Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Letztens argumentierte ich, dass Bibliotheken mit Nutzerinnen und Nutzern umzugehen lernen müssen, deren Mediennutzung immer unterschiedlicher sein wird – egal, ob das gefällt oder nicht. Dies auch, weil Menschen, die mit Computern und Spielekonsolen aufgewachsen sind, langsam die 30 überschritten haben. (Gleichzeitig sind die ersten Jugendlichen, die schon immer Handys hatten, auch schon mit der Schule fertig. Und bis die ersten Jugendlichen, für die das Internet eine Selbstverständlichkeit ist, die sie schon immer kannten, die Schule abschließen, dauert es auch nur noch wenige Jahre.) Diese Medienerfahrung schlägt sich selbstverständlich im Umgang zu diesen Medien nieder.
Bis Donnerstag (21.08.2008) kann man bei Pitchfork.tv in dem lehrreichen und sehr unterhaltsamen Dokumentarfilm “Reformat the Planet” über die 8Bit-Music/Chiptune-Scene sehen, wohin dieser selbstbewusste Umgang mit den Leitmedien der eigenen Jugend führen kann. Die Chiptune-Szene setzt 8Bit-Konsolen, hauptsächlich Gameboys und das Nintendo Entertainment System als Instrumente ein. Die Spielekonsolen der 80er und 90er werden dabei umgenutzt, um eine relativ eigenständige Musik zu komponieren. Selbstverständlich ist es dazu notwendig, sich mit den Geräten selber intensiv auseinander zusetzen, sie aufzuschrauben und umzuprogrammieren. Das ist kein einfaches Rumgeklicke, vielmehr wird dem Gerät abverlangt, kontrollierbar zu sein. Auch wenn davon berichtet wird, dass diese Szene an einigen Orten (vor allem New York, Tokyo und etwas kleiner in einigen europäischen Städten wie Stockholm, London und offenbar auch Moskau) schon einige Jahre pulsieren würde, ist sie international vernetzt erst in den letzten 3-4 Jahren richtig aufgetreten.
Interessant scheint mir – abgesehen von der Musik -, dass diese Szene zeigt, wie kreativ und virtuos Medien von Menschen genutzt werden können, die diese zu ihrem Alltag zählen. Offensichtlich wird an den dargestellten Musikerinnen und Musikern, dass der massive Konsum von Videospielen in der Vergangenheit entgegen aller Befürchtungen nicht dazu geführt hat, dass sie zu Medienzombis wurden. Vielmehr haben sie diese Erfahrungen erfolgreich in ihr Leben integriert.

Außerdem würde ich gerne in diesem Zusammenhang auf den relativ neuen Podcast Games in Libraries hinweisen. In diesem diskutieren Bibliothekarinnen und Bibliothekare seit April diesen Jahres monatlich das titelgebende Thema, äußern sich zum Sinn von Brett- und Konsolenspielen im Bestand, zu Gameevents in Bibliotheken und stellen aktuelle Spiele unter dem Fokus, wie sie in Bibliotheken verwendet werden können, vor. Besonders gelungen ist die Mai-Ausgabe, in welcher die sinnvolle Bestandsentwicklung bei Spielen diskutiert und die Studie “Grand Theft Childhood: The Surprising Truth About Violent Video Games” besprochen wird.
Der Podcast ist auf die US-amerikanische Bibliotheken zugeschnitten. Interessant ist allerdings, wie konsequent in diesem Spiele, Freizeit, Bildung und gesellschaftloche Aktivitäten thematisch verbunden werden.
Verantwortlich zeichnet für den Podcast Scott Nicholson vom Library Game Lab of Syracuse an der Syracuse University, NY. Auf der Homepage des relativ neuen Library Game Lab finden sich auch die Publikationen dieser Einrichtungen, die sich erwartungsgemäß mit dem Thema Bibliotheken und Spiele befassen.

