informationsinteresse formulieren und sich danach gezielt Medien aus der Bibliothek besorgen. Das gibt es auch, aber ein Großteil der Menschen liesst offenbar Sachliteratur aus Spass. Es ist zumindest zu fragen, ob man den Bestandsaufbau an stark an solchen angenommenen Informationsinteressen ausrichten sollte.
Obwohl die Methode ihre Grenzen hat, die von Amosford auch besprochen werden, zeigen sie doch einen gangbaren Weg, um zumindest grundlegende Aussagen über die Nutzung von Bibliotheksmedien treffen zu können.

Die Frage, wie die Wirkung von Bildung gemessen werden kann, welche außerhalb des formalen Bildungssystems [Schule, Ausbildung, Hochschule und – je nach Diskussionsstand – auch Kindertagesbetreuungseinrichtung] stattfindet, wurde im Rahmen der Erwachsenenbildung fokussierter und intensiver bearbeitet, als dies bislang für Öffentliche Bibliotheken der Fall war. Insoweit kann die Studie Wirklichkeit und Wirkung politischer Erwachsenenbildung von Klaus Ahlheim und Bardo Heger [Ahlheim, Klaus ; Heger, Bardo (2006) / Wirkung und Wirkung politischer Erwachsenenbildung : Eine empirische Untersuchung in Nordrhein-Westfalen. – Schwalbach / Taunus : Wochenschau Verlag, 2006], Hinweise auf die Probleme und Möglichkeiten geben, die Wirkung von Bildung in Bibliotheken oder anderen Einrichtungen außerhalb des formalen Bildungssystems zu bestimmen, beispielsweise die von Museen, Jugendklubs, Stiftungen oder Vereinen.

Methode
Es gibt, so fassen Ahlheim und Heger gleich zu Beginn ihrer Arbeit den Sachstand zusammen, auf dem Gebiet der politischen Erwachsenenbildung kaum Daten, auf die eine Untersuchung aufbauen könnte, auch wenn in den letzten Jahren einige Untersuchungen zur Wirkung dieser Form von Bildung erschienen, welche allerdings wenig mehr als einige Hinweise geben können. Zudem besteht bei den Forschenden und Aktiven auf diesem Gebiet immer eine große Skepsis, ob eine solche Wirkungsmessung überhaupt möglich sei.
Wir sind vor allem überzeugt, dass man die Wirkung politischer Erwachsenenbildung, an der ja letztlich alle, die Teilnehmer, die Anbieter, de Lehrenden, die Träger, ‘Finanzierer’ und Politiker, interessiert sind, nicht exakt messen und belegen kann. Und wir haben dennoch versucht, die Wirkung politischer Erwachsenenbildung empirisch auf die Spur zu kommen. [S. 8]
Ausgehend von der Erkenntnis, dass die Messung dieser Wirkungen mit einer einzelnen Methode nicht gelingen kann, unterteilen Ahlheim und Heger ihre Untersuchung in vier Schritte:

1. Eine quantitative Bestimmung des Status Quo (also: Wieviele Einrichtungen? Wie groß? Welche Programminhalte? Welche Programmformen?), hauptsächlich durch Hinzuziehung vorhandener Statistiken und einer Programmanalyse von 27 ausgewählten Einrichtungen


2. Aufgrund der Programmanalyse Experten-/Expertinneninterviews mit einer kleineren Stichprobe über die Trends in der politischen Erwachsenenbildung. Die Expertinnen und Experten waren die Mitarbeitenden in 15 Einrichtungen, welche jeweils in ihrer Einrichtung für die Programmgestaltung verantwortlich sind


3. Zur Überprüfung der Ergebnisse des ersten und zweiten Schritts eine Verschickung von Fragebögen an einer größere Stichprobe von letztlich 116 antwortenden Einrichtungen


4. Zur Überprüfung der Wirkungen politischer Erwachsenenbildung auf der Ebene der Teilnehmerinnen und Teilnehmer ein Anzahl von leitfadengestützten, biographieorientierten Interviews

Überevaluation
Gerade bei der Verschickung der Fragebögen stießen Ahlheim und Heger auf ein Problem, welches bisher – im Gegensatz zur englisch-sprachigen Wirkungsforschung – in Deutschland kaum thematisiert wurde: die (gefühlte) Über-Evaluation von Einrichtungen. Die Tendenz öffentlicher Verwaltungen und anderer Trägereinrichtungen, aber auch die Hinwendung zu einer praxisorientierten Forschung und zur verstärkten Ausbildung für diese Forschung, führte gerade in öffentlichen Einrichtungen in Großbritannien und den USA dazu, dass immer wieder neue Berichte geschrieben und neue Datensammlungen angelegt werden müssen, die ja auch Arbeitszeit kostet und immer weiter als Belastung empfunden werden. Offenbar führte auch die beständig neugefasste Evaluation in verschiedenen Einrichtungen dazu, dass kaum noch Zeit blieb, die Ergebnisse solcher Evaluationen in der eigenen Einrichtung auszuwerten und aus ihnen Konsequenzen zu ziehen.
In Deutschland scheint dieses Problem zwar an einigen Stellen reflektiert zu werden, Stefan Hornbostel vom Institut für Forschungsinformation und Qualitätssicherung erwähnt dies beispielsweise in seinen Vorträgen immer wieder einmal, aber in der Praxis und Forschung bislang kaum als Problem thematisiert zu werden. Ahlheim und Heger berichten demgegenüber sehr direkt von diesem Problem, welches sich in der Forschungspraxis mit hoher Wahrscheinlichkeit im zunehmenden Maße einstellen wird:

Auf unsere telefonische Mitteilung, dass wir die ursprünglich gesetzte Abgabefrist um einige Wochen verlängert haben, hörten wir recht oft – teils als Entschuldigung für die Verspätung, teils als Begründung für eine endgültige Absage an unser Ansinnen – die Klage, dass man zur Zeit mit Fragebogen und statistischen Erhebungen der verschiedenen Träger, Förderer und Geldgeber regelrecht, so mehrfach wörtlich ‘zugeschmissen’ werde. [11]

Solches “Zuschmeißen” hat hat außer Verspätungen bei der Beantwortung auch den Effekt, dass die Fragebögen und Berichte möglichst schnell ausgefüllt und geschrieben werden und deshalb in ihrer Aussagekraft verliehren, einfach, weil Standardformulierungen und ungefähre Angaben effektiver sind, als die eigentlich angestrebten Reflexion über die jeweilige Fragen. Gerade für sozialwissenschaftliche Ansätze stellt das ein großes Problem dar, denn was will man mit Fragebögen herauskriegen, die mit Standardantworten ausgefüllt werden? Zumal man sich ja erhofft, dass die angebotenen offenen Antwortmöglichkeiten neue Erkenntnisse ermöglichen.

