Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Die Bibliotheks- und Informationswissenschaft als interdisziplinäre Wissenschaft zu beschreiben, wäre mindestens gewagt. Nicht, dass in dieser Wissenschaft nicht sehr verschiedene Themenbereiche mit sehr unterschiedlichen Methodiken und Fragestellung von Forschenden mit sehr unterschiedlichen disziplinären Hintergründen behandelt würden. Aber es fehlt doch sehr offensichtlich der zu einem wissenschaftlichen Feld gehörige gemeinsame Bezug auf die Forschungen anderer auf dem gleichen Feld, es fehlt fast vollständig eine disziplin-interne Forschungsdebatte, Terminologie und, wenn man es genau nimmt, fehlt auch ein gemeinsamer Forschungsgegenstand. In gewisser Weise ist die Bibliotheks- und Informationswissenschaft (zumindest in Deutschland) – trotz aller Versuche, dass zu ändern – immer noch vorrangig ein Sammelbegriff für verschiedenste Ansätze, Studien und Forschungen und weniger eine etablierte und sich selbst reproduzierende wissenschaftliche Disziplin. Das heißt nicht, dass sie es nicht werden könnte.
Bei einer solchen möglichen Umgestaltung der Bibliotheks- und Informationswissenschaft in eine besser funktionierende Disziplin wäre es sicherlich sinnvoll, auf die Erfahrungen von Disziplinen zurückzugreifen, die einen ähnlichen Institutionalisierungsprozess scheinbar etwas besser durchgestanden haben. Ein Beispiel, welches nicht einmal unbedingt weit von den Forschungsthemen und Forschungsmethodiken der Bibliotheks- und Informationswissenschaft entfernt ist, scheint die Jugendforschung zu sein. Diese Wissenschaft ist trotz aller Probleme heute als eine Disziplin zwischen spezieller Sozialwissenschaft, Sozialer Arbeit, Pädagogik und Erziehungspsychologie etabliert. Selbstverständlich wird sich auch in der Jugendforschung darüber beklagt, dass die praktische Umsetzung der wissenschaftlichen Erkenntnisse in der Jugendpolitik, Bildungs- und sozialarbeiterischen Praxis und der Öffentlichkeit defizitär sei; selbstverständlich gibt es auch in dieser Disziplin immer Stimmen, die sich über eine zu geringe Wissenschaftlichkeit und / oder Praxisorientiertheit der Forschung beklagen und selbstverständlich sind mehr Geld, mehr Stellen und mehr Beachtung durch andere fast immer besser und werden deshalb auch in der Jugendforschung eingefordert. Dennoch scheint es – im Gegensatz zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft – einerseits in der Öffentlichkeit akzeptiert, dass Jugendforschung notwendig ist. Anderseits hat sich eine mehr oder minder intensive Forschungsdiskussion innerhalb der Disziplin etabliert.
Mit dieser Etablierung treten allerdings andere Probleme zutage, die in solchen „neuen“ Disziplinen angelegt sind und offenbar von jeder einzelnen zu klären sind. Eines dieser Themen ist die Disziplinarität beziehungsweise Interdisziplinärität der jeweiligen Forschung.
Zu diesem Thema, nämlich dem Verhältnis von pädagogischer und soziologischer Jugendforschung – was praktisch auf die Frage nach der notwendigen oder nicht notwendigen Form der Interdisziplinärität in der Jugendforschung hinausläuft – hat die Zeitschrift Diskurs Kindheit- und Jugendforschung in der aktuellen Ausgabe (3/2009) einen Schwerpunkt veröffentlicht.

Interdisziplinarität? Welche Interdisziplinarität?
Interessant für die Frage, was aus dieser Diskussion in der Jugendforschung für die Bibliotheks- und Informationswissenschaft gelernt werden könnte, scheint vor allem der einführende Artikel von Albert Scherr [Scherr, Albert / Warum theoretisch undisziplinierte Interdisziplinarität eine gesellschaftstheoretisch fundierte reflexive Jugendforschung nicht ersetzen kann. – Diskurs Kindheits- und Jugendforschung, 4 (2009) 3, S. 321-335]. In diesem kritisiert Scherr das, was er additive Interdisziplinarität nennt und entwirft stattdessen eine fundierte Interdisziplinarität.
Erstere Form der Forschungspraxis ist laut Scherr aktuell in der Jugendforschung vorherrschend. Hierbei werden auf einen relativ unbestimmten Forschungsgegenstand „Jugend“ relativ beziehungslos unterschiedliche Forschungsansätze verwendet, deren Auswahl offenbar hauptsächlich von den Vorlieben der Forschenden und den möglichen Aussagemöglichkeiten der jeweiligen Studien bestimmt ist. Das Problem ist dabei laut Scherr nicht, dass unterschiedliche Ansätze verwendet werden, sondern, dass sich die Forschungen und Methoden nicht aufeinander beziehen würden und deshalb nicht an einem gemeinsame Diskurs gearbeitet wird.

„Eine nicht bloß additive (und insofern theoretisch undisziplinierte), sondern theoriegeleitete Interdisziplinarität“ – so Scherr weiter – „setzt dagegen als Minimalbedingen eine Klärung der Unterschiede zwischen den beteiligten Disziplinen in Verbindung mit einer für diese anschlussfähigen transdisziplinären Bestimmungen des Forschungsgegenstandes voraus. Bedingung einer theoriegeleiteten Interdisziplinarität in der Jugendforschung wäre so betrachtet die Verständigung auf einen Jugendbegriff, der es ermöglicht, sozialhistorische, soziologische, pädagogische und psychologische Theorien, Begriffe und Forschungsperspektiven in nachvollziehbarer Weise unterscheiden und auf dieser Grundlage aufeinander beziehen zu können.“ [Scherr (2009), S. 323f.]

Die hier von Scherr vertretende Hauptthese lautet also, dass erst eine Disziplin, welche sich auf einen gemeinsamen Forschungsgegenstand (hier den Jugendbegriff) verständigt, tatsächlich in der Lage ist, eine produktive Interdisziplinarität hervorzubringen, während sie ansonsten auf die reine Ansammlung von Studien und Forschungsrichtungen unter einem Oberbegriff, aber mit wenigen Bezügen untereinander, verwiesen bliebe. [1]
Das die Jugendforschung bislang – angesichts solcher empirischen Sammlungen wie den Shell-Jugendstudien oder dem Jugendsurvey des Deutschen Jugendinstituts und darauf aufbauender Forschungen – auf eine „grundlegendtheoretische Fundierung“ verzichten zu können scheint, ist nach Ansicht Scherrs auch einer Forschungspraxis geschuldet, die sich – unter anderem wegen der hauptsächlichen Finanzierung durch Drittmittelprojekte und ähnlichen Quellen – bei der Definition dessen, was im Rahmen der jeweiligen Studie als „Jugend“ untersucht wird und welche Fragen wie bearbeitet werden, vor allem nach der potentiellen Verwendbarkeit der Ergebnisse richte und nicht nach einer disziplin-eigenen Logik und Übereinkunft. Allerdings wäre dies, so Scheer, für eine funktionierende Forschungsdisziplin notwendig.

Probleme additiver Interdisziplinarität
Scherr nennt drei grundsätzliche Probleme, die sich seiner Meinung nach aus der additiven Interdisziplinarität in der Jugendforschung ergeben:

1. Zentrale Kategorien – nicht nur Jugend, sondern auch Altersgruppe, Migrationshintergrund, Kriminalität etc. – werden zwar nicht diskutiert oder zumindest ausreichend reflektiert, aber dennoch verwendet. Anstatt also in einer Gesamtschau auf das Konzept Jugend die Begrifflichkeiten „Migrationshintergrund“ und „Kriminalität“ zu untersuchen, werden diese eher als unumstritten gegeben verwendet [obwohl sie dies bekanntlich nicht sind] und aus disziplinfremden Quellen zitiert.


2. Teile der Jugendforschung koppeln sich explizit von der gesellschaftstheoretischen Fundierung ab. Dass heißt Jugendforschung wird im besten Fall zu einer Jugendkulturforschung, welche den – eigentlich wirkungsmächtigen – gesellschaftlichen Hintergrund ausblendet und deshalb auch wichtige Erklärungszusammenhänge nicht herstellen kann.


3. Institutionell wird die originäre Soziologie aus der Forschung und Ausbildung verdrängt (was sich auch in der geringen Einstellung von Soziologinnen und Soziologen in der Ausbildungseinrichtungen niederschlagen würde, also tatsächlich personelle Konsequenz hat) und dafür sehr selbstbewusst aus der Soziologie eine eigenständige Jugendsoziologie extrahiert. Diese spezifische Verengung – die auch Vorteile hat und an der Scherr mit seinem Standardwerk „Jugendsoziologie“ aktiv mitgewirkt hat – sei möglicherweise problematisch, da Jugend ein Konstrukt mit gesamtgesellschaftlicher Relevanz sei und deshalb auch als gesamtgesellschaftlicher Verhältnis wahrgenommen werden müsse, um verstanden zu werden.

Was wäre notwendig?
Weiterhin stellt Scherr sieben Thesen für eine notwendige, theoriefundierte Interdisziplinarität auf, von denen einige sich direkt auf die Jugendforschung beziehen, andere aber auch auf andere (geisteswissenschaftliche) Disziplinen zu übertragen sein werden.

1. Notwendig ist eine Bestimmung der Jugendbegriffs [oder, bezogen auf andere Disziplinen, des genauen Forschungsgegenstandes].


2. Akzeptiert werden muss als allgemeiner Forschungsgegenstand der Jugendforschung die gesellschaftliche Institutionalisierung und Strukturierung des Jugendbegriffs, nicht nur das rein kulturwissenschaftliche Forschungskonstrukt „Jugend“.


3. Mit der zweiten These zusammen hängt, dass als allgemeiner Forschungsgegenstand akzeptiert werden muss, dass die unterschiedlichen Jugenden (verstanden als Vielheiten der gelebten Jugendkonzepte), gesellschaftliche strukturiert sind und diese Strukturierung auch auf heutige Jugendszenen und -kulturen nicht bedeutungslos ist.


4. Notwendig ist eine kritisch-reflexive Perspektive der Jugendforschung, also die kontinuierliche Selbstaufklärung der Disziplin über ihren eigenen Stand und ihre Bedeutung im gesellschaftlichen Diskurs (dass heißt auch, des Einflusses von Aussagen der Jugendforschung auf die Jugendpolitik und die öffentliche Debatte über Jugend).


5. Jugend muss als transistorische Lebensphase verstanden werden, also als eine Phase, in der nicht nur beständig Veränderungen auftreten und gefordert werden, sondern die von einer Lebensphase (Kindheit) in eine andere Lebensphase (Erwachsen-Sein) führt. Jugend kann nicht als alleinstehende Entität verstanden und untersucht werden.


6. Die Frage, wie Jugend und Erwachsen-Sein zu trennen seien (die in den unterschiedlichen Studien der Jugendforschung tatsächlich sehr unterschiedlich beantwortet werden) sei wie folgt zu lösen: „Als Jugendliche im Unterschied zu Erwachsenen können diejenigen gelten, von denen dies [eigene Erwerbstätigkeit, faktische Distanzierung von der Herkunftsfamilie, K.S.] noch nicht erwartet werden.“ [Scherr (2009), S. 332] Damit beharrt Scherr darauf, dass Jugend weder allein durch ein konkretes Alter, noch durch einen Arbeitsmarktstatus ausgedrückt werden kann, sondern eine kulturelle Grundlage hat.


7. Zur Frage der Abgrenzung von Kindheit und Jugend benennt Scherr parallel das Phänomen der Selbstvergesellschaftung als Differenzierungsmerkmal: Jugendliche nehmen sich – im Gegensatz zu Kindern – Freiräume ohne Erwachsene, bilden eine eigene Sprache und eigene Inhalte aus und weigern sich, alle sie selbst und ihr Leben Betreffende, mit Erwachsenen zu besprechen. Auch das ist nicht unbedingt an ein genaues Alter gebunden.

Schlussfolgerungen für die Bibliotheks- und Informationswissenschaft?
Während die fünfte bis siebente These sich sehr direkt auf die Jugendforschung beziehen und deren Relevanz auch eine gewisse Kenntnis der dort implizit geführten Debatten voraussetzt, lassen sich die Thesen eins bis vier auch auf Disziplinen beziehen, die ähnlich strukturiert sind (oder sein könnten, wie die Bibliotheks- und Informationswissenschaft). Interdisziplinarität, die über die reine Sammlung von Studien unter einem Oberbegriff hinausgehen und vielmehr eine Disziplin theoretisch fundieren soll, benötigt also Scherrs Meinung:

1. Einen gemeinsam geteilten Forschungsgegenstand. Einen solchen hat die Bibliotheks- und Informationswissenschaft aktuell nicht. Vielmehr ist in den letzten Jahren durch die Ausweitung der Forschungsanstrengungen in Richtung Informationsnutzung, Kommunikationsnutzung, Standards und Bestandssicherung/-katalogisierung die Themenvielfalt sogar erweitert worden (was wiederum zu begrüßen ist).


2. und 3.) Die gesellschaftliche Verortung des Forschungsgegenstände. Scherr verlangt, dass der jeweilige Forschungsgegenstand nicht als rein selbstständige Entität aufgefasst wird. Wer nicht versteht, dass die umgebende Gesellschaft nicht nur am Rand des Forschungsgegenstandes vorhanden ist, sondern diesen mit strukturiert, sei darauf verwiesen, beständig defizitäre Ergebnisse zu produzieren. Selbstverständlich lässt sich fragen, ob dies für die Themen der Bibliotheks- und Informationswissenschaft ebenso zutrifft, wie für die Jugend, insbesondere, wenn man diese Themen weiter differenziert. Dass das Funktionieren einer Öffentlichen Bibliothek nicht verstanden werden kann, wenn man die Gesellschaft, in welcher sie wirkt, nur als Umfeld oder als Anforderungen stellende Nutzerinnen und Nutzer interpretiert, dürfte leicht einsichtlich sein. Aber bei Fragen beispielsweise der Standardisierung von Markup-Sprachen scheint dies schon schwieriger. Allerdings – und dies ist eine persönliche Meinung, mit der ich mich Scherr anschließen möchte, auch wenn sie anderswo eventuell weiter ausgeführt werden müsste – ist es richtig, dass alle Themen und Diskussionen, die in der Bibliotheks- und Informationswissenschaft behandelt werden, nicht sinnvoll zu führen sind, wenn die gesellschaftliche Struktur dieser Themenkomplexe und Institutionen nicht mit beachtet wird.