Sagte ich schon, dass laut dem aktuellen Call for Paper für den nächsten Bibliothekstag (offenbar aus Versehen auf der Homepage immer noch nur für männliche Bibliothekare ausgeschrieben, und das im Jahr 2008) die erste Schwerpunktveranstaltung fast so heißen wird, wie dieses Blog hier: „Bibliotheken sind Bildungseinrichtungen…“ – Bibliotheken im Visier der Politik? Nein? Na, dann habe ich es jetzt gesagt.

Selbstverständlich wird es dort um etwas ganz anderes gehen, als hier bzw. in meiner Promotion. Während bei mir die zwei Fragen im Vordergrund stehen, ob Bibliotheken tatsächlich so sehr Bildungseinrichtungen sind, wie gerne behauptet wird und wie dies überhaupt nachgewiesen werden könnte, geht es auf dem Bibliothekstag – wenn ich das richtig verstehe – darum, wie dieses Bild von Bibliotheken als Bildungseinrichtungen möglichst gut an die Politik verkauft werden kann. Nicht darum, ob dieses Bild so richtig ist; nicht darum, welche Art von Bildungseinrichtung eine Bibliothek eigentlich sein soll; nicht darum, ob einige Bibliotheken lieber etwas anderes wären, als Bildungseinrichtungen – beispielsweise Support-Infrastruktur für Bildungseinrichtungen oder Freizeiteinrichtung oder Forschungsstätte oder auch einfach nur in Ruhe gelassen mit diesen ständigen Leitbildern. Nein, es wird wohl darum gehen, wie Politikerinnen und Politiker dazu gebracht werden können, zu glauben, dass Bibliotheken quasi genau das darstellen, was Schulen und Kindertagesstätten (theoretisch) darstellen.
Ich würde mir wünschen, wenn diese fast zwanghafte Fixierung auf diese eine wichtige, aber wirklich auch sehr ausgewählte und gerade für Öffentliche Bibliotheken sehr schwer zu evaluierende Aufgabe von Bibliotheken (Bildung) in dieser Schwerpunktveranstaltung kritisiert würde. Realistischer und praktikabler fände ich, wenn klar würde, dass Bibliotheken Einrichtungen mit unterschiedlichen Aufgaben darstellen, die unter diversen Fokusen betrachtet, bewertet und genutzt werden können und deshalb auch als Einrichtungen politisch vertreten werden könnten/müssten, deren Vorteil in der Verbindung verschiedener Aufgabebereiche besteht.
Aber ich weiß schon: Wünschen alleine hilft nicht, da muss man schon selber hinfahren.