Ergebnisse
Gemäß dem Anspruch an die politische Erwachsenenbildung, möglichst vielfältig zu sein und auf die Bedürfnisse der Gesellschaft einzugehen, ist die Landschaft dieser Bildung in Nordrhein-Westfalen sehr unterschiedlich und thematisch relativ bunt. Dies ist das grundlegende Ergebnis der Studie von Ahlheim und Heger. Gleichwohl schlägt sich die allgemein angespannte Haushaltslage auf die Programmgestaltung nieder, was allerdings auch zu erwarten war. Hervorgehoben wird, dass nicht einmal die in den Medien oft als schwer zu erreichenden “sozial Schwachen” mit geringen Bildungshintergrund die Zielgruppe darstellen, welche von der politischen Erwachsenenbildung nicht erreicht wird. Vielmehr sind es gerade Berufstätige, die kaum an Veranstaltungen der politischen Bildung teilnehmen. Während andere Zielgruppen offenbar durch spezielle Programme erreicht werden, sind es gerade die Personen, welchen das Leitbild der deutschen Gesellschaft abgeben (die erwerbstätigen, selbstverantwortlichen und kompetenten Menschen), die sich der politischen Bildung relativ verweigern, solange es nicht gerade in gewerkschaftlichen Fortbildungen um betriebspolitische Themen geht. Allerdings ist zumindest in der politischen Erwachsenenbildung – wenn auch nicht unbedingt in der Öffentlichkeit – dieses Problem auch schon länger bekannt.
Interessanter ist das Ergebnis, dass kürzere Veranstaltungsformen (Vorträge, Diskussionen etc.) eher ein Stammpublikum der jeweiligen Einrichtungen ansprechen, während längere Veranstaltungsformen (Seminare, Vortragsreihen, Bildungsurlaub etc.) eher von “neuen” Teilnehmerinnen und Teilnehmer gewählt werden. Zwar ziehen Ahlheim und Heger aus diesem Ergebnis keinen eigenen Schluss, deuten aber berechtigt an, dass dieses für die immer wieder auftauchende Debatte um den Sinn von “Kurzbildung” relevant ist. Wenn vor allem Menschen “kurze” Veranstaltungen nutzen, die immer wieder kommen, dann kann man von langfristigen Wirkungen dieser Veranstaltungen ausgehen, die mit einer Abfrage der Erkenntnisse direkt nach der Veranstaltung nicht erfasst werden können.
Interessant sind auch die Auseinandersetzung der politischen Erwachsenenbildungseinrichtungen mit dem Qualitätsmanagement (QM). QM wird nach und nach in unterschiedlichen öffentlichen und quasi-öffentlichen Einrichtungen zum Standard. Dabei stellen Ahlheim und Heger klar, dass es zwar einen Diskurs gibt, der ein Bild zeichnet, nachdem die Programmgestaltung in Bildungseinrichtungen nahezu ungeplant stattgefunden hätte und diesem Missstand jetzt mit Evaluationen und qualitätssichernden Maßnahmen Abhilfe geschaffen würde. Dieser Inszenierung eines relevanten Bruchs in der bisherigen Praxis stehe allerdings gegenüber, dass auch die bisherige Programmplanung nicht wahllos oder alleine an den Interessen der Unterrichtenden ausgerichtet gewesen sei. Eine Auswirkung des Diskurses sei eine Bedeutungswandel von Evaluationen. Habe bisher eine eher qualitativ angelegte Evaluation stattgefunden (Interviews, Nachbereitungsgespräche etc.), die hauptsächlich zur Eigenvergewisserung und der Programmplanung gedient hätten, würde nun Evaluation verstärkt als Mittel zur Außendarstellung begriffen und dabei auf quantitative Methoden (Statistiken, vergleichbare Zahlen) gesetzt.
Zumindest zum Zeitpunkt der Umfrage hatten noch nicht alle untersuchten Einrichtungen ein QM eingeführt, obwohl der Trend zu solchen Systemen rasant sein soll. So aber konnten Ahlheim und Heger festhalten, dass Einrichtungen, die ein QM eingeführt hatten, dieses positiver bewerteten als solche, die es gerade erst einführten oder sich aktiv gegen eine solche Einführung aussprachen. Ob diese unterschiedliche Haltung von den QM herrührt oder aber die Einführung der QM bewirkt hat, ist nicht festzustellen.
Relevant ist allerdings, dass QM in der Hoffnung eingeführt werden, die Qualität einer Einrichtung messen und verbessern zu können. Die Wirkung scheint allerdings eine andere zu sein:

Vieles spricht dafür, dass die Beschäftigung mit Qualitätssicherungssystemen oftmals weniger der Sorge um, die Qualität als vielmehr der Sorge um den Erhalt des Angebot geschuldet ist. [164]

Aufschlussreich ist indes der Rangfolge der positiven Wirkungen bzw. Erwartungen bei jenen, die bereits ein QM eingeführt haben und jenen, die sich gerade im Einführungsprozess befinden, sagt sie doch etwas über die wesentlichen Gründe, die aus Sicht der Einrichtungen für ein QM-System sprechen. In beiden Gruppen erhält die Antwortvorgabe ‘Wir werten unsere Veranstaltungen systematischer aus’ die höchste Zustimmung (76 bzw. 63 Prozent). Hohe Zustimmung findet auch das ‘marktorientierte’ Item ‘Das Image der Einrichtung verbessert sich’. Es nimmt bei den Einrichtungen mit etabliertem QM-System den zweiten Platz ein (70 Prozent), bei den Einrichtungen in der Einführungsphase der dritten Platz (36 Prozent). In diesen Einrichtungen wird die etwas vage Hoffnung auf eine verbesserte Außenwirkung von einer konkreten Erwartung übertroffen, das nämlich die Einführung eines QM-Systems ‘den Zugang zu bestimmten >Fördertöpfen< ' eröffne (45 Prozent). Erst mit gewissem Abstand folgen Wirkungen, die unmittelbar mit der Qualität des Programms zu tun haben, dass sich das Angebot etwa 'konsequent an den Interessen und Bedürfnissen der Adressaten' orientiere (24 bzw. 26 Prozent). Und während das allgemein gehaltene Item 'Unser Programm wird spürbar besser' noch Zustimmungsquoten von 20 bzw. 29 Prozent erreicht, geht kaum einer der Befragten davon aus, dass das Bildungsprogramm infolge der Qualitätsentwicklung vielfältiger werde. Eher werden schon Befürchtungen geäußert, das Programm werde im Gegenteil stärker standardisiert und der Bereich der politischen Bildung verliere im Gesamtprogramm an Bedeutung. [165ff.]