3. Eine Forschungsdisziplin muss sich kontinuierlich selbst über ihre Funktionsweisen und Bedeutung aufklären. Nur auf diese Weise lässt sich eine sinnvolle disziplinäre Weiterentwicklung von Themen und Strukturen bewerkstelligen. Eine Disziplin, die sich nicht kritisch ihrer selbst versichert, wird auch nicht in der Lage sein, sich als Forschungs- und Diskussionszusammenhang zu verstehen. Hierzu bedarf es nicht nur des Willens der Forschenden, sich auf diese Aufgabe einzulassen und einer ausgeprägten Diskussionskultur. [2] Es bedarf dazu auch funktionierender und in der Disziplin wahrgenommener Publikationsstrukturen.

Zusatz: Kann man Methoden einfach übernehmen?
An dieser Stelle kann auf ein Problem hingewiesen werden, dass vielleicht in der Jugendforschung nicht so verbreitet ist und deshalb von Scherr nicht besprochen wird, welches allerdings bezogen auf die Vorstellung, was interdisziplinäre Forschung sein soll, immer wieder auftritt. Interdisziplinarität bedeutet eigentlich die Übernahme von Forschungsmethoden und Fokussen aus unterschiedlichen Forschungsdisziplinen in eine – zumeist durch ihren Gegenstand bestimmte – Disziplin. Diese Übernahme soll nicht kontextlos geschehen, sondern dazu beitragen, den jeweiligen Forschungsgegenstand mit Methoden und Fragen aus einer anderen Disziplin umfassender zu untersuchen. Insoweit ist Interdisziplinarität kein Selbstzweck. Vor allem aber setzt Interdisziplinarität voraus, dass bei denjenigen, welche die genutzten Methoden auswählen und Forschungsfragen bestimmen, auch die Kompetenzen vorhanden sind, dies zu tun. Das bedeutet, dass sie den Forschungszusammenhang, den sie „beleihen“, immerhin soweit als Disziplin kennen und ernst nehmen müssen, dass sie auch die Entstehungs- und Verwendungszusammenhänge der dann „entliehenen“ Methoden und Fragestellungen nachvollziehen können.
Die Praxis hingegen sieht – und das lässt sich direkt auf die Bibliotheks- und Informationswissenschaft beziehen – oft so aus, dass aus einer Forschungsdisziplin heraus einfach eine Methode aus einer anderen Disziplin gewählt wird, wobei nicht ersichtlich wird, warum es gerade diese ist. Bei der Verwendung derselben wird dann zumeist der Eindruck vermittelt, als ob die gewählte Methode in der Disziplin, aus der sie „entliehen“ wurde, allgemein akzeptiert sei und ihre Verwendung praktisch die Einbeziehung der anderen Disziplin in der eigenen Forschung darstellen würde.
Das ist selbstverständlich immer falsch. Jede funktionierende Forschungsdisziplin, die Methoden und Fragen hervorbringt, welche „entliehen“ werden können, hat eine aktive Forschungsdiskussion. Alle Methoden stehen in einer solchen Forschungsdisziplin in einem Zusammenhang mit anderen Methoden: mal sind sie Alternativen, mal Ergänzungen, oft ist in einer Disziplin akzeptiert, dass eine Methode nur Aussagen über bestimmte Fragen ermöglicht, aber nicht über den gesamten Forschungszusammenhang. Oft gibt es zu den Methoden einer Disziplin innerhalb dieser grundlegende Kritiken. Und immer ist die Verwendung einer Methode oder eines Fokus eingelassen in einen größeren Forschungszusammenhang. Eine Praxis, die einfach nur eine Methode übernimmt, ignoriert diesen Forschungszusammenhang.
Notwendig für eine interdisziplinäre Forschung wäre, den Forschungszusammenhang, aus dem eine Methode entnommen wurde, mit zu reflektieren und sich dabei klar zu sein, dass die Übernahme einer Methode aus beispielsweise der Sozialwissenschaft, nicht bedeutet, sozialwissenschaftlich zu arbeiten. Vielmehr müsste es darum gehen, auch die „entliehene“ Methode als eine in ihrer Aussagekraft begrenzte zu akzeptieren, deren Verwendung zudem oft Übung, Methodenwissen und ein Wissen über die Hintergründe dieser Methode voraussetzt. Sie einfach zu übernehmen und damit nicht nur eine andere Forschungsrichtung vollständig zu repräsentieren, sondern zudem davon auszugehen, dass die „entliehene“ Methode quasi automatisch ausreichend korrekt verwendet wurde, ist nicht wirklich realistisch. Es bedarf auch in der Interdisziplinarität eines ausreichenden Respekts vor den Forschenden und deren Forschungen in anderen Disziplinen. Diese sind – wie man selber als Forschender oder Forschende – auf ihrem Gebiet kompetent und engagiert. Andere Disziplinen einfach nur als Baukasten für die eigene Forschung zu betrachten, ist noch lange nicht ausreichend, um die eigene Forschung interdisziplinär nennen zu können.
Vielleicht wird dies in folgender Skizze etwas verständlicher:

Interdisziplinarität ist also kein Selbstzweck und auch nicht „nebenher“ zu etablieren. Vielmehr ist eine sinnvolle interdisziplinäre Forschungspraxis als valide Praxis nur dann zu verwirklichen, wenn andere Forschungsdisziplinen als ebenso divers und engagiert akzeptiert werden, wie die eigene Forschung.

Fußnoten
[1] Akzeptiert man diese These, so wäre dies auch einen mögliche Erklärung für die relative Unproduktivität der deutsch-sprachigen Gender Studies im Gegensatz zur englisch-sprachigen, die beide fraglos interdisziplinär arbeiten. Während die englisch-sprachige Gender Studies sich fast ausschließlich auf den Themenbereich der Konstitution und Reproduktion von Geschlecht bezieht, und andere, angrenzende Forschungsbereiche anderen „angrenzenden“ Disziplinen überlässt, hat sich in der deutsch-sprachigen Gender Studies eine solche Fokussierung (bislang) nicht ergeben. Vielmehr sind in dieser sehr unterschiedliche Teildisziplinen wie die Frauen- und Geschlechtersoziologie, die Frauengeschichte, die feministische Naturwissenschaftskritik, die feministische Kunstgeschichte und Kulturwissenschaft, die feministische Theologie und so weiter zusammengefasst und zudem eine ganze Reihe von kritischen Forschungsdisziplinen, welche anderswo eigenständige existieren – wie die critical witness studies, die homosexual studies, die postcolonial studies – „eingegliedert“ worden. Nicht zuletzt ist in der deutsch-sprachigen Gender Studies der Streit um die Bedeutung des Körpers, der insbesondere mit dem Streit Babara Duden / Judith Butler verbunden wird, nicht gelöst, sondern eher aufgeschoben worden, was aber auch dazu führt, dass in der Forschung selber undiskutiert von sehr unterschiedlichen Forschungsgegenständen ausgegangen wird.
[2] Schaut man in andere Disziplinen wird ersichtlich, dass es nicht nur eine einzige Form dieser Diskussionskultur gibt. Der konfrontative Stil, welcher in der Erziehungswissenschaft gepflegt wird, hat wenig mit dem offenen Stil in den Gender Studies oder dem Stil, welcher in der Philosophie gepflegt wird – bei welchem es für die Diskutierenden offenbar notwendig ist, sich beständig selber seiner oder ihres Wissens zu versichern – zu tun. Die Diskussionskultur einer Disziplin kann sich auch ändern. So ist es heute in den Sozialwissenschaften usus, die eigenen Leistungen zu kleinen Beiträgen zu größeren Forschungen abzuqualifizieren und die Leistungen anderer Sozialwissenschaftlerinnen und Sozialwissenschaftler, selbst wenn man ihnen widerspricht, als wichtige und spannende Beiträge zu loben. Das hat schon dazu geführt, dass sich Forschende voll Wehmut an Soziologiekongresse in den späten 1980er Jahren zurück erinnerten, in welchem offenbar vor allem Vertreterinnen und Vertreter der Luhmannschen Systemtheorie sich lautstarke Auseinandersetzungen mit Vertreterinnen und Vertretern der sich etablierenden soziologischen Frauenforschung und der neo-marxistisch orientierten Forschenden lieferten und sich auf dem Podien offenbar beleidigt und angeschrien wurde, was zumindest für etwas Aufregung gesorgt hätte. [Klassisch zu dieser Auseinandersetzung ist der Aufsatz Luhmann, Niklas / Frauen, Männer und George Spencer Brown. – In: Zeitschrift für Soziologie 17 (1998) 1, S 47–71. Dieser Text, der eigentlich als Ablehnung der Frauenforschung durch Luhmann interpretiert wird, hat die heutige feministische Forschung nicht davon abgehalten, später (als die Diskussionskultur sich geändert, aber Luhmann auch verstorben war), sich diesen Text „produktiv anzueignen. Vgl. Pasero, Ursula ; Weinbach, Christine / Frauen, Männer, Gender Trouble : Systemtheoretische Essays. – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2003] So oder so zeigt sich aber: jede dieser Disziplinen hat eine eigene Diskussionskultur, mit eigenem Habitus und eigenen Grenzen. Aber welchen Habitus, welche Grenzen hat die Diskussionskultur in der Bibliotheks- und Informationswissenschaft?

Wenn Bibliotheken sich darüber Gedanken machen, wie sie als Bildungseinrichtungen oder als Orte der informellen Bildung wirken können und dabei über den einfachen Punkt hinausgehen, dass sie den Zugriff auf zahlreiche Medien und über die Fernleihe auf noch mehr Medien ermöglichen, dann fällt sehr oft der Begriff der Freien oder Offenen Lernorte. Teilweise wird darunter (einfach) verstanden, dass Bibliotheken an sich als Offene Lernräume funktionieren würden, weil die Menschen hier – solange sie nicht durch Spiralcurricula oder ähnliche Veranstaltungen dazu verpflichtet werden – allesamt freiwillig lernen würden, wenn sie denn lernen. Dieser Fakt ist zwar nicht falsch, allerdings stellt sich dann die Frage, was Bibliotheken von anderen Orten unterscheiden würde, an denen ebenso freiwillig gelernt werden kann – also beispielsweise dem Jugendclub, der Galerie oder dem Straßencafé?
Ein anderer Teil der Bibliotheken begreift diese Aussage berechtigt als Herausforderung: Wenn eine Bibliothek nicht einfach nur passiv als Einrichtung existieren will, in der Menschen vielleicht oder vielleicht auch nicht Medien für individuelle Lernprozesse ausborgen oder direkt vor Ort nutzen, sondern aktiv eine Bildungseinrichtung sein soll, dann muss die Einrichtung Bibliothek auch selber aktiv werden. Die verbreitetste Vorstellung scheint dabei zu sein, innerhalb der jeweiligen Bibliotheken ausgewiesene Bereiche als Offene Lernräume einzurichten.
Dabei ist wiederum nicht wirklich klar, was genau das heißt. Selbst die wenigen dokumentierten Beispiele von Freien Lernorten in (Öffentlichen) Bibliotheken zeigen eine große Bandbreite an konkreten Umsetzungen dieser Idee. Dies muss nicht unbedingt falsch sein, schließlich geht es in jeder Bibliothek um andere (potentielle) Nutzerinnen und Nutzer mit unterschiedlichen Anforderungen und damit auch Lernbedarfen und -strategien. Gleichzeitig ist auffällig, dass nicht wirklich bekannt ist, wie ein „richtiger“ Offener Lernort aussehen und wirken soll. Und noch weniger ist klar, wie genau die Lernorte, die – unter sehr unterschiedlichen Namen – in Bibliotheken eingerichtet sind, tatsächlich wirken. Bringen sie etwas? Wenn ja, für wen: für die Nutzungszahlen der Bibliotheken oder für die Lernenden? Gibt es Dinge, die gut für bestimmte Aufgaben funktionieren oder Dinge, die sich in der Praxis schon als nichtfunktional herausgestellt haben? Sehr offensichtlich ist, dass es keine Debatte und keine Austausch von Erfahrungen zu den „freien Lernorten“ in den (deutschen) Bibliotheken gibt.
Ähnlich Überlegungen gibt es allerdings auch in anderen Bereichen, beispielsweise im schulischen. Der Verein Schulen ans Netz e.V., der in den 1990er Jahren dafür bekannt war, alle Schulen in Deutschland mit Internetzugängen auszustatten, hat sich – nachdem er zumindest technisch sein erstes Ziel seit einigen Jahren erreicht hat – ebenfalls mit dem Thema Freie Lernorte befasst und ein Projekt namens „Freie Lernorte – Raum für mehr“ durchgeführt. Dieses bezog sich auf Ganztagsschulen und die Möglichkeiten, welche sich aus dieser Organisationsform von Schulen ergeben.
Ein kurzer Text von Daniela Bickler (Bickler, Daniela / Freie Lernorte – Ein pädagogisches Konzept entsteht. – In: merz medien + erziehung, 53 (2009) 1, S. 41-46) stellt die Ergebnisse des Projektes dar. Dabei ist der Text selbstverständlich auch eine Werbeschrift für den Verein und deshalb mit Vorsicht zu genießen: es gibt in ihn einfach nur positive Ergebnisse und keine Rückschläge etc. (Aber das kennt man ja auch aus Texten über bibliothekarische Projekte, da ist erstaunlicherweise am Ende auch immer alles erfolgreich.) Dennoch lassen sich aus dem Projekt einige Erfahrungen ableiten, die auch für Bibliotheken sinnvoll verwendet werden können, wenn diese über Offene Lernorte nachdenken.
Das Projekt selber bestand darin, mit Ganztagsschullehrerinnen und -lehrern Freie Lernräume zu entwerfen und diese eine Zeit lang, unter aktiver Mitarbeit der Schülerinnen und Schüler der jeweiligen Schulen zu nutzen. Wichtig war dabei, nicht einfach Projekträume zu installieren, weil dies von außen gesehen vielleicht gut für die einzelnen Schulen war, sondern diese im Rahmen der Kultur der jeweiligen Schulen als aktiv genutzte, pädagogische Räume zu organisieren und in den schulischen Alltag, insbesondere in die pädagogische und didaktische Gestaltung desselben zu integrieren.
Einige der, laut Bickler, wichtigsten Erkenntnisse dieses Projektes seien kurz angesprochen:

• Freie Lernräume sind flexibel und bieten sehr unterschiedliche Medien an. Diese Medien sind nicht beliebig, sondern werden (sowohl was die Form der Medien als auch ihren Inhalt betrifft) einem pädagogischen Konzept folgend ausgesucht. Oder anders: der Medienbestand ist im Bezug auf die Medienformen gemixt, die Bestandsentwicklung folgt einem pädagogischen Konzept, welches am Beginn des Bestandaufbaus stehen muss.