Das Verbrechen der Vernunft von Robert B. Laughlin [Laughlin, Robert B. / Das Verbrechen der Vernuft : Betrug an der Wissensgesellschaft. – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2008 (edition unseld ; 2)] ist eher eine Dystopie als eine Analyse. Grundthese ist, dass es im Gegensatz zum Verständnis der Überzeugung, dass wir in einer Wissensgesellschaft leben würden, eine verstärkte Abschließung von Wissen gäbe. Laughlin weist dabei zuerst auf “gefährliches Wissen”, bei dem die Gesellschaft offenbar der Meinung ist, dass es geschützt werden müsse, hin. Als paradigmatisch gilt ihm dabei das Wissen um den Bau von Atombomben, aber auch um biologische und chemische Waffen. Das scheint noch nachvollziehbar, auch wenn Laughlin von absurden Situationen zu berichten weiß, die sich aus dem Verschluss dieses Wissens ergeben. Anschließend stellt er allerdings dar, dass Wissen seiner Meinung nach auch als ökonomisches Gut nur verwertet werden kann, wenn es beschränkt und versteckt wird. Die Argumente für ein schwaches Copyright – wie es im deutschen Sprachraum ja vor allem Kuhlen vroschlägt – oder der gesamten Open Access Bewegung ignoriert Laughlin gänzlich. Nur Wissen, das eingeschränkt werden kann, gilt ihm als ökonomisch sinnvoll, deshalb wird es auch eingeschränkt.
(Interessant ist, dass er dabei nicht nur von Patenten spricht, sondern von dem Phänomen, das über bestimmtes Wissen einfach nicht mehr geredet wird, was aber nicht auffällt, weil es zahlreiche andere Informationen zum gleichen Thema gibt – so gäbe es zum Beispiel zwar zahllose Informationen über bestimmte technische Apparate, die im Alltag verbreitet ist, aber ohne dass es Informationen darüber gäbe, wie genau diese funktionierten. Das würde aber nicht auffallen, bis gezielt nach diesen Informationen gesucht wird, zum Beispiel um diese Geräte nachzubauen oder ihre Funktion zu verstehen. Die hergestellten Wissenslücken gehen dieser These nach im Rauschen unter. Sie erschienen auch oft als nicht so gravierend, da man davon ausgeht, sie würden schon irgendwo zu finden sein, wenn sie benötigt würden.)
Das Problem bei diesem Text ist allerdings, das nicht klar wird, ob Laughlin die gesamten Entwicklungen (beispielsweise im Patentbereich) zwar teilweise absurd, aber doch okay findet, ob er davon ausgeht, dass dies alles nichts bringt, weil alle Wissensbeschränkungen doch beständig umgegangen werden – durch Kopieren, neue Forschungen oder Lücken im System. Oder aber – was auch möglich wäre – er möchte die Situation nur sarkastisch beschreiben, geht aber davon aus, dass es eh nicht mehr geändert werden kann. (Immerhin ist Laughlin Physiker und hat am MIT studiert – es wäre also nicht überraschend, wenn er selber diese Art von Geek-Humor teil, den sonst nur andere Geeks verstehen. Aber wenn das alles ein Witz ist: muss man daraus gleich ein ganzes Buch machen?) Oder er will dazu aufrufen, dass alles zu ändern oder zumindest drüber nachzudenken. Das bleibt einfach vollkommen unklar. Zumal, wie schon angedeutet, der Text zwar nicht unbedingt die neuesten Entwicklungen ignoriert, aber Laughlin doch viele Debatten und Entwicklungen, die seiner Beschreibung entgegenstehen, einfach nicht wahrzunehmen scheint. Und dann endet er auch noch in dem seit der Postmoderne eigentlich obsoleten Bild der grundsätzlich neuen Gesellschaft irgendwo da draußen, welche die jetzige Menschheit und deren Grundprobleme einfach zurücklässt. (Hier sind es junge Menschen, die auf den Mond auswandern.)
Letztlich hinterlässt das Buch den gleichen Eindruck, wie zeitgenössische kulturkritische Besinnungsaufsätze: An einigen Stellen nickt man, an vielen will man einfach widersprechen, weil die Vorraussetzungen der Behauptungen, die gemacht werden, einfach falsch sind. Aber letztlich weiß man am Ende nicht, wozu dieser Text da ist, wem genau er was sagen will.

Dennoch, eine großartige Stelle gibt es, die ich gerne zitieren will. Deshalb das Posting:

Die mit dieser [beschriebenen] Entwicklung einhergehende Einstellungen zum Wissen werfen äußerst beunruhigende Fragen nach dem Grundrecht des Menschen auf, Fragen zu stellen und nach Erkenntnis zu streben. Mehr und mehr erscheint der “Geistesblitz”, die plötzliche Einsicht in eine Sache und deren Folgen, die wir bei Galilei und Newton bewundern, als Verletzung von Patentrechten oder als Gefahr für die Staatssicherheit. Mehr und mehr erweist sich selbständiges Denken als potentiell kriminelle Handlung. [Laughlin (2008), S.10]

Leanne Bowler und Andrew Large haben schon mehrfach interessante Texte im Schnittfeld von erziehungswissenschaftlicher und bibliothekenswissenschaftlicher Forschung publiziert. Beispielsweise zum Informationsnutzungsverhalten von Jugendlichen im Internetzeitalter [Bowler, Leanne ; Large, Andrew ;Rejskind, Gill: Primary school students, information literacy and the Web. – In: Education for Information 19 (3) 2001, pp. 201–223] oder über Ansätze zum Design von Webportalen für Kinder mit der Hilfe von Kindern [Large, Andrew ; Bowler, Leanne ; Beheshti, Jamshid ; Nesset, Valerie: Creating Web Portals with Children as Designers : Bonded Design and the Zone of Proximal Development. – In: McGill Journal of Education 42 (1) 2007, pp. 61-82]. In einem aktuellen Text [Bowler, Leanne ; Large, Andrew: Design-based research for LIS. – In: Library & Information Science Research, 30 (1) 2008, pp. 39-46] schlagen sie nun vor, eine Forschungsmethode, die sich gerade in der kanadischen und US-amerikanischen Erziehungswissenschaft [1] etabliert, in die Bibliothekswissenschaft und was noch wichtiger ist, in die bibliothekarische Praxis zu übernehmen.