Unsere Daten vermitteln jedenfalls den Eindruck, dass die Qualitätsentwicklung auf die Programmplanung und -gestaltung eher wenig Einfluss hat und ihre Wirkung stärker im Bereich der Organisationsentwicklung, der Verbesserung der internen Kommunikation und Verwaltungsabläufe liegen. [168]

Weniger überraschend, aber doch sehr eindeutig fallen die biographie-orientierten Interviews aus, die Ahlheim und Heger mit Teilnehmenden geführt haben. Die Grundfrage dabei ist nicht, welchen Erfolg eine einzelne Veranstaltung bewirkt hat, sondern welchen langfristigen Einfluss politischen Bildung auf das Leben von Menschen gehabt habe. Mithilfe dieses Ansatzes liegen schon einige wenige Ergebnisse vor, die darauf hindeuten, dass Bildung bei vielen Menschen gerade wenig kurzfristige Wirkungen habe, aber langfristig auf die Gestaltung des Lebens und der Sinngebung der eigenen Biographie großen Einfluss hat.[1] Genau das können Ahlheim und Heger auch für die politische Bildung nachweisen. Für einige Menschen ermöglicht diese Bildung, dass eigene Leben aktiv zu gestalten, für andere ist es Teil ihrer Individualität geworden. Das Problem dieser Methode ist allerdings immer die Auswahl der Befragten. Auch Ahlheim und Heger haben vor allem Menschen befragt, die öfter an politischer Erwachsenenbildung teilgenommen haben und bei denen auch zu erwarten ist, dass sie für sich persönlich einen Sinn in dieser Aktivität sehen, was sich dann in den Antworten auch widerspiegelt. Obwohl es immer wieder beeindruckend ist, zu lesen, wie Menschen wegen des Zugangs zu Bildung gesellschaftlich aktiv werden, aus einer eher resignativen Haltung heraustreten und politisch gestaltend und selbstbewusst werden oder auch die vorgezeichneten Biographien verlassen und statt mit einem Dasein als Hausfrau zufrieden zu sein, ein Studium beginnen und dafür eine Scheidung und die Probleme von Alleinerziehenden auf sich zu nehmen, lässt sich immer wieder fragen, ob diese beeindruckenden Beispiele nicht Ausnahmen darstellen, denen viele wirkungslosen Veranstaltungen gegenüberstehen.

Bibliotheken
Selbstverständlich lassen sich die Ergebnisse aus der politischen Erwachsenenbildung nicht direkt auf Bibliotheken übertragen. Die Frage, welche Wirkung die politische Erwachsenenbildung in Deutschland hat wurde spätestens seit einer Arbeitstagung der Bundeszentrale für politische Bildung im Sommer 1976 relativ kontinuierlich versucht wissenschaftlich zu beantworten. [Zumindest ist das der früheste Hinweis, den ich gefunden habe. Allerdings habe ich nicht aktiv nach früheren gesucht.] Viele Argumente für und wieder verschiedene Methoden sind ausgewechselt worden, die Anlage der Untersuchung von Ahlheim und Heger scheint einen Kompromiss darzustellen, der dieser Debatten mit einbezieht.
Gerade der Versuch, die Realität durch die Kombination verschiedener Methoden darzustellen, scheint auch für Bibliotheken und deren Bildungswirkungen sinnvoll. Dies scheint vor allem die Reflexion über die Grenzen und Möglichkeiten der jeweiligen Methodiken zu fördern und den Eindruck zu vermindern, dass es möglich wäre, mit einer “Mastermethode”, die eventuell auch noch möglichst einfach, billig, schnell und objektiv anwendbar wäre, die komplexen Wirkungen von Bildungseinrichtungen, welche – im Gegensatz zu Einrichtungen des formalen Bildungssystems – ohne Curricula und damit ohne feste Lernziele auskommen müssen/dürfen, bestimmen zu können.

[1] Vgl. für Teilnehmende an Telekollegs: Kade, Jochen ; Seitter, Wolfgang (1996) / Lebenslanges Lernen – mögliche Bildungswelten : Erwachsenenbildung, Biographie und Alltag . Opladen: Leske + Budrich, 1996. – [Studien zur Erziehungwissenschaft und Bildungsforschung ; 10]; für einen Überblick zur biographischen Bedeutung von Bildung: Fröhlich, Volker ; Göppel, Rolf (Hrsg.): Bildung als Reflexion über die Lebenszeit. Gießen : Psychosozial-Verlag, 2006, S.28-49. – [Psychoanalytische Pädagogik ; 23]

Afzal Waseem beschäftigt sich in seinem Artikel “Community, Identity, and Knowledge: A Conceptual Framework for LIS Research” in der aktuellen Ausgabe der libres vorrangig mit der Frage, welche Bedeutung Informationsprozesse für Communities haben können, bzw. welchen Zugriff die Library and Information Science [LIS] auf dieses Thema hat. Seine grundsätzliche Argumention lautet, dass Communities als soziale Gebilde einen jeweils eigenen Entstehungsprozess hinter [und auch vor] sich haben und das die LIS, wenn sie am Themenbereich Informationsprozesse und Communities interessiert ist, sich auch mit diesen Entstehungsprozessen beschäftigen muss. Anstatt allerdings ein eigenes Forschungsprojekt vorzustellen, beschäftigt sich Waseem grundsätzlicher mit den Möglichkeiten der LIS.