• Freie Lernräume sind nur sinnvoll, wenn sie auch als solche pädagogisch genutzt werden. Es geht also nicht darum, sie einzurichten und sich dann selbst zu überlassen, sondern vielmehr darum, in ihnen Unterricht zu gestalten. Andernfalls ist ihr Nutzen sehr beschränkt. Dies ist selbstverständlich für Bibliotheken, die sich ja als Einrichtungen verstehen, die wenig pädagogisch eingreifen (und deren Personal ja auch nur selten pädagogisch ausgebildet ist), eine schwierige Aussage. Man sollte dies aber nicht vom Tisch wischen, sondern sich klar machen, dass die Aussagen von Bickler auf Erfahrungen aus rund 60 Schulen in Deutschland basieren. Offenbar ist ein Lernerfolg der Individuen – zumindest so, wie er im schulischen Rahmen für Schülerinnen und Schülern bestimmt wird – ohne pädagogisches Konzept nicht in dem Maße zu erwarten, dass sich allein deshalb die Einrichtung Offener Lernorte (in Schulen) lohnen würde. [Wobei es auch andere Gründe für die Einrichtung von Offenen Lernräumen geben kann, als die direkt zu messenden Lernvorteile. Einerseits können sich die Vorteile des Lernens in diesen Räumen erst in der weiteren Bildungsbiographie der Schülerinnen und Schüler zeigen, andererseits kann man auch mit gutem Recht darauf hinweisen, dass das eher selbstbestimmte Lernen in solchen Lernräumen dem Bild des mündigen Individuums näher kommt, als andere Lernformen. Und immerhin sollen Schulen ja vorrangig mündige Bürgerinnen und Bürger ausbilden, welche die demokratische Gesellschaft gestalten sollen und nicht etwa reine „Arbeitsmarktsubjekte“.]


• Interessant ist, dass Offen bzw. Frei nicht regellos und beliebig heißt. Vielmehr erwarten Lernende zumeist, dass ihnen Hinweise zur Nutzung der Lernorte mitgegeben werden. „Auch wenn von den Lernenden häufig die offene Form des Unterrichts favorisiert wird, erwarten sie Anleitung, Kompetenz und Hilfestellung. Damit das selbstgesteuerte Lernen an Freien Lernorten erfolgreich umgesetzt werden kann, müssen die Schülerinnen und Schüler methodische Kompetenzen entwickeln. Hierfür wird an einigen Projektschulen ein auf die Freien Lernorte zugeschnittenes Methodencurriculum entwickelt bzw. das vorhandene Methodencurriculum mit den entstehenden Freien Lernorten in Zusammenhang gebracht.“ [S. 44] Dies lässt sich aber auch für Bibliotheken (und andere Einrichtungen), die Offene Lernräume unter welchem Namen auch immer einrichten wollen, als Aufforderung lesen, sich über Möglichkeiten Gedanken zu machen, die potentiellen Lernenden anzusprechen und wenn gewünscht zur Nutzung des Lernortes anzuleiten. Einfach nur den Lernort zu stellen, scheint nicht wirklich ausreichend, solange man nicht einfach voraussetzt, dass die Individuen die notwendigen Kenntnisse in der Schule gelernt haben müssen. (Zudem stellt sich auch hier das Problem, dass man es in Schulen mit Schülerinnen und Schülern zu tun hat, die es gewohnt sind, pädagogisch betreut zu werden und sich in der Rolle der Lernenden zu befinden, während Bibliotheken und ähnliche Einrichtungen ja dem Anspruch nach auch mit Erwachsenen umgehen sollen, die sich gerade nicht gerne in die Rolle der Lernenden gedrängt sehen wollen.)


• Ein weiteres Ergebnis des Projektes ist, dass Schülerinnen und Schüler, welche aktiv an der Gestaltung des Lernraumes partizipieren, mit diesem auch anders und verstärkt umgehen, als andere Lernende. Insoweit ist es sinnvoll und ein wichtiger Lerneffekt, den Raum beständig durch Lernende ihren Vorstellungen nach umgestalten zu lassen. Der Raum selber ist also in gewisser Weise lebendig und zwar nicht (nur), weil die Möbel flexibel wären und von Zeit zu Zeit einmal die Tische und Sitzmöbel umgestellt würden, sondern weil alles beständig verändert und ausgetauscht werden kann. Quasi wachsen die Lernenden mit dem Lernort und organisieren deshalb auch ihre Lernprozesse in dessen, von ihnen mitgestalteten Setting. Die Möglichkeit, einen Raum seiner Bestimmung nach zu gestalten und umzugestalten ist also ein wichtiger Lerneffekt, der aber nicht nur einer Schülerinnen- und Schülergeneration zugute kommen sollte, sondern auch den nachfolgenden, die dafür wieder den Raum selbstständig gestalten müssen, wenn auch nicht (mehr) von Grund auf. Dies ist allerdings eine finanzielle und organisatorische Herausforderung, welche auf Einrichtungen zukommt, die Freie Lernräume in diesem Sinne eröffnen wollen. Sie müssen einen Ort akzeptieren, der niemals als fertig angesehen werden kann, sondern beständig (von immer wieder wechselnden Personen) verändert wird, einfach um ihn zu verändern. Das geht offenbar nicht im Fünf- oder Zehnjahresrhythmus, es wird beständig Geld, Arbeitszeit und Nerven kosten und sollte auch nur begonnen werden, wenn die jeweilige Einrichtung sich darauf einlassen will, einen solchen beständigen Umbau unter Einbeziehung immer neuer Lernender zuzulassen.

PS.: Die Homepage des Projektes, inklusive des Kontaktes zum in diesem Rahmen gegründeten Verein Netzwerk Freie Lernorte findet sich unter www.freie-lernorte.de Trotz seines Namens sind offenbar nur (oder vielleicht auch fast nur) Schulen in diesem Netzwerk vertreten, zudem sind die Darstellungen auf der Homepage selber viel zu positiv, um wahr zu sein. Aber dennoch ist das ganze einen Blick wert, wenn man sich Gedanken darüber macht, wie Freie Lernorte wirken, wirken könnten und wirken sollten.

Letztes Wochende (11.-12.10.2008) fand im Erwin-Schrödinger-Zentrum der Humboldt-Universität Berlin das zweite Educamp statt. Das Educamp ist – wie im Mai das Bibcamp – ein Barcamp, dass heißt thematisch geht es um moderne Kommunikationstechnologien, Software und die dazugehörige Kultur, beim Educamp ausgerichtet auf das Thema Bildung. Organisatorisch setzt diese Veranstaltungsform darauf, dass alle Anwesenden Expertinnen und Experten auf ihrem Gebiet sind und etwas zur Veranstaltung beitragen können und wollen. Es werden nur die Räume, die Verpflegung und ein ungefährer Zeitrahmen organisiert, der Rest ergibt sich aus den Interessen der Teilnehmenden. Nach einer obligatorischen Vorstellungsrunde besprechen die Anwesenden gemeinsam, welche Themen sie in Veranstaltungen bearbeiten wollen. Die Veranstaltungen werden dann relativ ad-hoc gehalten, wobei darauf geachtet wird, dass sie vor allem eine gemeinsame Veranstaltung aller Anwesenden sind. Zwar gibt es manchmal kurze Input-Referate, aber eigentlich sollen die Menschen in den Veranstaltungen miteinander reden.
(Das bedeutet im Umkehrschluss auch die Verantwortung für die Teilnehmenden, aktiv an der Veranstaltung teilzunehmen und nicht nur zu konsumieren. Ein Barcamp ist da wie eine demokratische Gesellschaft im Kleinen: wenn sich genügend Leute mit den Aufgaben identifizieren klappt’s; wenn nicht, dann nicht.)

Gelerntes
Das Educamp war erfolgreich, genauso wie das erste Educamp im April 2008 in Ilmenau und das Bibcamp im Mai 2008 in Potsdam und Berlin. Die Teilnehmenden partizipierten an gemeinsam gewählten Themen, die Stimmung war gut, obwohl oder gerade weil im Gegensatz zu straff organisierten Konferenzen vieles improvisiert und selbst gemacht werden musste.
Ein Gesprächsthema am Rande begann mit der Feststellung, dass das “original” Barcamp zu groß geworden sei. Im Barcamp wird allgemein über das Web2.0 gesprochen, dass dritte Berliner wird dieses Wochende (18.-19.10.08) stattfinden. Aktuell sind dort 1110 Menschen angemeldet und die Liste für Neuanmeldungen aus Deutschland geschlossen worden. Gleichzeitig gingen Gerüchte über immense Summen an Sponsorengeldern herum, die dafür eingesetzt würden, aus dem Barcamp eine Konsumveranstaltung zu machen. Dafür würden andere Sachen – die Partizipation der Teilnehmenden oder das WLAN für alle – tendenziell unter den Tisch fallen. Es ist noch nicht klar, ob sich das bewahrheiten wird. Aber allgemein war die Stimmung eher so, dass das “originale” Barcamp durch seine jetzige Größe seine Bestimmung verfehlt hätte. Offenbar funktionieren solche Veranstaltungen immer nur bis zu einer bestimmten Anzahl von Teilnehmenden. Die rund 80 Anwesenden beim Educamp waren eine gute Zahl. Vielleicht muss man beim Organisieren weiterer Barcamps darauf achten, diese thematisch oder regional so einzugrenzen, dass nicht zu viele, aber auch nicht zu wenige Menschen kommen und es trotzdem noch thematisch ein Raum zur Diskussion offen bleibt
Eine andere interessante Sache war, dass das Team des ersten Educamp am Ende, genau wie das Team des ersten Bibcamp, feststellte, dass die Veranstaltung selber interessant gewesen sei, aber leider am Ende wenig Greifbares herausgekommen war. Es fehlten die konkreten Projekte, die Arbeitsgruppen, die nach der Veranstaltung weiter machten etc. Man kann gespannt sein, wie die Organisatorinnen und Organisatoren des zweiten Bibcamp, dass 2009 in Stuttgart stattfinden soll, auf diese Feststellung reagieren werden. Beim zweiten Educamp wurde dies gelöst, indem am zweiten Tag der Veranstaltung der Ansatz des Open Space eingesetzt wurde. Beim Open Space erklärt sich eine Person oder ein Team bereit, ein Thema intensiv für den gesamten Tag zu betreuen und eine ergebnissorientierte Veranstaltung zu leiten. Die anderen Teilnehmenden können weiterhin beständig die Räume wechseln, wenn sie bei einer Veranstaltung nichts mehr lernen oder beitragen können. Dies ist beim Open Space erwünscht und gilt gerade nicht als unhöflich. Aufgabe für die jeweiligen Teams ist aber, am Ende des Tages zumindest Ziwschenergebnisse präsentieren zu können. Im Idealfall ist dann diese Veranstaltung die Keimzelle eines weiteren Projektes. Das funktioniert zwar nicht immer, aber es ist zumindest ein Versuch.
Beim zweiten Educamp wurde beispielsweise das Projekt “neuron”, welches beim ersten Camp gestartet wurde, weiter geführt. neuron gilt als Bezeichnung – grob gefasst – für öffentlich arbeitende Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler im Web2.0. Nun, nach dem zweiten Educamp, gibt es zu diesem auch ein eigenes Netzwerk.

Forderungen für eine zeitgemäße Lehre
Ein Ergebnis des Educamp war die Ausarbeitung von 7 Forderungen für eine zeitgemäße Lehre. Diese sind grundsätzlich von einer Mehrheit der Anwesenden gut geheißen worden, sollen aber noch weiter thematisiert werden. Interessant für Bibliotheken sollte sein, dass sich die Menschen, die sich auf dem Educamp mit der Bildung im Web2.0-Zeitalter auseinandersetzten, auf die gleichen Dokumente berufen, wie die Bibliothek2.0-Kreise, insbesondere der Berliner Erklärung über den offenen Zugang zu wissenschaftlichen Wissen.
Die Forderung lauten in ihrer Kurzform:

1. Größere Autonomie der Schulen


2. Medienkompetenz als verpflichtender Inhalt jeder Schul-, Aus- und Weiterbildung


3. Volle Transparenz von Lehre und Forschung


4. Anerkennung der Öffentlichkeitsarbeit als Teil der Forschung- und Lehrarbeit


5. Effizienter, ergebnisorientierter Umgang mit Lehr- und Forschungsgeldern


6. Zugängliche Ausstattung mit zeitgemäßen technischen Produktionsmitteln


7. Entwicklung eines sicheren Rechtsrahmens für den Umgang mit neuen digitalen Lehrmedien

Bibliotheken?
Auffällig war, dass sich ein Großteil der Debatten auf dem Educamp um Hochschulen drehte. Es gab auch andere Themen, aber die standen am Rand. Einzig die Schulen wurden manchmal angesprochen, andere Lernorte und Bereiche kaum. Das war bei Bibcamp ähnlich, dort standen hauptsächlich Hochschulbibliotheken im Mittelpunkt der Debatten, während die Öffentliche Bibliotheken kaum beachtet wurden.
Dieser Fokus lässt sich gut mit den Arbeitsfeldern der jeweils Anwesenden erklären. Aber gerade hierin liegt auch das Problem: wenn die Vertreterinnen und Vertreter von bestimmten Institutionen nicht zu solchen Veranstaltungen kommen und sich äußern, kann es gut passieren – ohne böse Absicht -, dass sie in den Debatten und den eventuell darauf folgenden Entwicklungen vergessen werden.
Insoweit kann aus es auch nicht überraschen, dass Bibliotheken kein Thema dieser Veranstaltung waren. (Außer wenn ich mich zu ihnen äußerte.) Obwohl sie sich oft und gerne selber als Bildungseinrichtungen bezeichnen und von der Politik so wahrgenommen werden wollen, waren sie nicht dort, wo über die mögliche Zukunft des Bildungswesens debattiert wurde.