Methode: Wie funktioniert das?
Diese Methodik, design-based Research, wurde hauptsächlich aus den Ingenieurwissenschaften übernommen. Grundsätzlich handelt es sich dabei um eine Verschiebung der Forschungsfrage und Forschungsziele. Es geht nicht um den Entwurf, das Falsifizieren und Absicherung von theoretischen Modellen oder die empirsch gestützte Nachbildung des Status Quo. Es geht darum, ein Design – d.h. ein Produkt, eine Situation, zumindest etwas abgrenzbares, das hergestellt und nicht einfach in der Natur vorgefunden wurde – in seiner Funktion zu begreifen und zu verbessern. Die Grundfrage ist also: Warum funktioniert das, was funktioniert, so wie es funktioniert? Und wie lässt sich das verbessern?
In den frischen Proceedings of the Linux Symposium 2008 findet sich ein solches Vorgehen mehrfach [als Beispiel verwende ich in diesem Absatz: Brown, A. Leonard ; Wysocki, Rafael J.: Suspend-to-RAM in Linux. – In: linuxsymposium (ed.): Proceedings of the Linux Symposium : Volume One , pp.39-52, http://www.linuxsymposium.org/2008/ols-2008-Proceedings-V1.pdf]. Erst wird ein Thema, dass als interessant erscheint oder aber ständig als reales Problem auftritt, benannt (im Beispieltext die Frage, was genau passiert, wenn ein Rechner unter Linux in bestimmte „Schlafzustände“ versetzt wird), dann wird die Funktion am Produkt (hier ein Rechner unter Linux) untersucht und zwar während dieses Produkt tatsächlich im normalen Anwendungsfall funktioniert und nicht einfach ein reines Modell im Labor ist. Die Ergebnisse der Untersuchung werden dann abstrahiert dargestellt und schließlich daraufhin befragt, wie sie verbessert werden können (hier wie die Daten der Sitzung beim „Einschlafen“ des Rechners gesichert und beim „Aufwecken“ wieder schnell nutzbar gemacht werden können). Es geht also um eine ad-hoc Forschung, die an den Problemen realer Designs ansetzt (hier: das die Menschen ihre Daten beim „Einschalfen“ des Rechners gesichert und wieder aufrufbar wissen wollen.).