Vorwurf: Methodischer Gemischtwarenladen
Dabei referiert er die im englischsprachigen Raum mehrfach geäußerte Kritik an der LIS, eine große Breite an methodischen Ansätzen zu benutzen, diese allerdings relativ unvermittelt nebeneinander stehen zu lassen, ohne das die einzelnen Forschungen großen Einfluss auf andere Forschungsprozesse hätten. Zusätzlich, so die Kritik an der LIS, gehe diese übergroße methodische Vielfalt mit einer Stagnation oder auch – je nach der Härte der Kritik – dem Nichtvorhandensein einer Theorieproduktion einher. Die LIS erscheint in dieser Betrachtungsweise als Ort der Produktion von immer wieder neuen, aber unverbunden und relativ unbeeinflusst voneinander existierenden Arbeiten.

Exkurs: Outputorientierte Wissensproduktion statt Wahrheitssuche
Interessanterweise findet sich eine ähnliche Kritik an der Wissenschaftspraxis in verschiedenen Geisteswissenschaften in den letzten Jahren immer öfter. Im Februar 2008 passierte dies beispielsweise im Wissenschaftszentrum Berlin auf einer zweitägigen Tagung für die Sozialwissenschaft. Dort wurde unter anderem kritisiert, dass die aktuelle akademische Ausbildung und Publikationspraxis dazu führen würde, viel zu viel Wert auf die jeweils richtige Anwendung methodischer Ansätze zu legen und viel zu wenig darauf, einen vorwärtsweisenden wissenschaftlichen Diskurs zu motivieren. Es gehe gerade jungen Wissenschafterinnen und Wissenschaftern zu sehr darum, jeweils erlernte Methoden an möglichst vielen Beispielen in möglichst hoher Zahl anzuwenden und nicht darum, einem wissenschaftlichen Programm zu folgen. Dabei würde die checklisthafte Prüfung von Artikeln bei Zeitschriften – also praktisch die Abfrage von Punkten: Gibt es eine Frage? Eine Methode? Eine Literaturdarstellung? Eine Diskussion der Ergebnisse? Dann ist das ein wissenschaftlicher Artikel, sonst nicht -, die Konzentration auf möglichst lange Literaturlisten bei der Bewertung wissenschaftlichen Personals, insbesonder bei Neueinstellungen, und die Bachelorisierung des Studiums, die darauf hinauslaufen würde, nur noch Überblickswissen vermitteln zu können; dazu führen, mit möglichst wenig Aufwand möglichst viele Forschungsprojekte durchführen zu können. Deshalb würde sich in der aktuellen Forschung auf möglichst einfach anzuwendende Methoden konzentriert und im Umkehrschluss würden gerade elaborierte Methoden, welche zu wirklich neuen Erkenntnissen führen könnten, vernachlässigt. (Als die einfachste Methode, welche “Sie auch dem beschränktesten Studierenden innerhalb von vier Wochen beibringen können” – so sinngerecht Jürgen Kaube – galt bei dieser Tagung der rational choice Ansatz, als schwierigste die Luhmannsche Systemtheorie.)
Mit einem gewissen Schwermut wurde bei der Tagung daran erinnert, wie sich früher in der Sozialwissenschaft unterschiedliche Schulen gegenüberstanden, dies auf den Deutschen Soziologiekongressen zu heftigsten Auseinandersetzungen führte, aber auch zu einer ständigen Theorieentwicklung. Dies sei der heutigen Sozialwissenschaft abhandengekommen. Die meisten Forschungen hätten über das jeweilige Projekt hinaus keine Bedeutung, die Anwendungsfixiertheit würde zu einer Produktion von immer weiteren Ergebnissen führen, die aber nicht mehr zur Suche nach der gesellschaftlichen Wahrheit genutzt würden, sondern zur Aufwertung von Literaturlisten. Dies würde nicht nur zu einer langweiligeren Wissenschaft führen, sondern – und dies macht die Kritik über die historischen Reminizenzen relevant – auch zu einem zunehmenden Bedeutungsverlust der Sozialwissenschaften. Wenn, so die nicht ganz so dezidiert ausgesprochene Angst, die Sozialwissenschaft auf die Ebene der Anwendung von Methoden zu Erfüllung von Projektaufträgen reduziert sei (ungefähr im Sinne von Sinus Sociovision), gäbe es kein Theorieproduktion mehr und somit auch keine Arbeit am eigentlichen Projekt der Sozialwissenschaften seit Marx, Durkheim und Weber – nämlich gesellschaftliche Prozesse zu erkennen und zu beschreiben.

Conceptual Framework
Ganz so weit geht Waseem mit der Kritik, die er zitiert, nicht. Aber auch er scheint der Überzeugung zu sein, dass “seiner” Wissenschaft das theoretische Fundament teilweise abhanden gekommen zu sein scheint [bzw. eventuell nie vorhanden war]. Während im WZB die Hoffnung ein wenig darauf gesetzt wurde, dass sich wieder soziologische Schulen bilden würden, schlägt Waseem einen leichter gangbaren Weg vor, der relativen Ziellosigkeiten der Forschungen in der LIS entgegenwirken soll, nämlich ein Conceptual Framework.
Ein solcher konzeptueller Rahmen fasst jeweils ein Themenfeld – im Beispiel von Waseem Communities und Informationsprozesse – als strukturierbare Ansammlung von Fragen auf. Systematisiert man solche Fragenkomplexe und stellt diese Systematiserungen graphisch dar, lassen sich relativ einfach mögliche Schwerpunkte und Problemfelder ablesen, aber auch Fragen aufzeigen, die schon hinreichend in anderen Forschungsprojekten bearbeitet wurden. Letztlich stellen solche Frameworks im besten Fall Konzepte größerer Forschungsprojekte dar, welche kollaborativ bearbeitet werden können. Ein solches Vorgehen stellt zwar nicht unbedingt neue wissenschaftliche Schulen her, kann aber dazu führen, dass Forschungsfragen und -methoden in einen größeren Zusammenhang eingeordnet werden und sich zielgerichteter auf bislang in einzelnen Felder nicht bearbeitete Fragestellungen konzentriert werden kann. Möglich wäre es, auf diesem Wege Forschungsfragen zu etablieren oder auch im Sinne einer Open Science [also Open im Sinne von Open Source oder Web 2.0] die Sinnhaftigkeit und Zielrichtung von Forschungsprojekten transparent zu machen.
Ein weiterer möglicher Vorteil scheint zu sein, dass auch die Bearbeitung von komplexeren Fragen möglich wird, ohne substanzlos zu bleiben. Die LIS - auch die deutschsprachige – hat zum Beispiel die Tendenz empirisch vorzugehen und dabei oft relativ Projekthaft zu bleiben [d.h. Ansätze “auszuprobieren” aber nicht weiter zu verwenden oder Ergebnisse zu produzieren, die nur der untersuchten Institution wirklich etwas bringen] oder aber in relativ allgemeinen Aussagen zu verbleiben, deren Erkenntniswert für die bibliothekarische Praxis einigermaßen fragwürdig ist. Conceptual Frameworks können dazu beitragen, Metathemen zu bearbeiten oder beispielsweise Forschungslücken aufzuzeigen [z.B. zeigen, dass es bibliothekarische Ansätze zur Zusammenarbeit mit Kitas und Schulen und zur bibliothekarischen Arbeit mit Seniorinnen und Senioren gibt, aber irgendwie keine für Menschen, die im Berufsleben stehen].