Lernbaum-Wiki
Ein tatsächlich auch für Bibliotheken interessantes Projekt, welches auf dem Educamp vorgestellt wurde, war das Lernbaum-Wiki des Vereins open-learning.net e.V. aus Detmold. Das Wiki geht ein eigentlich offensichtliches Problem an: Einerseits wird in politischen und pädagogischen Debatten beständig davon ausgegangen, dass die informellen Lerntätigkeiten – also die von den einzelnen Individuen außerhalb von Bildungseinrichtungen selbstständig geplanten und durchgeführten – in ihrer Bedeutung und Zahl zunehmen würden. In einer lernenden Gesellschaft, die gerade von der EU aktuell als positives Ziel angeben wird, würde solche Bildungsaktivitäten zum Alltag aller Menschen gehören. Andererseits ist dies für viele Menschen nicht so einfach möglich, da sie nicht selber Lernaktivitäten planen und sich die Mittel und Hilfe suchen können, diese Aktivitäten auch durchzuführen. Deshalb geht die Politik eigentlich davon aus, dass die Bedeutung der Lernberatung zunehmen müsste, also das Orte und Einrichtungen geschaffen werden müssten, die Menschen dabei helfen würden, ihre Lernprojekte zu planen und durchzuführen. Außer dieser Feststellung und einigen wenigen Lernläden, die allerdings mehr auf schon bestehende Weiterbildungsangebote verweisen, als das sie Lernberatungen durchführen würden, ist auf diesem Gebiet bislang praktisch nichts passiert.
Dies könnte, wenn Bibliotheken diese Aufgabe ernst nehmen und sich die dazu notwendigen Kompetenzen aneignen würden (die sie bislang nicht haben), unter Umständen eine sinnvolle Tätigkeit von Bibliotheken in einer lernenden Gesellschaft darstellen. (Mit einem sehr großen “könnte”.)
Das Lernbaum-Wiki versucht dieses Problem anders zu lösen, nämlich in Anlehnung an die Prinzipien der Erstellung Freier Software. Im Wiki selber können Menschen, angeleitet oder nicht, Seiten zu eigenen Lernprojekten anlegen. Wichtig ist dabei, dass sie jeweils das Ziel ihrer Aktivitäten definieren. Darauf folgen – dem Vorschlag im Wiki nach – vier weitere Punkte:

1. Die Definition von Bausteinen, die man benötigt, um das Ziel zu erreichen. Beispielsweise könnte jemand definieren, er wolle lernen, wie man ein Betriebssystem schreibt, dafür müsste man dann als Baustein Ahnung vom Aufbau moderner Rechner und spezielle Programmierkenntnisse besitzen.(Es geht auch einige Nummern kleiner. Der Verein hinter dem Wiki will vor allem für bildungsferne Personen tätig werden.)


2. Lernmethoden, die eingesetzt werden können, um dass selbst gesteckte Lernziel zu erreichen. Beispielsweise beim Sprachenlernen: VHS-Kurs, Lernen aus Büchern, Lernen im Tandemverfahren


3. Ressourcen, die man für das Erreichen des Lernzieles einsetzen kann, beispielsweise spezifische Lehrbücher, Expertinnen und Experten, die man kennt.


4. Bausteininhalte, d.h. das Gelernte. Hier kann am Ende der Lernaktivität das jeweils Gelernte mehr oder minder konkret dargestellt werden.

Die Grundidee – dafür ist es ja ein Wiki – besteht nun darin, dass dieses nicht nur zur Strukturierung und – durch ständige Ergänzungen auch einer aktiven Reflexion – der Lernaktivität dienen kann, sondern auch zur Zusammenarbeit. So kann ich, wenn ich welche weiß, fehlende Lernmethoden oder Ressourcen eintragen. Wenn also jemand nur ein Lernziel hat, sonst aber nichts, kann die gesamte Community ihr oder ihm helfen, indem sie ihr Wissen über ein Lerngebiet zusammen trägt. Insbesondere, wenn jemand etwas gelernt hat und dies im letzten Punkt (Bausteininhalte) zusammen trägt, kann dies für andere Menschen hilfreich sein. Die Menschen, die mit Hilfe des Wikis lernen, sollen ihr Gelerntes auch wieder einbringen können.
Die Frage ist selbstverständlich, ob das funktioniert. Wird die Community so aktiv dabei helfen, dass Menschen ihre Bildungsprojekte durchführen können? Werden Menschen das einmal Gelernte zur Verfügung stellen oder einfach weiter lernen und nichts zurück geben? Der Verein verweist darauf, dass Freie Software ähnlich funktioniert – und zwar recht gut. (Obwohl ich anmerken würde, dass auch bei Freier Software jemand organisiert, plant und teilweise auch bezahlt. Das ist alles keine reine Selbstorganisiation, aber weit freier als andere Produktionsformen von Software.)
Zukünftige Bildungseinrichtungen könnten allerdings gerade mit der Unterstützung solcher offenen Lernplattformen beauftragt werden, so wie heute Bibliotheken mit dem Verleihen von Medien. Sie könnten – nicht exklusiv – Recherchen über Ressourcen anstellen, die für das Erreichen von Lernzielen notwendig sind.; sie könnten für stark nachgefragte Themen auch strukturierte Veranstaltungen organisieren. Das scheint ebenfalls Zukunftsmusik, zumal es Bildungseinrichtungen bedürfen würde, die sich direkt an den Anforderungen potentieller Lernender orientieren würden und nicht unbedingt an politischen Vorgaben oder dem Paradigma der vorrangigen Verwertung von erworbener Bildung auf dem Arbeitsmarkt.

Siehe auch: Weitere Berichterstattung von Educamp II

Letztens argumentierte ich, dass Bibliotheken mit Nutzerinnen und Nutzern umzugehen lernen müssen, deren Mediennutzung immer unterschiedlicher sein wird – egal, ob das gefällt oder nicht. Dies auch, weil Menschen, die mit Computern und Spielekonsolen aufgewachsen sind, langsam die 30 überschritten haben. (Gleichzeitig sind die ersten Jugendlichen, die schon immer Handys hatten, auch schon mit der Schule fertig. Und bis die ersten Jugendlichen, für die das Internet eine Selbstverständlichkeit ist, die sie schon immer kannten, die Schule abschließen, dauert es auch nur noch wenige Jahre.) Diese Medienerfahrung schlägt sich selbstverständlich im Umgang zu diesen Medien nieder.
Bis Donnerstag (21.08.2008) kann man bei Pitchfork.tv in dem lehrreichen und sehr unterhaltsamen Dokumentarfilm “Reformat the Planet” über die 8Bit-Music/Chiptune-Scene sehen, wohin dieser selbstbewusste Umgang mit den Leitmedien der eigenen Jugend führen kann. Die Chiptune-Szene setzt 8Bit-Konsolen, hauptsächlich Gameboys und das Nintendo Entertainment System als Instrumente ein. Die Spielekonsolen der 80er und 90er werden dabei umgenutzt, um eine relativ eigenständige Musik zu komponieren. Selbstverständlich ist es dazu notwendig, sich mit den Geräten selber intensiv auseinander zusetzen, sie aufzuschrauben und umzuprogrammieren. Das ist kein einfaches Rumgeklicke, vielmehr wird dem Gerät abverlangt, kontrollierbar zu sein. Auch wenn davon berichtet wird, dass diese Szene an einigen Orten (vor allem New York, Tokyo und etwas kleiner in einigen europäischen Städten wie Stockholm, London und offenbar auch Moskau) schon einige Jahre pulsieren würde, ist sie international vernetzt erst in den letzten 3-4 Jahren richtig aufgetreten.
Interessant scheint mir – abgesehen von der Musik -, dass diese Szene zeigt, wie kreativ und virtuos Medien von Menschen genutzt werden können, die diese zu ihrem Alltag zählen. Offensichtlich wird an den dargestellten Musikerinnen und Musikern, dass der massive Konsum von Videospielen in der Vergangenheit entgegen aller Befürchtungen nicht dazu geführt hat, dass sie zu Medienzombis wurden. Vielmehr haben sie diese Erfahrungen erfolgreich in ihr Leben integriert.

Außerdem würde ich gerne in diesem Zusammenhang auf den relativ neuen Podcast Games in Libraries hinweisen. In diesem diskutieren Bibliothekarinnen und Bibliothekare seit April diesen Jahres monatlich das titelgebende Thema, äußern sich zum Sinn von Brett- und Konsolenspielen im Bestand, zu Gameevents in Bibliotheken und stellen aktuelle Spiele unter dem Fokus, wie sie in Bibliotheken verwendet werden können, vor. Besonders gelungen ist die Mai-Ausgabe, in welcher die sinnvolle Bestandsentwicklung bei Spielen diskutiert und die Studie “Grand Theft Childhood: The Surprising Truth About Violent Video Games” besprochen wird.
Der Podcast ist auf die US-amerikanische Bibliotheken zugeschnitten. Interessant ist allerdings, wie konsequent in diesem Spiele, Freizeit, Bildung und gesellschaftloche Aktivitäten thematisch verbunden werden.
Verantwortlich zeichnet für den Podcast Scott Nicholson vom Library Game Lab of Syracuse an der Syracuse University, NY. Auf der Homepage des relativ neuen Library Game Lab finden sich auch die Publikationen dieser Einrichtungen, die sich erwartungsgemäß mit dem Thema Bibliotheken und Spiele befassen.

Leanne Bowler und Andrew Large haben schon mehrfach interessante Texte im Schnittfeld von erziehungswissenschaftlicher und bibliothekenswissenschaftlicher Forschung publiziert. Beispielsweise zum Informationsnutzungsverhalten von Jugendlichen im Internetzeitalter [Bowler, Leanne ; Large, Andrew ;Rejskind, Gill: Primary school students, information literacy and the Web. – In: Education for Information 19 (3) 2001, pp. 201–223] oder über Ansätze zum Design von Webportalen für Kinder mit der Hilfe von Kindern [Large, Andrew ; Bowler, Leanne ; Beheshti, Jamshid ; Nesset, Valerie: Creating Web Portals with Children as Designers : Bonded Design and the Zone of Proximal Development. – In: McGill Journal of Education 42 (1) 2007, pp. 61-82]. In einem aktuellen Text [Bowler, Leanne ; Large, Andrew: Design-based research for LIS. – In: Library & Information Science Research, 30 (1) 2008, pp. 39-46] schlagen sie nun vor, eine Forschungsmethode, die sich gerade in der kanadischen und US-amerikanischen Erziehungswissenschaft [1] etabliert, in die Bibliothekswissenschaft und was noch wichtiger ist, in die bibliothekarische Praxis zu übernehmen.

Methode: Wie funktioniert das?
Diese Methodik, design-based Research, wurde hauptsächlich aus den Ingenieurwissenschaften übernommen. Grundsätzlich handelt es sich dabei um eine Verschiebung der Forschungsfrage und Forschungsziele. Es geht nicht um den Entwurf, das Falsifizieren und Absicherung von theoretischen Modellen oder die empirsch gestützte Nachbildung des Status Quo. Es geht darum, ein Design – d.h. ein Produkt, eine Situation, zumindest etwas abgrenzbares, das hergestellt und nicht einfach in der Natur vorgefunden wurde – in seiner Funktion zu begreifen und zu verbessern. Die Grundfrage ist also: Warum funktioniert das, was funktioniert, so wie es funktioniert? Und wie lässt sich das verbessern?
In den frischen Proceedings of the Linux Symposium 2008 findet sich ein solches Vorgehen mehrfach [als Beispiel verwende ich in diesem Absatz: Brown, A. Leonard ; Wysocki, Rafael J.: Suspend-to-RAM in Linux. – In: linuxsymposium (ed.): Proceedings of the Linux Symposium : Volume One , pp.39-52, http://www.linuxsymposium.org/2008/ols-2008-Proceedings-V1.pdf]. Erst wird ein Thema, dass als interessant erscheint oder aber ständig als reales Problem auftritt, benannt (im Beispieltext die Frage, was genau passiert, wenn ein Rechner unter Linux in bestimmte „Schlafzustände“ versetzt wird), dann wird die Funktion am Produkt (hier ein Rechner unter Linux) untersucht und zwar während dieses Produkt tatsächlich im normalen Anwendungsfall funktioniert und nicht einfach ein reines Modell im Labor ist. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dann abstrahiert dargestellt und schließlich daraufhin befragt, wie sie verbessert werden können (hier wie die Daten der Sitzung beim „Einschlafen“ des Rechners gesichert und beim „Aufwecken“ wieder schnell nutzbar gemacht werden können). Es geht also um eine ad-hoc Forschung, die an den Problemen realer Designs ansetzt (hier: das die Menschen ihre Daten beim „Einschalfen“ des Rechners gesichert und wieder aufrufbar wissen wollen.).

Wissenschaft im Krieg
In seiner Studie zu den gesellschaftlichen Versprechen der RFID-Technik und ihrer Geschichte, beschreibt Christoph Rosol [Rosol, Christoph: RFID: Vom Ursprung einer (all)gegenwärtigen Kulturtechnologie. – Berlin : Kulturverlag Kadmos, 2007. (Berliner {Programm} einer Medienwissenschaft 7.0 ; 4)] das Entstehen dieser Methodik als Ergebnis der Forschungsaktivitäten im Zweiten Weltkrieg. Während dieses Krieges, so Rosols These, hätte es insbesondere in den USA und Großbritannien einen grundlegenden Bedeutungswandel der Ingenieurwissenschaften gegeben. Es war nach Rosol der erste Krieg, bei dem mehr Geld für die Forschung ausgegeben wurde, als für die Munition. Das erste Mal hätten Ingenieure während eines Krieges Waffen und Hilfsgeräte entwickelt, die in diesem Krieg eingesetzt wurden und nicht erst im darauf folgenden.
Insbesondere im sogenannten Battle of Britain 1940/41, bei welchem die deutsche Luftwaffe versuchte, die Lufthoheit über Großbritannien zu gewinnen und dann mittels Bombardements eine Invasion vorzubereiten, sei die kriegsentscheidene Bedeutung der Wissenschaft deutlich geworden. Nur durch die schnelle und anwendungsbezogene Forschung, die sich darauf konzentrierte, Radarsysteme zu entwickeln und vor allem existierende beständig zu verbessern, sei es der Royal Air Force und der britischen Armee möglich gewesen, die deutsche Luftwaffe in dieser Schlacht zu besiegen und letztlich den D-Day 1944 zu ermöglichen.
Wie fuktionierte dies? Während des Zweiten Weltkriegs wurde in Großbritannien und den USA die Förderung der meisten grundlegenden physikalischen Forschungen, die sich voraussichtlich nicht kriegsentscheidend auswirken würden, zurückgestellt. Hauptziel war der Sieg über den deutschen und italienischen Faschismus und das japanische Kaiserreich. Dafür wurden, so möglich, alle verfügbaren Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zusammengefasst, teilweise direkt nach dem Studium. Ihre Aufgabe war die dann Unterstützung der Armee. Dafür bauten sie direkt Geräte und testeten sie unter Einsatzbedingungen. Nicht, weil das gerne gemacht wurde, sondern weil offenbar jede technische Neuerung einen Vorteil gegenüber den feindlichen Armeen bedeute. Immerhin hatten insbesondere der deutschen und der japanische Staat sich durch intensive Forschungen vor dem Zweiten Weltkrieg einen entscheidenden Vorsprung verschafft, der beispielsweise in den eingesetzten kleinen, aber mächtigen Flugzeugen (insbesondere die Stuka Junkers Ju 87 und Aichi D3A Kanbaku) sichtbar wurde. [2]
Die Wissenschaftler wurden zusammengefasst in zumeist geheimen Forschungseinrichtungen, die eher Camps mit Werkstätten glichen, als wissenschaftlichen Einrichtungen. Allerdings Camps mit lauter anderen wissenschaftlich Arbeitenden. Die Aufgaben waren produktorientiert. Geräte wurden gebaut, sie wurden eingesetzt, beispielsweise von Flugzeugbesatzungen, und Erfahrungen über diesen Einsatz wurden zurückgemeldet. Diese Rückmeldungen wurden ad-hoc zur Verbesserung der Geräte eingesetzt, welche dann verbessert wieder eingesetzt wurden. Dies wurde zu einem Kreislauf, bei dem es zu einer Verbindung von theoretischer und praktischer Arbeit kam. Immer wieder tauchten unerwartete Effekte auf. Beispielsweise als 1941 ein Mikrowellenapparat, der dazu dienen sollte, feindliche Flugzeuge aufzuspüren, auf einmal auch Bilder von feindlichen U-Booten lieferte. Das wollte das Militär selbstverständlich gerne haben: einen Apparat, der von Flugzeugen aus feindliche U-Boote im Tauchgang aufspüren konnte. Nun mussten sich die Forschenden die Frage stellen, wie der Apparat, den sie selber gebaut hatten, eigentlich funktionierte, um dieses Ergebnis zu liefern. Diese Arbeit wurde dann zu einem Meilenstein in der Entwicklung des Radars.
Ein weiteres Großprojekt dieser Art war bekanntlich das Manhattan-Projekt, in welchem ab 1942 die Atombombe entwickelt wurde. Angesichts dessen, dass diese schon drei Jahre später eingesetzt wurde, kann man – trotz allen Problemen, welche die Atomkraft mit sich bringt und trotz allen peinlichen Pro-Atomkraft-Kampagnen der Jetztzeit – von einem großen Erfolg dieser Form kriegsorientierter Forschung sprechen. Nicht zuletzt, weil mit diesem Projekt einer deutschen (nationalsozialistischen) Atombombe zuvorgekommen wurde. [3]