Wissenschaft im Krieg
In seiner Studie zu den gesellschaftlichen Versprechen der RFID-Technik und ihrer Geschichte, beschreibt Christoph Rosol [Rosol, Christoph: RFID: Vom Ursprung einer (all)gegenwärtigen Kulturtechnologie. – Berlin : Kulturverlag Kadmos, 2007. (Berliner {Programm} einer Medienwissenschaft 7.0 ; 4)] das Entstehen dieser Methodik als Ergebnis der Forschungsaktivitäten im Zweiten Weltkrieg. Während dieses Krieges, so Rosols These, hätte es insbesondere in den USA und Großbritannien einen grundlegenden Bedeutungswandel der Ingenieurwissenschaften gegeben. Es war nach Rosol der erste Krieg, bei dem mehr Geld für die Forschung ausgegeben wurde, als für die Munition. Das erste Mal hätten Ingenieure während eines Krieges Waffen und Hilfsgeräte entwickelt, die in diesem Krieg eingesetzt wurden und nicht erst im darauf folgenden.
Insbesondere im sogenannten Battle of Britain 1940/41, bei welchem die deutsche Luftwaffe versuchte, die Lufthoheit über Großbritannien zu gewinnen und dann mittels Bombardements eine Invasion vorzubereiten, sei die kriegsentscheidene Bedeutung der Wissenschaft deutlich geworden. Nur durch die schnelle und anwendungsbezogene Forschung, die sich darauf konzentrierte, Radarsysteme zu entwickeln und vor allem existierende beständig zu verbessern, sei es der Royal Air Force und der britischen Armee möglich gewesen, die deutsche Luftwaffe in dieser Schlacht zu besiegen und letztlich den D-Day 1944 zu ermöglichen.
Wie fuktionierte dies? Während des Zweiten Weltkriegs wurde in Großbritannien und den USA die Förderung der meisten grundlegenden physikalischen Forschungen, die sich voraussichtlich nicht kriegsentscheidend auswirken würden, zurückgestellt. Hauptziel war der Sieg über den deutschen und italienischen Faschismus und das japanische Kaiserreich. Dafür wurden, so möglich, alle verfügbaren Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen zusammengefasst, teilweise direkt nach dem Studium. Ihre Aufgabe war die dann Unterstützung der Armee. Dafür bauten sie direkt Geräte und testeten sie unter Einsatzbedingungen. Nicht, weil das gerne gemacht wurde, sondern weil offenbar jede technische Neuerung einen Vorteil gegenüber den feindlichen Armeen bedeute. Immerhin hatten insbesondere der deutschen und der japanische Staat sich durch intensive Forschungen vor dem Zweiten Weltkrieg einen entscheidenden Vorsprung verschafft, der beispielsweise in den eingesetzten kleinen, aber mächtigen Flugzeugen (insbesondere die Stuka Junkers Ju 87 und Aichi D3A Kanbaku) sichtbar wurde. [2]
Die Wissenschaftler wurden zusammengefasst in zumeist geheimen Forschungseinrichtungen, die eher Camps mit Werkstätten glichen, als wissenschaftlichen Einrichtungen. Allerdings Camps mit lauter anderen wissenschaftlich Arbeitenden. Die Aufgaben waren produktorientiert. Geräte wurden gebaut, sie wurden eingesetzt, beispielsweise von Flugzeugbesatzungen, und Erfahrungen über diesen Einsatz wurden zurückgemeldet. Diese Rückmeldungen wurden ad-hoc zur Verbesserung der Geräte eingesetzt, welche dann verbessert wieder eingesetzt wurden. Dies wurde zu einem Kreislauf, bei dem es zu einer Verbindung von theoretischer und praktischer Arbeit kam. Immer wieder tauchten unerwartete Effekte auf. Beispielsweise als 1941 ein Mikrowellenapparat, der dazu dienen sollte, feindliche Flugzeuge aufzuspüren, auf einmal auch Bilder von feindlichen U-Booten lieferte. Das wollte das Militär selbstverständlich gerne haben: einen Apparat, der von Flugzeugen aus feindliche U-Boote im Tauchgang aufspüren konnte. Nun mussten sich die Forschenden die Frage stellen, wie der Apparat, den sie selber gebaut hatten, eigentlich funktionierte, um dieses Ergebnis zu liefern. Diese Arbeit wurde dann zu einem Meilenstein in der Entwicklung des Radars.
Ein weiteres Großprojekt dieser Art war bekanntlich das Manhattan-Projekt, in welchem ab 1942 die Atombombe entwickelt wurde. Angesichts dessen, dass diese schon drei Jahre später eingesetzt wurde, kann man – trotz allen Problemen, welche die Atomkraft mit sich bringt und trotz allen peinlichen Pro-Atomkraft-Kampagnen der Jetztzeit – von einem großen Erfolg dieser Form kriegsorientierter Forschung sprechen. Nicht zuletzt, weil mit diesem Projekt einer deutschen (nationalsozialistischen) Atombombe zuvorgekommen wurde. [3]