[Die Frage, wie Bibliotheken als Bildungseinrichtungen wirken / wirken können ist ein Beispiel für ein komplexes Thema, welches wohl mithilfe eines solchen Frameworks gewinnbringend bearbeitet werden kann. Das werde ich auch tun, da ich denke, die Vielfalt der Ansätze, die mit diesem Themengebiet zusammenhängen und die sich zum Teil hier bei mir auf dem Schreibtisch sammeln, sinnvoll zu fassen.]

[Vorbemerkung: Bevor ich, wie sich das offenbar gehört, letzten Sommer die Gliederung meiner Promotion vollkommen umbaute, sah der Schreibplan vor, einzelne Themenbereiche, die zwar wichtig, aber irgendwie doch für sich allein schon zu groß für den “Fließtext” der Arbeit erschienen, quasi als Module auszugliedern. Die Idee war zum Beispiel das umfassende Thema Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit als eigenständige Studie zu fassen, sie als Anhang der Arbeit zu verstehen und sich im “Fliextext” nur noch auf ihre Hauptergebnisse beziehen zu müssen. Jetzt wird das alles anders, zumal sich mit der Zeit für einige Probleme auch andere Zugänge ergeben haben. Wie gesagt, so ein Umschmeißen des Schreibplanes gehört offenbar zu jeder Promotion und zu vielen anderen Belegarbeiten hinzu, deswegen sehe ich das relativ locker.
Eine andere Idee war, dass man diese Teilstudien beispielsweise bei Bewerbungen um Promotionsstipendien mit einreichen könnte. Nicht, dass ich mich nicht um solch Stipendien bewerben würde, aber ich bin das Spiel auch einigermaßen überdrüssig zu geworden, sich zu bewerben, ein halbes oder dreiviertel Jahr auf eine Absage zu warten und sich erst dann wieder bei der nächsten Stiftung zu melden, weil man sich ja auch nicht auf zu viele Stipendien gleichzeitig bewerben soll. Ich kenne jetzt genügend Menschen, die fünf, sechs Jahre mit den realen Beginn ihrer Promotionsarbeiten gewartet haben, weil sie – verständlicherweise – erst deren Finanzierung sicherstellen wollten und sich bis dato mit prekären Jobs über Wasser gehalten haben. Da gleichzeitig aber eine immer größer werdende Zahl von potentiellen Promovierenden einer praktisch gleichbleibenden Anzahl von Stipendien gegenüberstehen, dauert dieses Spiel recht lange und wird offenbar mehr und mehr absurd. Besonders bei den Menschen, die einer Partei oder Gewerkschaft beitreten, sich bei der jeweils Parteinahen / Gewerkschaftsnahen Stiftung bewerben und gleich nach der Absage wieder austreten. Ich kenne Menschen, die jetzt in ihrer politischen Karriere ernsthaft bei der CDU, der FDP, der SPD, Bündnis 90 / den Grünen hintereinander Mitglied waren, oder bei der Linkspartei und ver.di, aber vorher bei der FDP. Nun ja, dass ist aufgrund der ökonomischen Situation und dem unglaublich schlecht ausgebauten Stipendiensystem in Deutschland verständlich. Aber ob das wirklich gut ist, ist eine andere Frage. Lieber schreibe ich die Arbeit jetzt, als mich weiter groß um dieses Problem zu kümmern. Dann wird sie auch mal fertig.
Da ich mich nun gerade mit der Frage der Sozialen Gerechtigkeit beschäftige – das Ziel der Promotion war immer, Bildungseffekte Öffentlicher Bibliotheken unter diesen Fokus zu untersuchen – habe ich gerade die Teilstudie, die ich letztes Jahr zu diesen Thema geschrieben habe, nochmal gelesen und möchte sie, weil es sich thematisch anbietet, hier auch gleich zur Verfügung stellen. Ansonsten würde sie wohl nur einfach so auf meinem Rechner herumliegen. Ich habe sie damals bis zu einer okayen, aber auch nicht ganz fertigen Version gearbeitet, deren Quellen heute teilweise überholt sind (hauptsächlich die Tabelle über die Haltung zum Konzept Soziale Gerechtigkeit bei den Bundesparteien. Die WASG und Die Linke.PDS existieren nicht mehr, sondern haben jetzt ein gemeinsames Konsenspapier als Grundlage einer Partei, welches allerdings auch auf dem nächsten Parteitag bestimmt geändert wird. Das Grundsatzprogramm der CSU, welches 2007 als Entwurf vorlag, ist heute in leicht veränderter Form gültig. Hingegen wurde der zitierte Programmentwurf von ver.di vor dem letzten Bundeskongress zurückgezogen und gilt erstmal gar nicht mehr als irgendwas. Aber die Grundaussagen sind trotzdem geblieben.)]