Produktorientierte Entwicklung nach dem Krieg
Das ist alles eine spannende Geschichte. Sie ist auch Beispiel dafür, wie wichtig eine intensiv betriebene Wissenschaftsgeschichte wäre. Aber interessant sind für den hier zu besprechenden Vorschlag von Bowler und Large vor allem die Nachwirkungen auf dem Gebiet der Wissenschaft. Die Entwicklung des Radars und der Atombombe hatten nämlich bewiesen, dass zumindest für einen bestimmten Zeitraum und für bestimmte Anwendungen, eine enge Verzahnung von Produktion und wissenschaftlicher Arbeit möglich und effektiv war. [4] Ein Großteil der Erkenntnisse dieser Forschungen basierte auf Rückmeldungen aus dem Einsatz der im Forschungsprozess hergestellten Geräte. Die Forschung fand nicht mehr hauptsächlich im Labor statt und ging dann in den Welt, sondern lebte vielmehr von der Rückkopplung mit der realen Welt.
Selbstverständlich gab es Grenzen dieser Methode. Ohne Grundlagenforschung oder Reflexion der Ergebnisse außerhalb des Anwendungsdrucks frisst diese Methode buchstäblich die wissenschaftliche Fortentwicklung auf. Jede Wissenschaft muss irgendwann auch einmal zurücktreten und grundlegende Fragen auf einer strukturellen Ebene untersuchen, ansonsten verbleibt sie im Positivismus und ist nicht mehr in der Lage, Aussagen und Wissens hervorzubringen, die über das alltägliche Anwendungswissen hinausweisen. Dabei ist gerade dies die hervorstechende Aufgabe von Wissenschaft: die Gesellschaft und die Natur von einer „höheren“ Position aus zu analysieren. Wenn die grundlegenden theoretischen Modelle aber nicht mehr weiter entwickelt werden, weil alle Arbeit in die praktische Rückkopplung gesteckt wird, dann gibt es diese Analyse irgendwann nicht mehr und damit auch keine Basis, auf der diese Rückkopplung aufbauen könnte.
Dennoch: es wurde während des Zweiten Weltkriegs klar, dass sehr produktiv an Problemen und Geräten gearbeitet werden kann, wenn diese gleichzeitig produktiv eingesetzt werden. Die Frage, wieso ein Gerät so funktioniert, wie es funktioniert, wurde zu einer möglichen wissenschaftlichen Frage. Zuvor konnte man solche Fragen an die Natur stellen, aber die Idee, dass auch von Menschen konstruierte Geräte unerwartete Effekte zeitigen, die es zu untersuchen lohnt, setzte sich erst mit dieser Forschung richtig durch.

Zur Pädagogik und in die Bibliothek
In den Ingenieurwissenschaften etablierte sich dieser Ansatz. Auch andere Wissenschaften profitierten mit der Zeit von ihm. Im Beispiel weiter oben klang schon an, dass dieses Vorgehen in der Informatik verbreitet ist. Folgt man nun dem Text von Bowler und Large, beginnt die kanadische und US-amerikanische Erziehungswissenschaft aktuell, diesen Ansatz ebenfalls produktiv einzusetzen. Als Produkte bzw. Design werden hier vor allem Lernarrangements verstanden, insbesondere neu eingerichtete.
Die Idee ist dabei, diese Arrangements nicht einfach einzurichten, also beispielsweise einen Naturlernpfad mit interaktiven Elementen in einem Schulgarten, sondern dieses Arrangement gleichzeitig als Forschungsgegenstand zu verstehen. Der Fokus verschiebt sich. Es geht nicht darum, wie bei der Evaluation oder dem Marketing-Fokus, zu beweisen, dass das Arrangement funktioniert, damit es perfektioniert (Evaluation) oder als Erfolg verkauft (Marketing) werden kann, sondern darum zu verstehen, warum er funktioniert, wie es funktioniert. Die Grundannahme ist selbstverständlich, das jedes Arrangement Ergebnisse hervorbringt, wobei gerade die unerwarteten spannend sind. Um am Beispiel zu bleiben: das Jugendliche auf diese Naturlernpfad Wissen über Pflanzen erwerben, ist zwar interessant (Evaluation) und wichtig (Marketing). Aber wenn gleichzeitig nach einem halben Jahr die Lehrerinnen und Lehrer der Schule, in deren Schulgarten dieser Pfad angelegt wurde, dazu neigen, mehr virtuelle Lerninstrumente einzusetzen – dann ist dies die spannende Entwicklung, die es zu untersuchen gilt. Oder wenn die Anwohnerinnen und Anwohner der Schule beginnen, ihre Gärten nach Regeln des Feng-Shui umzugestalten.
Das Versprechen des design-based Research ist dabei, anwendungsgerecht Ergebnisse über die Funktionen von Produkten – hier Lernarrangements – zu liefern, die über das Alltagswissen hinaus weisen, ohne dabei auf lange Forschungswege angewiesen zu sein. Oder mit den Worten von Bowler und Large:

Design-based research holds promise as a method that can bridge the theory/practice divide, particularly in the design of “user-centred” information systems and services. [...] [It] combines research, design, and practice into one process, resulting in usable products that are supported by a theoretical framework. [Bowler / Large (2008), p. 39]

So einfach ist das selbstverständlich nicht. Erstens bedarf dieser Ansatz eines relativ geübten Umgangs mit wissenschaftlichen Methoden und Werkzeugen. Nur wer sich darüber bewusst ist, welche Methoden, Modelle und Großtheorien von der Wissenschaft zur Verfügung gestellt werden, kann die jeweils sinnvollsten auswählen und am Forschungsobjekt selber anwenden. Ein solches Wissen muss erworben und regelmäßig erneuert werden. Zudem ist es notwendig, sich einzuschränken und nicht ständig sinnlose Datenmengen zu erzeugen. Die Aufgabenstellung im Rahmen der design-based Research lautet, die Effekte der jeweiligen Produkte zu analysieren und auf diesen Effekten aufbauend, die Produkte zu verbessern. Nur viele Daten zu sammeln, ist da eher kontraproduktiv. Ebenso kontraproduktiv ist die Tendenz, nur die Daten in den Forschungsprozess zu integrieren, die entweder leicht zu erhalten sind (weil sie beispielsweise automatisch aufgenommen werden, wie bei Bibliotheken die Ausleihzahlen, die durch die automatisierte Ausleihe leicht verfügbar sind) oder aber im Sinne des Marketing gut „verkauft“ werden können. Dazu muss wiederum ein Wissen vorhanden sein, welche Daten auf welche Weise aufgenommen werden können und welche Aussagemöglichkeiten diese Daten jeweils eröffnen. (Was sagt zum Beispiel die Anzahl von Medien pro potentieller/n Nutzer/in über ein Bibliothek überhaupt aus? Was der Wert 87,5% bei der Frage: „Sind sie mit den Leistungen der Bibliothek zufrieden?“ in einer schriftlichen Befragung von Nutzer/innen? Was der Wert 12,3% bei der gleichen Frage bei einer Befragung aller Schüler/innen einer Schule?) Nicht zuletzt ist eine Rückkopplung an wissenschaftliche Theoriegebäude nur möglich, wenn ein Wissen über verschiedene dieser Großtheorien vorliegt. (Was sind Milieus? Was Schichten? Was Sinus-Milieus? Was ist die Grundfrage der feministischen Naturwissenschaftskritik? Was sagt die Systemtheorie? Was bringt eine Diskursanalyse? Etc.) Letztlich stellt das design-based research relativ hohe Anforderungen an die Kenntnisse über wissenschafltiches Wissen. Das beschreiben Bowler und Large auch ansatztweise.
Gleichzeitig gibt es im englisch-sprachigen Raum (und teilweise auch anderswo) seit einigen Jahren die „Bewegung“ der Evidence Based Library Practice. Unabhängig von der Frage, was diese Bewegung einmal ausgelöst hat (u.a. Forderungen von Regierungen nach ständigen Evaluationen, aber auch die relativ efolgreiche Evidence Based Pratice im medizinischen Bereich), lässt sich dies heute als eine Art grass-root Anwendung wissenschaftlicher Methodiken bei der Evaluation und Konzeption bibliothekarischer Angebote beschreiben. Bibliothekarinnen und Bibliothekare versuchen mithilfe relativ ausführlich dokumentierter Forschungen in ihrer lokalen Einrichtung die Frage zu klären, welche Effekte die Angebote ihrer Bibliothek haben. Dabei scheint die Haltung, dies als wissenschaftliche und nicht als marketingrelevante Fragestellung zu formulieren, d.h. sie so anzulegen, dass die Antwort möglichst offen gehalten ist und gleichzeitig den Fokus auf Komplexe zu legen, welche den untersuchenden Bibliothekarinnen und Bibliothekaren wichtig sind, eine interessanten Effekt zu haben: die Ergebnisse sind nur bedingt positiv und „verkaufbar“, zeigen aber dennoch auf, dass Bibliotheken die Möglichkeit haben, proaktiv Angebote zu entwickeln, die etwas bewirken können (make a difference). Das gelingt auch, weil sich die Evidence Based Library Practice beim Entwurf der Fragestellungen auf die Sicht der Nutzerinnen und Nutzer einlässt, wie Bowler und Large hervorheben:

The strenght of design-based research lies in its ability to define the problem from a user’s point of view, thus providing designers with authentic definitions of the problem. [...] It asks practitioners to incorporate reaearch into their daily practice by first generating research evidence and then applying it to determine policies, systems and service. [Bowler / Large (2008) p. 43]

Auf dieser Bewegung, welche sich in zahlreichen Texten in der englisch-sprachigen Bibliothekswissenschaft und einem Open Access Journal nachvollziehen lässt, obwohl sie selbstverständlich nicht in allen Bibliotheken Anhängerinnen und Anhänger hat, wollen Bowler und Large nun mit der design-based research aufbauen. Ihr Vorschlag ist, zumindest einige bibliothekarische Angebote, die sich mit Bildungsaktivitäten befassen, in einem Prozess zu untersuchen und on-demand zu verbessern, der sich als design-based research bezeichnen ließe. In der Erziehungswissenschaft hätte sich dies für bestimmte Fragen bewährt. Und zumindest in den Feldern, in denen Bibliotheken sich als Orte für Bildung begreifen, sei es deshalb auch möglich, diesen Ansatz einzusetzen.
Ist also, nach dem Evidence Based Librarianship, die design-based research the next new thing? Bowler und Large machen in ihrem Artikel zumindest den Vorschlag, beides als Werkzeug zu betrachten und dort, wo es sinnvoll erscheint, einzusetzen. Dies würde, wie sie herausstellen, bedeuten, dass sich insbesondere praktizierende Bibliothekare und Bibliothekarinnen (in Abgrenzung zu denen, die vor allem an Hochschulen unterrichten und forschen) mit dieser Praxis anfreunden und sich den Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Methoden bewusst werden. Nötig wäre allerdings auch ein bibliothekswissenschaftliche Praxis, die nutzbare Theorieansätze und Methodiken zur Untersuchung der realen Effekte von Bibliotheken entwickelt und zur Verfügung stellt. Eine umfassende Herausforderung. Aber erstmal soll dieser Artikel, wie Bowler und Large betonen, ein Diskussionsanstoß sein.

Fußnoten:
[1] Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass die Erziehungswissenschaften unglaublich nationale Angelegenheiten sind. (Nicht zu vergessen, dass sie sich intern in Fachbereiche aufteilen, die teilweise so sehr aneinander vorbei forschen und argumentieren, dass der Unterschied zwischen Wissenschaftlichen und Öffentlichen Bibliotheken oder der zwischen der Stadtsoziologie und der Vergleichenden Politikwissenschaft dagegen wie eine reine irrelevante Stilentscheidung wirkt.) Dies gilt nicht nur für die deutschen Erziehungswissenschaft, sondern offenbar (fast) weltweit.
Die nationalen Erziehungswissenschaften vertreten zur gleichen Zeit vollkommen unterschiedliche Paradigmen, Forschungsthemen und beziehen sich fast nur auf ihre eigenen, nationalen Diskussionen. Zwar werden auch internationale Forschungen einbezogen, dies scheint aber oft sehr ausgewählt zu geschehen – nämlich so, dass es die eigenen Forschungsvorhaben unterstützt. Insoweit ist es nicht verwunderlich, dass zu einer Zeit, in der die deutsche Erziehungswissenschaft in einer empirischen Wende begriffen ist, in anderen Erziehungswissenschaften gänzlich andere Themen und Paradigmen vorherrschen. Die Aussagen von Bowler und Large beziehen sich also auf die kanadischen und teilweise auf die US-amerikanische Erziehungswissenschaft (wobei letztere durch die politische Orientierung auf den No Child Left behind Act mehr empirische Werkzeuge anzuwenden scheint, als die kanadische).