Soziale Gerechtigkeit ist an sich schon ein politisches Konzept, bzw. ein gesellschaftlicher Metadiskurs, welche hauptsächlich Gegenstand von Auseinandersetzungen über die Frage ist, wie die Gesellschaft sein sollte. Die Frage, welches Verhältnis Öffentliche Bibliotheken zur Sozialen Gerechtigkeit haben, wird kaum wirklich gestellt und dann zumeist nur mit Allgemeinplätzen beantwortet. Wenn, dann wird zumeist auf einen egalitären Anspruch verwiesen, der mit dem (theoretisch) freien Zugang zu allen Öffentlichen Bibliotheken eingelöst sei. Ob das stimmt, ist nicht wirklich klar, eher scheint immer wieder in Bemerkungen durch, dass die Erfahrungen in der alltäglichen Arbeit andere sind. Bezieht man die Ergebnisse soziologischer Forschung zu anderen Bildungseinrichtungen einmal auf Bibliotheken, ist dies auch nicht anders zu erwarten. Ich habe in meinem Text ” Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive” Anfang des letzten Jahres einmal versucht, zumindest zu bestimmen, was unter dem Konzept Soziale Gerechtigkeit verstanden und wie die Umsetzung dieses Konzeptes in und durch Bibliotheken gemessen werden kann.
In dem Teil, welcher sich direkt mit der Wirkung von Bibliotheken beschäftigt, habe ich hierzu einige Thesen aufgestellt, bzw. aus der Literatur heraus formuliert, die allerdings eher als Forschungsfragen und weniger als Aussage zu verstehen sind:

• Bibliotheken seien als öffentlich zugängliche Wissensspeicher potentielle Basen für die Vermittlung von Bildung und Wissen und damit innerhalb der Wissensgesellschaft von wachsender Bedeutung.


• Bibliotheken seien als selbstbestimmter Lernort außerhalb des institutionellen Rahmens von Schule, Ausbildung und organisierter Weiterbildung von wachsender Bedeutung.


• Bibliotheken seien eine Basis zur Vermittlung von aktuell notwendigen Kompetenzen, wie der Selbstlernkompetenz oder den Kompetenzen zur Nutzung der modernen Kommunikationstechnologien.


• Bibliotheken könnten aktiv an, vorrangig regionalen, Bildungsnetzen teilnehmen.


• Bibliotheken könnten durch unterschiedliche Bildungswirkungen für unterschiedliche Gesellschaftsschichten an der Reproduktion von Bildungsunterschieden teilhaben.


• Bibliotheken könnten durch Reflexion einer schichtspezifischen Wirkung Einfluss auf die Reproduktion von Bildungsabständen nehmen.

Außerdem formuliert ich einige sehr weit gefasste, aber trotzdem mögliche Forschungsvorhaben auf diesem Feld. Diese lehnten sich an tatsächliche Forschungen aus dem Bereich der Erzeihungswissenschaft und Bildungssoziologie an. Die Grundidee dabei war, zumindest zu zeigen, was für ein Arbeitsfeld der Bibliothekswissenschaft sich aus der Frage, wie Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit zusammengehen, ergeben könnte. Möglich wären:

• Empirische Untersuchungen zur Nutzerinnen- und Nutzer-Struktur von Bibliotheken


• Empirische Untersuchungen zu Prestige und Stellung von Bibliotheken


• Biographische Untersuchung zu Prestige, Bildungswirkung und Stellung von Bibliotheken


• Teilnehmende Beobachtung und Interviews zu Lernvorgängen und Nutzerinnen- und Nutzerverhalten in Bibliotheken


• Untersuchungen zu Gründen der Nichtnutzung von Bibliotheken


• Überblicksdarstellungen zu Interventionsmöglichkeit von Bibliotheken


• Untersuchungen zur Reichweite der Interventionsmöglichkeiten von Bibliotheken


• Entwicklung von Bibliothekskompetenzmodellen

Die gesamte Arbeit findet sich hier: Öffentliche Bibliotheken und Soziale Gerechtigkeit: Versuch einer Ortsbestimmung und Forschungsperspektive (Februar / März 2007)

Patricia Montiel-Overall hat in Zusammenfassung anderer Studien und weitreichender Literatur eine Modell vorgelegt, mit dem sich die Zusammenarbeit von Lehrerinnen/Lehrern und Bibliothekarinnen/Bibliothekaren in US-amerikanischer Schulbibliotheken theoretisch bestimmen lässt. Schon weit früher hatte David V. Loertscher eine, im US-amerikanischen Kontext auch genutzte, Taxonomie für diese Zusammenarbeit vorgelegt. [siehe beispielsweise die Präsentation Information Literacy Library Media Skills von Eric Halloran (2000)] Motiel-Overall hat in einer quantitativ angelegten Studie diese beiden Modelle überprüft. [Overall-Montiell, Patricia (2007) / Research on teacher and librarian collaboration : An examination of underlying structures of models. – In: Library & Information Science Research, 29 (2007), pp. 277-292]

Kontinuum der Zusammenarbeit
Eine grundsätzliche Annahme beider Modelle bietet die Vorstellungen eines Kontinuums der Zusammenarbeit (“continuum of types of working relationships,” p.279) zwischen teacher and librarian. Diese Zusammenarbeit gestaltet sich jeweils unterschiedlich und ist, neben den strukturellen Bedingungen, von den Ansichten beider Seiten über die jeweils eigene und die gegenseitige Rolle im Bildungsprozess geprägt. Dabei ist der eine Extrempol dieses Kontinuums geprägt von zwei relativ geschlossenen Gruppen, die an Teilprojekten zu einem gemeinsamen Thema arbeiten, während der andere Extrempol geprägt ist von Gruppen, welche gemeinsam ein Projekt entwickeln, durchführen und sich dabei als – wenn auch temporäre – Einheit verstehen.
Montiel-Overall (und zuvor Loertscher) interessierte nun, welche möglichen Positionen in diesem Kontinuum tatsächlich eingenommen werden. Was sie nicht interessierte, war, welche Position welche Auswirkungen und Konsequenzen zeitigt. Es geht ihr ebenfalls nicht darum, eine Position, bzw. eine spezielle Form der Zusammenarbeit zu prädestinieren. Die Annahme des Kontinuums ermöglicht es dagegen, verschiedene Formen der Zusammenarbeit gleichberechtigt nebeneinander stehen zu lassen.

Die einzelnen Faktoren
In empirischer Auswertung der von ihr per Fragebogen erhobenen Daten, kam sie zu dem Schluss, dass sich in ihrem Modell drei Faktoren darstellen lassen, welche die Zusammenarbeit zwischen Schule und Schulbibliothek kennzeichnen: Integrated instruction, Library and librarian as resource und Traditional teacher and librarian. Das Modell von Loertscher ergab zwei dieser Faktoren: Integrated instruction und Traditional role for teacher and librarian. Letztlich bestätigt sich, dass das Modell von Montiel-Overall differenzierter ist, aber mit beiden Modellen Aussagen über die Zusammenarbeit der beiden Einrichtungen getroffen werden können.
Interessant sind die Items, welche sich zu den Faktoren zusammenfassen lassen [in absteigender Stärke des Zusammenhanges/der Ladung]:

Modell I: Montiel-Overall

Integrated instruction:
Teacher and librarian partner to create activities and to meet objectives
Teacher and librarian partner to plan and prepare materials
Teacher and librarian partner to determine content
Teacher and librarian partner to present and evaluate unit
Teacher and librarian partner to prepare objectives
Teacher and librarian partner to assess student needs in resource-based teaching units
Librarian participates in resource-based teaching units where entire content depends on library resources
Teacher and librarian formal planning for resource-based teaching
Librarian involvement in development of resource-based units-L[ibraries] considered enrichment
Evangelistic outreach by librarian
Teacher and librarian contribute to curriculum planning for school or district
Librarian gathers materials in advance for teacher planned lessons
Teach with a private collection—little need to interact with librarian [Negativer Zusammenhang]
No involvement—library bypassed [Negativer Zusammenhang]

Library and librarian as resource:
Librarian and library resources enrichment to supplement unit “icing on the cake”
Library integral to unit content rather than supplementary
Librarian an idea resource
Teacher borrows materials from school or public library for class instruction
Librarian consulted when curriculum changes that impact library are considered

Traditional teacher and librarian:
Classroom collection includes borrowed collection from school or public library
Teacher’s private collection forms permanent classroom collection
Library is self-help warehouse
Individual reference assistance requested from librarian
Librarian helps teacher with borrowed collection
Librarian helps teacher with private collection
Spur of moment activities and materials gathering-no advance notice to librarian

Deutlich wird, dass sich eine Vorstellung von Bibliotheken und deren Aufgabe mit anderen Ansichten zu “Haltungen” zusammenfassen lassen und dass diese Haltungen eine wichtige Rolle bei der Ausgestaltung der Zusammenarbeit von Schule und Schulbibliothek spielen, die durch “klassische” bibliothekarische Arbeit [Bestandsentwicklung, Nutzerinnen-/Nutzerorientierung, bibliothekarischer Öffentlichkeitsarbeit etc.] nicht unbedingt aufgebrochen werden können [und vielleicht auch gar nicht sollen]. Ähnliches zeigt sich, wenn auch nicht so differenziert, beim zweiten Modell.

Modell II: David V. Loertscher

Integrated instruction:
Across school teacher and librarian involved in curriculum development
Teacher and librarian work together throughout year to plan units
Teacher and librarian set learning objectives together
Teacher and librarian are involved in curriculum development in the district

Traditional role for teacher and librarian:
Librarian’s main responsibility is to coordinate library
Librarian’s role is to support the teacher
Teacher and librarian coordinate schedules but not class and library instruction

Vorteile
Der Vorteil dieser beiden Modell ist, dass sich über die Zusammenarbeit von Lehrerinnen/Lehrer und Bibliothekarinnen/Bibliothekaren differenzierter und somit genauer geäußert werden kann, als mit der in Deutschland vorherrschenden eher allgemein gehaltenen Terminologie. Obgleich man bei der Übernahme der Modelle beachten muss, dass sie für Schulbibliotheken entwickelt wurden, die in ihrer Ausstattung, Aufgabe und der Ausbildung des Personals weder mit den deutschen Schulbibliotheken, noch mit den Öffentlichen Bibliotheken ohne weiteres vergleichen lassen.
Trotzdem kann man mit diesen Modellen die Tätigkeiten der Beteiligten einer Zusammenarbeit von Schule und Bibliothek als Ausdruck ihrer grundsätzlichen Haltungen zur Bibliothek begreifen. Dies könnte beispielsweise für die Konkretisierung der weithin geforderten Zusammenarbeit von Bibliotheken mit Schulen und anderen Bildungseinrichtungen genutzt werden, ohne sofort – wie bislang in Deutschland oft praktiziert – auf die Beschreibung von Beispielprojekten ausweichen zu müssen. Das Modell eines Kontinuums der Zusammenarbeit bietet außerdem die Möglichkeit, mehrere Formen von Zusammenarbeit sowohl theoretisch zu erfassen als auch praktisch in die Arbeit von Bibliotheken zu integrieren.

Cornelia Jetter, die bei der Büchereizentrale Schleswig-Holstein für den Bereich Leseförderung zuständig ist, hat in der aktuelle kjl + m [1] eine Studie zum Erfolg von bibliothekarischer Leseförderung veröffentlicht. [Jetter, Cornelia (2007) / Leseförderung in der Bücherei – was bringt’s?. – In: kjl + m, 2007 (1) 3, S. 54-59] Deren Ergebnisse sind aussagekräftig.
Angelegt war Studie als Vergleich. Zwei Klassen der Klassenstufe 2 aus Sörup erhielten während des Schuljahres 2004/2005 bibliothekarische Leseförderung. Insgesamt waren dies pro Kind 6 Termine in der Bibliothek und weitere 6 Termine mit studentisch geleiteten Projekten zur Arbeit mit dem Buch. (Für die Bibliothek war die Arbeit größer, da sie räumlich nur jeweils 12 Kinder aufnehmen konnte.) Zwei weitere Klassen der gleichen Klassenstufe aus Flensburg blieben ohne diese spezielle Förderung. Zu Beginn und am Ende des Schuljahres fanden in allen vier Klassen Tests statt, welche die Lesefähigkeiten der Kinder unter verschiedenen Aspekten abfragten.
Im Gegensatz zur oft geäußerten Vermutung, verbesserte die Leseförderung in der Bibliothek die Lesefähigkeit der Kinder in Sörup nicht. Die Entwicklung der Fähigkeiten die Kinder aus Flensburg war ungefähr gleich groß.
Verbessert hat sich laut Jetter hingegen die Leseaffinität der Kinder und ihr Umgang mit dem Buch. Gleichzeitig wollen die Lehrkräfte eine Verbesserung des Umgangs mit der Sprache ihrer Schülerinnen und Schüler beobachtet haben. Gerade der Umgang mit einem “persönlichem Buch”, welches sich die Kinder selber aussuchten durften, hätte gute Erfolge gezeitigt. Konkret würden Kinder, welche zuvor keine Bücher in der Bibliothek ausliehen hätten, dies nun tun; einige Kinder, welche bislang hauptsächlich Comics gelesen hätten, würden nun auch zu längeren Texten übergehen. Bei einigen Kindern hätte sich durch das Projekt Lesen als Freizeitbeschäftigung etabliert, wobei besonders der Erfolg, ein ganzes Buch durchgearbeitet zu haben, motivierend gewirkt hätte. Allerdings: alle diese Ergebnisse sind indirekt beobachtet worden. Durch das angewandte Untersuchungsdesign sind sie nicht abzusichern.