[2] Als eine kriegsentscheidene Wende wird die Entscheidung Deutschlands angesehen, die Ausgaben für die Forschung zu reduzieren und auf einige Projekte, wie die V2, zu konzentrieren, die letztlich – zum Glück – nicht so erfolgreich waren, wie die Radarforschungen der USA und Großbritanniens. Dabei darf nicht unterschlagen werden, dass die deutschen (und die japanischen) Forschungen im Rahmen eines rassistischen Systems durchgeführt wurden und auf der Ausbeutung von Zwangsarbeitern und dem System der Vernichtung durch Arbeit im Rahmen des Holocaust basierte. Bei aller kritischen Bewertung der Entscheidungen der USA und der Sowjetunion nach dem Krieg eine große Zahl deutsche Wissenschaftler (Werner von Braun war ja nur das prominenteste Beispiel) trotz ihres Eingebundenseins in das nationalsozialistische Herrschaftssysteme zu beschäftigen und zu fördern, sollte dieser entscheidene Unterschied nicht aus den Augen verloren werden, dass es zumindest in den Demokratien USA und Großbritannien für Forschende und Beschäftigte immer möglich war, ihre Arbeit einzustellen und – unter Beachtung von Sicherheitsfragen – auch anderen Tätigkeiten nachzugehen. Sie waren nicht davon bedroht, aufgrund ihrer Abstammung oder politischen Überzeugung bis zum Tod ausgebeutet zu werden. In der Sowjetunion—- das ist ein weit schwierigeres Thema, aber auch das dortige Herrschaftssystem basierte nicht auf rassistischer Unterdrückung (wiewohl aber in bestimmten Phasen auf Antisemitismus).

[3] Das war ja bekanntlich auch der Grund, warum überhaupt pazifistische Physiker wie Albert Einstein sich für den Bau dieser Bombe stark machten: weil die Nazis selber an einer arbeiteten und es klar war, was dies für die Welt bedeuten würde, wenn sie dazu in der Lage wären, eine solche zu bauen.

[4] Daneben hatte die Entwicklung des Radars und der Atomkraft selbstverständlich auch weitere Auswirkungen auf die Gesellschaft, beispielsweise im Bereich des Gesundheitswesens, dass ja von der Radartechnik ungemein profitiert hat. Interessant ist auch, dass – trotz anderer Vorläufer – gerade diese Kriegswissenschaft entscheidend für die Entwicklung der Erwachsenenbildung war. Der Grund ist wieder sehr simpel: Der Einsatz moderner Waffen und Hilfsgeräte konnte nur geschehen, indem das Personal verstand, wie diese Geräte funktionierten. So wurde am M.I.T. während des Zweiten Weltkrieges die ersten Massenkurse für Erwachsene, zuerst Offiziere der Luftwaffe, eingerichtet. Auf einmal hatten die Physiker die Aufgabe, neben der Entwicklung des Radars nicht etwa Studierenden, sondern anderen Erwachsenen, die bis dato davon ausgegangen waren, ausgelernt zu haben, die Grundlagen der modernen Physik beizubringen. Um die Radargeräte einzusetzen war es eben notwendig zu verstehen, wie Radiowellen funktionieren. Ansonsten blieben das Geräte mit sich bewegenden Punkten. Solche Bildungsgänge wurden während des Krieges rasant ausgeweitet und am Ende hatte man eine Anzahl von Soldaten und weiblichem militärischen Personal, dass geübt darin war, sich fortzubilden und dies auch einforderte. Der Krieg hatte bewiesen, dass dies im großen Rahmen möglich war. Und hier liegt zumindest in den USA und Großbritannien der Ausgangspunkt ziviler Weiterbildungsprogramme, nicht – wie dies so gerne in Texten zum Lebenslangen Lernen dargestellt wird – in der Entwicklung und den Anforderung der Wirtschaft. Die war damals dank des Fordismus eher an Anlernkräften interessiert. Zuvöderst ging es um militärische Interessen und Kommunikationsmittel (Funkgeräte). Andere, zivile Stränge von Konzepten der Weiterbildung (z.B. Vorstellungen des bildungsbürgerlichen „Herauflesens“, der Bildung des Proletariats durch sozialdemokratische, kommunistische und anarchistische Intellektuelle für den Klassenkampf oder den Versuchen, agrawissenschaftliche Erkenntnisse in der Landwirtschaft zu verbreiten) gab es zwar schon vorher. Sie hatten später auch sehr großen Einfluss auf die Entwicklung der Weiterbildung. Aber wirklich gesellschaftlich verankert wurde Weiterbildung erst durch das Militär im Zweiten Weltkrieg, weil es Menschen brauchte, die grundlegende physikalische Kenntnisse aufwiesen, welche sie (damals) nicht im Rahmen ihrer Schulbildung erworben hatten. [vgl. Welton, Michael: Designing the just learning society – a critical inquiry. – Leicester : Niace – National Institute of Adult Continuing Education, 2005]

Das Bibcamp 08 fand vorgestern in Potsdam und gestern in Berlin statt. Ich fand die Organisation gut und einer Unkonferenz vollkommen angemessen relaxt, aber als Miteinladender bin ich da wohl etwas voreingenommen. Inhaltlich können Menschen, die das Bibcamp “einfach besucht” haben bestimmt mehr berichten.

[Banner in der Humboldt-Universität]

Trust, Flexibilität, locker bleiben
Was mich gegenüber “normalen” Konferenzen am Konzept Barcamp interessiert hat, war der Einbezug von Prinzipien, die das Web 2.0 mitbestimmen, nämlich Flexibilität und Trust. Das hat sich bewährt. Wir haben einen Rahmen gestellt, also das “Drumherum” organisiert (Räume, Sponsorengelder, Getränke, Essen, ein Wiki für die Kommunikation, Werbung, den social event am Freitag Abend) und für den Rest darauf vertraut, dass die Menschen, die zum Bibcamp kommen, mitarbeiten wollen, dass auch inhaltlich können – ohne dass wir vorher ihre Papers bewerten müssen – und das sie alle an einem offenen Umgang miteinander interessiert wären.
Die Selbstorganisation der Themen und Workshops hat genauso funktioniert, wie die Aufgabenteilung bei uns im Team der Einladenden, die – im Gegensatz zu anderen Teams, in denen ich mitgearbeitet habe – unglaublich relaxt, aufgabenorientiert und stressfrei ablief.
Ein Ding, das ich noch einmal bestätigt bekommen habe, ist, dass auch im Web 2.0 und Barcamps die Regel gilt, dass Selbstorganisation immer heißt, dass man es zur Not selber tun muss.

[Zum Laptopaufkommen des Bibcamp. Boris Jacob (libreas) leitet das gut besuchte Panel zur Kritik der Marke Bibliothek 2.0, Michael Heinz (IBI) erläutert gerade seine Position.]

Ansonsten ist die Organisation solcher Veranstaltungen durch die zunehmende Spezialisierung von Dienstleistungsfirmen und dem – unter anderen Aspekten zu bedauernden – Preisverfall für solche Dienstleistungen wie Druck, Getränke- und Essenslieferung relativ einfach geworden. Mit relativ wenig Finanzmitteln ausgestattet und mit etwas eigenem Engagement (welches einem aber niemand bezahlt – grmpfl) kann man solche Veranstaltung gut aus Modulen zusammensetzen. So klappt bei Barcamps etwas, was im Bachelorstudium nicht klappt: die Sachen auswählen, die man zu benötigen meint und mit relativ wenig Stress das rauskriegen, was man will. Der große Unterschied ist halt, dass die Wahlmöglichkeiten im Studium eher simuliert und mit einem viel so großem Druck verbunden sind, also zumeist keine freie Wahl darstellen, die zudem kaum Platz für Komplentation oder selbstbestimmte Vernutzung der gewonnen Zeit lassen; eine Unkonferenz dagegen schon.

Lob des Schaufensters

[Banner im Schaufenster, Fachhochschule Potsdam]

Ansonsten bin ich immer noch von dem Raum in der Fachhochschule Potsdam begeistert. Das “Schaufenster” ist ein großer Raum mit einigen baulichen Ecken, Winkeln und Treppen, der ansonsten nur aus Beton und einer nahezu vollständigen Fensterfront besteht. Die Wände sind etwas vernutzt, aber auch nicht dreckig, auf dem Boden sind noch die dynamischen Markierungen des Sportfachgeschäfts, welches einmal dort seinen Ort hatte. Vom Aussehen und dem Flair her erinnerte mich der Raum an die späten 1990er in Berlin, zu der Zeit, wo ein Sommer ohne Loveparade nicht vorstellbar war und man gleichzeitig – weil die Loveparade halt eher langweilig und für die Brandenburger Jugend da war, die einmal im Jahr die Sau rauslassen konnten – auf der Fuckparade zu Hardcore, Gabba und Jungle, bzw. dem frühen Drum’n’Bass tanzen konnte. Großartig. Ein wenig erscheint der Raum in der FH-Potsdam als Bunker [damals der Club für Hardcore in Berlin und traditionell Startpunkt der Fuckparaden] in klein.
Neben diesem Feeling, dass wohl nicht alle teilen werden, ist das Schaufenster unglaublich flexibel. Da steht nichts fest, die ganzen Stühle, Tische, Kastenelemente, Präsentationsflächen sind frei im Raum zu verteilen. Und durch die Fensterfront fühlt man sich nicht so eingeschränkt, wie in vielen anderen Konferenzorten.
Und wie immer, wenn etwas gut ist, ist dessen Bestand eher Zufall. Das Gebäude der Fachhochschule soll – wegen dem Stadtschloss, dass gerade wieder gebaut wird; da merkt man die Prioritätensetzung – abgerissen werden, wenn auf dem zweiten Campus der Fachhochschule dafür Ersatz geschaffen worden ist. Das Schaufenster lebt von der Zwischennutzung eines Gebäudes, dessen Tage gezählt sind. Schade.

Öffentliche Bibliothek 2.0?

[Raumplan in der letzten Fassung]

Eigentlich wollte ich als Einladender keinen eigenen Workshop anbieten. Aber dann konnte ich mich doch nicht zurückhalten, auch weil sich am Beginn der Veranstaltung wenig Leute fanden, welche selber Themen anbieten wollten. Letztlich war der Workshop etwas zu ungenau gefasst. Zudem waren die Teilnehmenden offenbar auch an anderen Themen mehr interessiert, was ich allerdings nicht auf die Teilnehmenden alleine beziehen, sondern als allgemeinen Trend in der Debatte um die Bibliothek 2.0 beschreiben würde. Zumindest war das Thema etwas weit gefasst die Öffentliche Bibliothek 2.0 und Soziale Ungerechtigkeit. Irgendwie fiel auf dem Raumplan der Teil mit Öffentlichen Gerechtigkeit weg und dabei hätte ich es für das erste vielleicht auch erstmal bewenden lassen sollen. [Lesson learned.]
(Außerdem hatte sich für den Workshop von Christoph Deeg zum Thema Creative Industries – Spiele, Musik, Film etc. – und Bibliotheken kaum jemand interessiert – was ich gefährlich finde, weil diese Themen auf die Bibliotheken, insbesondere die Öffentlichen Bibliotheken, zu kommen werden. Deshalb floß letztlich dessen Workshop durch ihn in meinen Workshop mit ein. Auch wenn ich Christoph in einigen Punkten widersprechen würde, fand ich die Verbindung vollkommen folgerichtig und würde seiner Grundanalyse zustimmen: die Creative Industries, also vor allem die Spielebranche, sind ein Teil der Alltagskultur und bestimmen diese immer mehr – deshalb werden Öffentliche Bibliotheken nicht daran vorbei kommen, ihr Verhältnis zu diesen zu bestimmen.)
Was ich tatsächlich in diesem Workshop betonen wollte, ist, dass die deutsche Debatte um die Bibliothek 2.0 eine Debatte um Wissenschaftliche und Digitale Bibliotheken ist: Informationen organisieren, aufbereiten, “befreien”; Suchmaschinen auf Bedürfnisse zuschneiden; Informationskompetenzen vermitteln (halt zumeist an Studierende) und so weiter. Alles wichtig, ohne Frage. Aber die Öffentliche Bibliothek scheint da kein Thema zu sein. Und selber scheinen sich Öffentliche Bibliotheken auch nicht in die Debatte einzubringen.
Dabei wäre das nötig. Die Verteilung von Informationen und die eigenständige Produktion von Wissen, wie sie im Web 2.0 anders als bislang stattfindet, ist fraglos ein wichtiger Bereich. Aber der Hauptgrund für das Entstehen des Web 2.0 ist ein sozialer: MySpace, StudiVZ, Facebook, Weblogs, World of Warcraft, Seconde Life, Youtube etc. – das sind alles soziale Räume, die nicht vorrangig für die wissenschaftliche Contentproduktion benutzt werden, sondern um Spass zu haben und soziale Beziehungen zu pflegen. Die Wikipedia als populäres Projekt der Wissensproduktion scheint da eher die Ausnahme zu sein. Es ist dabei vollkommen egal, ob Bibliotheken das gut oder schlecht finden, es ist einfach Teil der Realität der meisten Jugendlichen, jungen Erwachsenen und einer immer größer werdenden Zahl von nicht-mehr-so-jungen Erwachsenen. Insoweit muss mit diesem Trend umgegangen werden. Wie, dass ist die Frage, die ich gerne diskutiert hätte. Ganz hat das nicht geklappt, ich bin aber mit der Erkenntnis aus dem Workshop gegangen, dass ich nicht der einzige bin, der dieses Mißverhältnis feststellt.
Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass sich das Problem verschoben hat. Einst gab es große Debatten um den digital divide und die Öffentlichen Bibliotheken reagierten sehr spät darauf, indem sie irgendwann Computer mit Internetanschluss mit der Hoffnung zur Verfügung stellten, dass diese Zugänge gegen den digital divide helfen würden. Das war damals schon relativ blauäugig, weil das zur-Verfügung-stellen von Medien noch keine Kluft in ihrer Nutzung überbrückt, sondern erstmal den Menschen hilft, die mit den jeweiligen Medien umgehen können. Aber immerhin. Heute ist die Situation anders. Zum einen sind viele dieser Anschlüsse in Bibliotheken kostenpflichtig – und zwar oft so teuer, dass es billiger ist, ins Internetcafe zu gehen. Das hilft gerade denen, die sich zuhause keinen Internetanschluss leisten können, wenig.
Zum anderen ist aber der Zugang zum Internet nicht mehr das große Problem. Beispielsweise wurden in den 2006er PISA-Studien die getesten 15-jährigen auch gefragt, wie ihre technische Ausstattung außerhalb der Schule ist: 96% hatten einen Rechner zu Hause, 92% einen Internetanschluss. Wenn man bedenkt, dass es auch explizite Verweigerung von Medien gibt [Und nicht nur bei Computern. Bei mir steht beispielsweise kein Fernseher, weil ich keinen möchte, bei anderen Menschen – auch solchen mit Abitur – stehen quasi keine Bücher, etc.], dann heißt das, dass nur noch für einen geringe Zahl von Jugendlichen [! Bei Erwachsenen kann das schon anders aussehen.] das Hauptproblem darin besteht, überhaupt ins “Internet zu kommen”. Es geht darum, am Web 2.0 partizipieren zu können oder nicht partizipieren zu können, dass heißt, an einer wichtigen Sphäre des kulturellen und sozialer Lebens teilhaben zu können oder nicht teilhaben zu können. Dies erscheint mir ein wichtiges Thema für Öffentliche Bibliotheken zu sein. Dabei kann die Aufgabe nicht sein, alle Menschen dazu zu bringen, an diesem virtuellen Kulturort teilzuhaben, aber es muss darum gehen, es allen zu ermöglichen. Dabei darf weiterhin nicht bei Einführungen in dies und das (Weblogs schreiben, MySpaceseite anlegen etc.) stehen geblieben werden. Eine Bibliothek soll biographisch langfristiger wirken und Menschen die Nutzung von Medien auch ermöglichen, wenn sie mit deren Nutzung schon bekannt sind. Vielleicht sind flexibel nutzbar Computerkabinette und WLAN-Parties sinnvoller, als Einführungen.
Man kann zur Verdeutlichung vielleicht eine Parallele zur Kulturpolitik ziehen: ich möchte gar nicht, dass alle Menschen an der Berliner Clubkultur partizipieren und ich weiß, dass sich viele Menschen dafür entscheiden, nie auch nur eine Club zu besuchen oder auf ein Konzert zu gehen und trotzdem in Berlin ein erfülltes Leben führen. Aber es ist ein Skandal, dass Menschen, nur weil sie in einem ländlichen Gebiet aufwachsen, keine reale Möglichkeit haben, überhaupt Musikveranstaltungen neben dem lokalen Mainstream besuchen zu können. Da ist es dann (eigentlich) die Aufgabe der Gesellschaft, solche Besuche zu ermöglichen, beispielsweise über lokale Kulturförderung oder auch einen effizienten Personennah- und Fernverkehr, der es möglich macht, um 3.30 Uhr aus der Kantine der Oper Köln nach X in Mecklenburg-Vorpommern zu fahren. Und wenn die Menschen sich dann doch lieber zuhause an der Bushaltestelle treffen wollen, dann ist das ihr Recht. Aber wichtig ist, dass sie die reale Möglichkeit haben müssen (d.h. auch das Geld, diese Angebote zu nutzen), an relevanten kulturellen und sozialen Szenen teilzuhaben.