Als Fazit [ – schreibt Jetter – ] können wir [die Organisatorinnen der Studie] festhalten, dass Leseförderung in der Bücherei zumindest in diesem vergleichsweise kurzem Zeitrahmen [das Schuljahr 2004/2005] keinen direkt messbaren Einfluss auf die Lesefähigkeit hat, aber die notwendige Grundvoraussetzung schafft, dass Kinder Lust bekommen, aus eigenem Antrieb zu lesen. Mit anderen Worten, Schrift- und Spracherwerb finden in der Schule statt. Vermittelt die Schule allerdings ausschließlich die Technik des Lesens ohne inhaltlich Texte zu erarbeiten, wirkt sich das negativ auf die Lesefähigkeit aus. Auffällig war für uns die Funktion des Elternhauses. Hier kommt das Lesen mit Kindern zu kurz und hat nur noch selten einen Platz im Familienalltag.” [S. 59]

Die Studie zeigt einerseits, dass es auch in Deutschland möglich ist, in Öffentlichen Bibliotheken wissenschaftliche Methoden im kleineren Rahmen gewinnbringend einzusetzen, wie dies anderswo unter dem Label Evidence Based Librarianship häufiger passiert. Anderseits geben die Ergebnisse Hinweise darauf, dass von zu allgemeinen und zu großen Versprechen bei der bibliotheksbasierten Leseförderung abgesehen werden sollte. Das Projekt hat mit einem relativ großen Aufwand keine messbaren, sondern hauptsächlich “gefühlte” Ergebnisse erbracht. Das muss nicht schlecht sein, wenn man sich beispielsweise bei der Konzeption von Angeboten für Schulen an diesen Resultaten orientiert. Aber von einem quasi automatisch positiven Effekt durch Leseförderung auszugehen, ist eigentlich nicht möglich.

Siehe zu diesem Thema auch die Studie “Wir arbeiten schon lange zusammen … Auswertung der Fragebogenaktion 2005/2006 zum Stand der Zusammenarbeit von Bibliotheken und Schulen” der Büchereizentrale Schleswig-Holstein vom September 2007

• [1] Die kjl + m [Kinder-/Jugendliteratur und Medien in Forschung, Schule und Bibliothek] scheint relativ wenig in bibliothekarischen Kreisen rezipiert zu werden. Dabei ist sie gerade für den Bereich bibliothekarische Arbeit für Schulen und Schulbibliotheken relevant. Die Geschichte der Zeitschrift selber, die einst als Jugendschriften-Warte gegründet wurde, ist in der zweiten Ausgabe diesen Jahres vorgestellt. Wichtig ist aber, das die kjl + m die Nachfolgezeitschrift der Beiträge Jugendliteratur und Medien darstellt und in diese wiederum 2001 die ehemalige dbi-Zeitschrift Schulbibliothek aktuell aufging. Bis 2006 betreute die dbi-Expertengruppe Bibliothek und Schule dort die Rubrik Schulbibliothek aktuell. Die Tradition dieser Rubrik soll in der kjl + m weiter geführt werden.

Alastair Clark stellt in seinem Beitrag im hier schon öfter zitierten Sammelband über Learning Centres in Europa für Großbritannien fünf Kritierien vor. Diese haben sich als Differenzierungskriterien für die auch in Großbritannien reichlich unterschiedlich verstandenen Learning Centres herausgebildet. Etwas gewandelt, wie dies hier einmal vorgenommen wurde, lassen sie sich ebenfalls auf Lernprozesse in Bibliotheken anwenden. Auch wenn dann noch nicht klar ist, was man mit den jeweiligen Einteilungen anfangen soll.

[Hier oder auf das Bild klicken für eine besser aufgelöste Version.]

Anne Brice und Cindy Carlson haben in einem Beitrag zum bisher umfangreichsten Handbuch zur evidence-based practice im Bibliotheksbereich mögliche Fragen zum Bereich Bildung und Bibliotheken aus der Sicht der Bibliotheken zusammengetragen. Was in diesem Umfang bisher auch selten gemacht wurde:

• Do students who have been taught information skills perform better academically (as measured by exams and other assessmant) than those who haven‘t?


• Are students who have been taught information skills more or less likely to continue to further study?


• Does teaching information skills at a distance (e.g. web based delivery) have a better or worse outcome than face-to-face?


• Do library resource classes have an impact on student learning/achievement? If not, is there a better approach than the traditional one-off, 50-minute session that faculty usually allows us?


• How do we assess the impact of our teaching?


• Does problem-based learning enhance the students‘ skills in information seeking?


• How do we assess library contribute to the practice of continuous learning?


• How can librarian/searchers contribute to self-directed learning? What more can we contribute, based on evidence in other endeavours (such as higher education) that has been demonstrated to be effective?


• How do we assess that students actually improve their critical appraisal and search skills once they‘ve participated in informatics programmes? [p.167]

[Brice, Anne ; Carlso, Cindy / The contribution of evidence-based practice to educational activities. – In: Booth, Andrew ; Brice, Anne / Evidence-based practice for information professionals : a handbook. – London : Facet Publishing, 2004, pp.164-177]

Offensichtlich ist bei diesen Fragen, dass sie nach unterschiedlichen Zeiträumen und Effekten fragen. Ein Thema sind die direkt in Zensuren messbaren Ergebnisse, ein anderes die Auswirkungen auf die Fähigkeiten und Haltungen zum kontinuierlichen Lernen. Nicht zu vergessen sind ide Fragen nach den information skills.