Was bleibt?
Neben dem Vorhaben, mehr über die “Öffentliche Bibliothek 2.0” nachzudenken, bleibt vom Bibcamp die Erfahrung, dass es möglich ist, mit relativ wenig Stress eine produktive und nette Veranstaltung zu organisieren, wenn man auf die Teilnehmenden vertraut, dabei transparent, flexibel und fehlertolerant bleibt, sich klarmacht, dass es darum geht, diese Veranstaltung nett zu gestalten und nicht in der Organisationsgruppe irgendwelche Pfründe zu verteilen. Zudem muss man Sachen manchmal einfach auch selber machen, wenn sie getan werden sollen. In Betriebssystemen gesprochen: mehr Linux, weniger Windows. Das heißt nicht, dass es keine Arbeit macht, aber man hat mehr Spass daran, die Veranstaltung zu organisieren und dabei zu sein.

Stehengeblieben ist am Ende des Bibcamp leider die Frage, wer das nächste macht. Die Form ist super, viele haben die Veranstaltung offenbar für gut befunden, aber niemand riss sich darum, das nächste Bibcamp zu organisieren. (Also: wir hatten ja auf Menschen aus Hannover oder Hamburg gehofft.) Noch ist das Zeitfenster offen, sich dafür zu entscheiden. Es wäre halt unbefriedigend, wenn dieses Bibcamp das einzige gewesen sein sollte. Wer sich findet: einfach ins Wiki schreiben.

Eine umfassende Photosammlung findet sich bei Prof. Hobohm, andere Berichte im Wiki zum Bibcamp.

PS.: Jetzt steht fest, dass eine Gruppe um die Fachhochschule Stuttgart das nächste Bibcamp macht und dass darauf eine Gruppe in Hannover. Außerdem haben wir als Einladende noch eine kleine Nachbereitung gemacht, die man – für ähnliche Veranstaltungen – gerne einsehen kann. Ist selbstverständlich Open Access, alles andere wäre vollkommen absurd.

Bibliothekarinnen und Bibliothekare haben andere Aufgaben und Zielstellungen, als Erzieherinnen von Kindergärten. Dennoch gibt es im Bezug auf Angebote für Kinder große Übereinstimmungen. Insbesondere seitdem an Kinderbetreuungseinrichtungen verstärkt die Anforderung gestellt wird, selber als Bildungseinrichtung zu agieren und nicht, wie dies oft wahrgenommen wurde, als vorrangige Bewahrungsanstalt für Kinder. Insbesondere im Bereich der Medienpädagogik und der Vermittlung von Medienkompetenz lassen sich große Überschneidungen zwischen den Aufgabenzuschreibungen an Kindergärten und Bibliotheken finden. Deshalb kann die von Ulrike Six und Roland Gimmler vorgelegte Studie zur Medienkompetenzvermittlung in nordrhein-westfälischen Kindergärten zum Teil auf die Arbeit von Bibliotheken mit Kindern übertragen werden. [Six, Ulrike ; Gimmler, Roland ; Aehling, Kathrin (Mitarb.) ; Frey, Christoph (Mitarb.) ; Vogel, Ines (Mitarb.); Schmied, Wolfram (Mitarb.) / Die Förderung von Medienkompetenz im Kindergarten : Eine empirische Studie zu Bedingungen und Handlungsformen der Medienerziehung. – Berlin : Vistas Verlag, 2007. – (Schriftenreihe Medienforschung der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen ; 57)]

Grundfragen der Studie
Die Studie sollte im Auftrag der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen ermitteln, wie die Voraussetzungen der Medienpädagogik in den Kindergärten des Bundeslandes sind, mit welchen Kompetenzen die Vermittlung von Medienkompetenzen durch die Erzieherinnen erfolgt und welchen Stellenwert diese Aufgabe in der täglichen Arbeit im Kindergarten einnimmt. 1997 wurde von der Landesanstalt für Medien eine ähnliche Studie veröffentlicht, auf die sich Six und Gimmler beziehen konnten. Methodisch wurden unterschiedliche Befragungsformen kombiniert. So wurden zur quantitativen Datensammlung kürzere Telefoninterviews eingesetzt, zur Gewinnung vom qualitativen Aussagen hauptsächlich längere face-to-face-Interviews. Die Studie von 1997 ermöglichte Wiederholungsinterviews mit Erzieherinnen, die schon einmal vor 10 Jahren befragt wurden. Zudem analysierte die Studie die Inhalte der Ausbildung und Weiterbildung der Erzieherinnen.
Allgemein sind die Ergebnisse eher ernüchternd, obwohl sie differenzierter betrachtet werden müssen. Einerseits scheinen die Veränderungen des gesellschaftlichen und des kindlichen Medienkonsums, aber auch die Anstrengungen von staatlicher Seite, die Vermittlung von Medienkompetenzen in der Arbeit der Kindergärten zu verankern, nur geringe Auswirkungen auf die tatsächliche Praxis gezeitigt zu haben. [1] Andererseits ist doch die noch in der Vorgängerstudie zu verzeichnende relative Technikfeindlichkeit und die Ablehnung von modernen Medien in der Erziehung von Kindern vollständig verschwunden. Die „bewahrpädagogische“ Position, dass Kinder von allen neuen Medien fern gehalten werden müssen, scheint obsolet geworden zu sein. [2]

Abweichende Mediennutzung und Vorstellungen
Erzieherinnen sind nicht technikfeindliche und nutzen sehr wohl selber moderne Medien, doch weicht ihre Mediennutzung relevant von der durchschnittlichen Mediennutzung innerhalb der Gesellschaft ab. So schauen sie durchschnittlich 106 Minuten pro Tag fern, während es in der Gesellschaft 226 Minuten pro Tag sind, sie nutzen das Internet rund 23 Minuten am Tag und nicht, wie durchschnittlich in der Gesellschaft 108. Diese Mediennutzung, die eindeutig das Buch als Medium für die Gestaltung der Freizeit bevorzugt, schlägt sich auch auf ihre Wahrnehmung der kindlichen Mediennutzung nieder. Allgemein überschätzen Erzieherinnen die Nutzungsdauer moderner Medien durch Kinder relevant. Einzig zur Nutzungsdauer des Fernsehens können sie einigermaßen „richtige“ Schätzungen abgeben. Dabei gehen sie allerdings entgegen den Ergebnissen der Medienforschung, die eine relative Stabilität in der Nutzungszeit der Fernsehens in den letzten Jahren konstatiert, davon aus, dass Kinder heute mehr Fernsehen schauen würden, als vor zehn Jahren.
Gleichzeitig schätzen sich Erzieherinnen selbst als wenig vertraut mit den bevorzugten Medien der Kinder, die sie betreuen, ein. So sagen die bei den in 45 face-to-face-Interviews befragten Erzieherinnen, dass sie zu 20% sehr gut und zu 53,3% gut mit den Lieblingsbüchern der Kinder vertraut seien (befriedigend 17,8%, ausreichend 4,4%, mangelhaft 4,4%, ungenügend 0,0%). Die Vertrautheit mit den Lieblingsfernsehsendungen schätzen nur noch 22,2% als gut und 0,0% als sehr gut ein (befriedigend 33,3%, ausreichend 26,7%, mangelhaft 17,8%, ungenügend 0,0%). Bei den von den Kindern bevorzugten Computerspielen bezeichnen ihre Kompetenz nur noch 2,2% der Befragten als jeweils sehr gut und gut und stattdessen 31,1% als mangelhaft (befriedigend 22,2%, ausreichend 26,7%, ungenügend 15,6%).
Auffallend ist, dass die meist negativen Bewertungen der Mediennutzung von Computerspielen, Handys oder des Internets als Gesamtheit, welche durch die Erzieherinnen für Kinder angenommen werden, zumeist auf Vermutungen beruhen und argumentativ sehr schwach sind. Zumeist beschäftigen sich Erzieherinnen nicht mit den Medien, die Kinder nutzen, sehen die übermäßige Benutzung dieser Medien aber als negativ an. Wirklich begründen können sie diese Haltung selten. Dennoch verdammen sie nicht jedes Medium an sich, sondern fordern vor allem einen pädagogischen Hintergrund ein. So würden die meisten Erzieherinnen offenbar Edutainment-Software, also Programme, die das Spielen mit der Vermittlung von Bildungsinhalten verbinden [3] als gut akzeptieren, aber Software, die hauptsächlich dem Spielen dient ablehnen. Diese Haltung gilt allerdings tendenziell. Die Studie von Six und Gimmler zeigt auch auf, dass es immer wieder einzelne Erzieherinnen gibt, die differenziertere Meinungen haben und sich beispielsweise selber mit den Spielen beschäftigen, die von den jeweils betreuten Kindern erwähnt werden.

Inhalt der Medienpädagogik
Medienpädagogik – und damit auch die Vermittlung von Medienkompetenzen – findet im Kindergarten vorrangig reaktiv statt, dass heißt zumeist wird von der Erzieherinnen darauf eingegangen, wenn Kinder von ihren Medienerfahrungen berichten. Dann finden Gespräche über Medieninhalte statt, es werden Figuren nachgebastelt oder Geschichten nachgestellt, um auf diese Weise den vielfältigen Umgang mit den genutzten Medien zu erhöhen. Dies ist nicht unbedingt negativ zu sehen, da gerade ein solches kindzentriertes Vorgehen, welches von den Interessen, die durch die Kinder formuliert werden, ausgeht, heute als notwendig angesehen wird. Gleichwohl findet eine proaktive und geplante Beschäftigung mit Medien fast nie statt. Das eigenständige Erstellen von Medien, welches im Jugendbereich oft eingesetzt wird, um ein Verständnis davon, wie Medien funktionieren und was ihre Möglichkeiten und Grenzen sind, zu fördern, wird in Kindergarten nur in Ausnahmefällen durchgeführt. Zudem führt die wachsende Medienvielfalt offenbar dazu, dass Kinder heute mit sehr unterschiedlichen Medienerfahrungen in den Kindergarten gehen und deshalb von sich aus auch seltener von dieser berichten. Das früher bekannte diskutieren einer Sendung, die alle gesehen hatten, ist heute offenbar nicht mehr möglich, weil es keinen Sendung mehr zu geben scheint, die alle gesehen haben. Deshalb entwickeln sich aber auch weniger Gespräche zwischen den Kindern über die gleichen Sendungen oder Spiele, an die angeknüpft werden könnte. Dies ist allerdings eine Grenze reaktiven Handelns. Wenn Kinder ihre Medienerfahrungen nicht berichten, kann an sie nicht angeschlossen werden, obwohl sie dennoch vorhanden sind. Dem könnte nur mit proaktiven Handeln begegnet werden.
Als ein großes Problem beschreibt die Studie das Verständnis vom Medienpädagogik, welches sich bei den interviewten Erzieherinnen zeigte. Zumeist würde der Einsatz von Medien für andere pädagogische Zwecke als Medienpädagogik missverstanden. Problematisch daran ist, dass Erzieherinnen offenbar die Vorstellung entwickeln können, medienpädagogisch ausreichend zu arbeiten, weil sie beispielsweise Filme und Dias für die Verkehrserziehung einsetzen. Dabei solle, so die Studie, die Medienpädagogik die Vermittlung von Medienkompetenzen zum Ziel haben, was mit einem einfach Einsatz von Medien für andere Zwecke nicht zu erreichen sei. Zudem steht bei den Erzieherinnen offenbar, wenn sie nach den Zielen von Medienpädagogik befragt werden, die Prävention vor schädlichen Medieninhalten im Vordergrund und weniger die Vermittlung von Kompetenzen, die eine eigenständigen und selbstverantwortlichen Umgang der Kinder mit Medien zum Ziel hätten. Ihre eigene Medienkompetenz schätzen die Erzieherinnen hingegen relativ gut ein, so dass davon ausgegangen werden kann, dass sie Kinder eher in der Gefahr sehen, durch Mediennutzung negativen Auswirkungen ausgesetzt zu sein, während sie Erwachsene (oder auch nur sich selbst) eher in der Lage sehen, kritisch mit Medien umgehen zu können.

“Deutlich wurde [...], dass es den Erzieherinnen mehrheitlich an hinreichenden Grundlagen für einen angemessene, realistische Problemwahrnehmung im Hinblick auf Medien und den kindlichen Medienumgang mangelt: Mit den von den Kindern genutzten Fernsehsendungen und Computerspielen sind sie zumeist recht wenig vertraut, die Mehrheit kann sich nur auf vage Kenntnisse und Annahmen zu Medienwirkungen stützen, und nur wenige verfügen über differenzierte und begründete Kriterien zur Bewertung von Fernsehsendungen und Computerspielen. Schließlich erwiesen sich auch ihre Kenntnisse darüber, welche altersspezifischen Kompetenzen bzw. Kompetenzdefizite für den Medienumgang bei Kindern im Kindergartenalter vorauszusetzen sind, bei einem erheblichen Teil der Befragten als zu wenig fundiert.” [S. 192]

Bedeutung des Elternhauses
Eine weitere Tendenz scheint zu sein, die Hauptverantwortung für die Mediennutzung und die Entwicklung von Medienkompetenzen dem jeweiligen Elternhaus zuzuordnen. Dies geht oft einher mit einer differenzierten Betrachtung der Schwierigkeiten, mit denen Eltern konfrontiert sind, insbesondere mit der Annahme, dass Eltern aus sozial schwächeren Haushalten mehr Schwierigkeiten hätten, ihre Kinder zu erziehen, als Eltern aus Haushalten mit höheren Sozialstatus. Allerdings scheint diese Betrachtung zumindest tendenziell die Wirksamkeit von Medienpädagogik im Kindergarten zu negieren und unter Umständen dazu führen zu können, Probleme auf die Elternhäuser abzuschieben. Offensichtlich wird in der Studie, dass dieses Problem komplexer ist, als oft angenommen wird. Einerseits gilt das Primat, dass Eltern einen Vorrang in der Erziehung ihrer Kinder eingeräumt bekommen. Zudem ist allgemein bekannt, dass die ökonomische und soziale Lage des Elternhauses die Chancen von Kindern übermäßig stark bestimmt. Andererseits werden an das gesamte Bildungssystem verstärkt Anforderungen gestellt, diese Ungleichheit zu überwinden, was logisch nur mit einer verstärkten Förderung der Kinder zu erreichen wäre, die aus schwierigen sozialen Elternhäusern stammen.
Zudem geht die allgemeine Haltung, die Hauptverantwortung für die Medienkompetenz den Elternhäusern zuzuschreiben in Kindergärten offenbar nicht mit einer Verstärkung der Elternarbeit in diesem Bereich einher. Dies wäre allerdings zu erwarten. Schließlich ist auch nicht nicht zu erklären, woher Eltern die notwendigen Kenntnisse zur Vermittlung von Medienkompetenzen haben sollen, wenn diese bei pädagogisch ausgebildeten Personal nicht ausreichend zu sein scheinen. Gerade wenn der Vorwurf an Eltern oft lautet, dass sie das Fernsehen und andere Medien zu sehr als Babysitter einsetzen würden, ist es nicht logisch zu begründen, woher diese dann mehr Überblick über die Medienerfahrungen ihrer Kinder haben sollten, als die Erzieherinnen der jeweils besuchten Kinderbetreuungseinrichtungen.

Bibliotheken
Es ist selbstverständlich nicht möglich, eine direkte Parallelität zwischen Kindergärten und der Arbeit von Bibliotheken für Kinder zu behaupten. Es ist gewiss auch nicht möglich, aus den Ergebnissen der Befragungen von Erzieherinnen direkte Schlüsse auf die Kompetenzen von Bibliothekarinnen und Bibliothekaren zu ziehen. Doch kann man beispielsweise vermuten, dass die von der durchschnittlichen Bevölkerung relevant abweichenden Mediennutzung inklusive der Bevorzugung des Buches als Hauptmedium, die bei Erzieherinnen festgestellt wurde, auch bei bibliothekarischem Personal zu finden sein könnte. Insoweit werfen die Ergebnisse einige Fragen auf, die auf den Bereich der bibliothekarischen Arbeit für Kinder bezogen werden müssen.

1. Wie ist es eigentlich mit der Medienkompetenz der Menschen bestellt, die Medienkompetenz vermitteln wollen? Wie und woher stammen eigentlich deren Kenntnisse über die Mediennutzung ihrer Klientel? Welchen Einfluss hat deren eigene Mediennutzung? Können beispielsweise Menschen, die sich selber nicht mit Computerspielen oder der erweiterten Nutzung von Handys beschäftigt, in diesen Bereichen effektiv Medienkompetenzen vermitteln? Dieses Missverhältnis sollte zumindest problematisiert werden.


2. Welche Vorstellungen von der Notwendigkeit der Medienkompetenz haben Menschen, die sich an die Vermittlung derselben machen? Sehen sie die kritische Nutzung von Medien oder Warnung vor (meist angeblichen) Gefahren von Medien als Hauptthema ihrer medienpädagogischen Arbeit an? Welches Verhältnis zwischen diesem beiden Möglichen wäre (für welche Altersgruppe) angemessen?


3. Das Problem, mit der Betonung der Verantwortung des Elternhauses für die Mediennutzung tendenziell die Gestaltungsmöglichkeiten der Medienkompetenz außerhalb der Elternhauses zu verneinen und dabei das Problem an die Eltern „abzuschieben“ besteht auch bei Bibliotheken. Wie ist damit umzugehen? Müssten nicht, ähnlich wie bei Kindergärten, Öffentliche Bibliotheken eine stärke Rolle dabei spielen, die Effekte unterschiedlicher sozialer Hintergründe auszugleichen? Wie steht tatsächlich, neben den wenigen bekannten Projekten, mit der „Elternarbeit“ in Bibliotheken? Ist sie möglich? Wird sie überhaupt durchgeführt? Ist diese auf Medienkompetenzen ausgelegt oder auf die Förderung des Bücherlesens?


4. Falls man – wie es in der Studie getan wird – davon ausgeht, dass es notwendig ist, den Menschen, die Medienkompetenz vermitteln sollen/wollen, selber die Bedeutung von Medienkompetenz klar zu machen und mit beständig neuen Fakten zur realen Mediennutzung ihrer Klientel bekannt zu machen, dann stellt sich die Frage, wie dies geschehen soll. Offensichtlich haben bei den Erzieherinnen das Angebot von Fortbildungsveranstaltungen, Broschüren und speziellen Onlineportalen wenig Einfluss auf die Praxis der Medienpädagogik gehabt. Als ein Problem wird von der Studie die mangelhafte Finanzausstattung der Kindergärten und übermäßige Belastung des Personals genannt, aber betont, dass dies nicht der einzige Grund sein kann.

[1] So wurde seit 1997 einige Weiterbildungen zu diesem Thema angeboten und mehrere Broschüren für Kindergärtenerinnen veröffentlicht. Allerdings sind diese offenbar kaum in der Praxis bekannt geworden. Ähnlich ist dies mit den explizit zum Thema Medienkompetenz eingerichteten Portalen www.medienkompetenz-portal-nrw.de und www.kita-nrw.de.
[2] Bezeichnende Ausnahme sind zwei Erzieherinnen aus waldorfpädagogischen Einrichtungen.
[3] Und zumeist unglaublich langweilig sind. Dies hat auch damit zu tun, dass unter Edutainment solche Spiele verstanden werden, in denen der erzieherischer Effekt im eindeutigen Vordergrund steht. Andere Möglichkeiten, die in der Spielebranche ausprobiert wurden, beispielsweise Spiele, die durch ihre Einbindung in einen historischen Kontext, Wissen über die jeweilige Zeit vermitteln soll, aber gleichzeitig den Spieleffekt in den Vordergrund stellen, scheinen bei Erzieherinnen nicht bekannt zu sein. Dabei scheint bei deren Bewertung oft übersehen zu werden, dass die Popularität von Computerspielen darauf beruht, dass man mit ihnen spielen kann. Die Popularität von Bausteinen und Lego-Produkten bei Kindern basiert ja auch darauf, dass mit ihnen gespielt werden kann und nicht, dass mit ihnen auch Grundregeln der Architektur und Mechanik erlernt werden können.

Am Freitag, dem 07.03.2008, halte ich – in der ver.di-Bundeszentrale – auf dem Workshop “’Bibliotheksgesetz’ – Forderung für unsere Bibliothek der Zukunft – Im Mittelpunkt der Mensch“ der ver.di-Arbeitsgruppe Archive, Bibliotheken und Dokumentationseinrichtungen ein Impulsreferat. Das Thema wird das Konzept Lebenslanges Lernen und die Öffentliche Bibliothek sein.
Ich bin schon mal gespannt, wie das wird. Angesprochen wurde ich für diesen Vortrag von der Arbeitsgruppe unter anderem, weil ich mich auf der Tagung “Campus der Zukunft” im letzten Jahr zu Wort gemeldet hatte. Ich kann mich nur noch an wenig erinnern, aber ich weiß noch, dass ich mich wieder einmal nicht zurückhalten konnte und in einer Arbeitsgruppe zum Thema vorschulische Bildung in der Bibliothek einwerfen musste, dass Lesenkönnen nichts anderes ist, als eben Lesenkönnen. Und noch lange nicht ‘Lesekompetenz’ oder ‘Selbstlernkompetenz’ oder auch nur ‘funktionale Alphabetisierung’ und dass deshalb Leseförderung zwar wichtig ist, aber halt nicht alles sein kann, was in der Bibliothek unter dem Label Bildung gemacht werden kann. Letztlich hatte ich also wieder einmal etwas gegen die mißverständliche Nutzung von Buzzwörtern, insbesondere so politische aufgeladenen wie Lesekompetenz.
Und ähnliches werde ich wohl auch zum Lebenslangen Lernen zu sagen haben. Also ungefähr, dass Lebenslanges Lernen nicht heißt, dass ganze Leben über etwas zu lernen, sondern ein umfassendes Konzept darstellt. Diese Sichtweise ist selbstverständlich toll, weil sie mehr Möglichkeiten eröffnet, auf irgendetwas Einfluss zu nehmen: auf die Ziele des Konzeptes, auf die Ausgestaltung des Konzeptes, auf die Umsetzung des Konzeptes, auf die Teile des Konzeptes, die aktiv ignoriert oder abgelehnt werden. Wenn man hingegen Lebenslanges Lernen als eine antropologische Konstante versteht, dann kann man auch nichts anderes tun, als es einfach als gegeben hinzunehmen. Dann ist das aber auch keine politische. gesellschaftliche, pädagogische, bibliothekarische oder irgend einem anderen Aspekt zu diskutierende Frage mehr. Allerdings wird es dann meineserachtens schwierig den aktuell stattfindenden Umbau der Bildungssysteme anders zu interpretieren, den als ziellosen Abbau. Aber ob dieser Workshop der richtige Ort sein wird, um das darzustellen, wird sich noch zeigen.
Andererseits: welcher Ort wäre den sonst geeignet? Immerhin möchte die Arbeitsgruppe ihre Forderungen für ein Bibliotheksgesetz (auf Bundesebene) diskutieren. Auf die dazugehörigen Debatten vielleicht etwas Einfluss nehmen zu können, scheint schon eine zu große Chance darzustellen, als das ich sie hätte ablehnen können.

Die Präsentation für das Referat (in der Vorabversion) gibt es hier als Open Document File und hier als PDF.

Inhaltlich behandelt André Schüller-Zwierlein in seinem Beitrag in der Nov./Dez. BuB vom letzten Jahr [Schüller-Zwierlein, André / Senden auf allen Kanälen : Wie sich die Bibliothek der Ludwig-Maximilians-Universität zur Teaching Library entwickelt. – In: BuB 59 (2007) 11-12. S.788-793] eigentlich die Angebote der Bibliothek der Ludwig Maximilians Universität in München zur Informationskompetenz, die dafür notwendigen innerbibliothekarischen Veränderungen und die Interessen der Studierenden.
Eher nebenher macht er allerdings einige Anmerkungen zu den Auswirkungen des aktuellen Umbaus der Hochschulen auf die Bibliotheken haben, die bislang offenbar wenig Beachtung gefunden haben. Die generelle Verschulung und Beschleunigung des Studiums hätte folgende Auswirkungen:

• Eine generelle Nachfrage von gleichen Medien zur gleichen Zeit, was letztlich eine Staffelung der Bestände zur Folge haben müsste.
• Gerade Präsenzbibliotheken würden immer mehr zum konkreten Lernort, was sich unter anderem in mehr verstellten oder gestohlenen Medien niederschlagen würde.
• Die Studierenden, welche selber zu einem schnellerem Vollzeitstudium angehalten würden und deshalb auch weniger Zeit hätten, würden von der Bibliothek und deren Angeboten eine schnellere Arbeitsweise verlangen. Dies müsste sich auf Seiten der Bibliothek auch im Einsatz von mehr Hilfskräften niederschlagen.

Das Werk The Library als Literacy Classroom [Weibel, Marguerite Crowley / The Library as Literacy Classroom : A Program for Teaching. – Chicago ; London : American Library Association, 1992], in dem es um die Frage geht, wie Erwachsene durch beim Lesenlernen unterstützt werden können, ist zwar schon etwas älter. Allerdings wird dies in Deutschland auch selten thematisiert. Das letzte Kapitel bietet eine Zusammenfassung für Bibliothekarinnen und Bibliothekare.

What library staff can do

• Explain the nee readers collection [to the adult new raders]


• Identify material from the general collection that are approbiate for literacy students


• Read stories/poems, talk to students about specific books


• Poll students interests


• Invite students to read and review


• Distribute library-card applications


• Place rotating deposit collections


• Collection of resource materials for tutors


• Participate in tutor training sessions by preparing information packets, giving library tours, and discussing the various library resources


• Conduct short, welcoming library orientation


• Maintain an accessible file of reviews of books for new readers


• Periodic bibliographies to the new readers’ collection


• Label books


• Display easy-to-read pamphlets


• Develop a picture ffile for literacy teachers


• Refer potential students to the literacy program


• Make space available for classes


• Invite authors of books popular to new readers


• Serve as a clearing house for literacy information