Produktorientierte Entwicklung nach dem Krieg
Das ist alles eine spannende Geschichte. Sie ist auch Beispiel dafür, wie wichtig eine intensiv betriebene Wissenschaftsgeschichte wäre. Aber interessant sind für den hier zu besprechenden Vorschlag von Bowler und Large vor allem die Nachwirkungen auf dem Gebiet der Wissenschaft. Die Entwicklung des Radars und der Atombombe hatten nämlich bewiesen, dass zumindest für einen bestimmten Zeitraum und für bestimmte Anwendungen, eine enge Verzahnung von Produktion und wissenschaftlicher Arbeit möglich und effektiv war. [4] Ein Großteil der Erkenntnisse dieser Forschungen basierte auf Rückmeldungen aus dem Einsatz der im Forschungsprozess hergestellten Geräte. Die Forschung fand nicht mehr hauptsächlich im Labor statt und ging dann in den Welt, sondern lebte vielmehr von der Rückkopplung mit der realen Welt.
Selbstverständlich gab es Grenzen dieser Methode. Ohne Grundlagenforschung oder Reflexion der Ergebnisse außerhalb des Anwendungsdrucks frisst diese Methode buchstäblich die wissenschaftliche Fortentwicklung auf. Jede Wissenschaft muss irgendwann auch einmal zurücktreten und grundlegende Fragen auf einer strukturellen Ebene untersuchen, ansonsten verbleibt sie im Positivismus und ist nicht mehr in der Lage, Aussagen und Wissens hervorzubringen, die über das alltägliche Anwendungswissen hinausweisen. Dabei ist gerade dies die hervorstechende Aufgabe von Wissenschaft: die Gesellschaft und die Natur von einer „höheren“ Position aus zu analysieren. Wenn die grundlegenden theoretischen Modelle aber nicht mehr weiter entwickelt werden, weil alle Arbeit in die praktische Rückkopplung gesteckt wird, dann gibt es diese Analyse irgendwann nicht mehr und damit auch keine Basis, auf der diese Rückkopplung aufbauen könnte.
Dennoch: es wurde während des Zweiten Weltkriegs klar, dass sehr produktiv an Problemen und Geräten gearbeitet werden kann, wenn diese gleichzeitig produktiv eingesetzt werden. Die Frage, wieso ein Gerät so funktioniert, wie es funktioniert, wurde zu einer möglichen wissenschaftlichen Frage. Zuvor konnte man solche Fragen an die Natur stellen, aber die Idee, dass auch von Menschen konstruierte Geräte unerwartete Effekte zeitigen, die es zu untersuchen lohnt, setzte sich erst mit dieser Forschung richtig durch.

Zur Pädagogik und in die Bibliothek
In den Ingenieurwissenschaften etablierte sich dieser Ansatz. Auch andere Wissenschaften profitierten mit der Zeit von ihm. Im Beispiel weiter oben klang schon an, dass dieses Vorgehen in der Informatik verbreitet ist. Folgt man nun dem Text von Bowler und Large, beginnt die kanadische und US-amerikanische Erziehungswissenschaft aktuell, diesen Ansatz ebenfalls produktiv einzusetzen. Als Produkte bzw. Design werden hier vor allem Lernarrangements verstanden, insbesondere neu eingerichtete.
Die Idee ist dabei, diese Arrangements nicht einfach einzurichten, also beispielsweise einen Naturlernpfad mit interaktiven Elementen in einem Schulgarten, sondern dieses Arrangement gleichzeitig als Forschungsgegenstand zu verstehen. Der Fokus verschiebt sich. Es geht nicht darum, wie bei der Evaluation oder dem Marketing-Fokus, zu beweisen, dass das Arrangement funktioniert, damit es perfektioniert (Evaluation) oder als Erfolg verkauft (Marketing) werden kann, sondern darum zu verstehen, warum er funktioniert, wie es funktioniert. Die Grundannahme ist selbstverständlich, das jedes Arrangement Ergebnisse hervorbringt, wobei gerade die unerwarteten spannend sind. Um am Beispiel zu bleiben: das Jugendliche auf diese Naturlernpfad Wissen über Pflanzen erwerben, ist zwar interessant (Evaluation) und wichtig (Marketing). Aber wenn gleichzeitig nach einem halben Jahr die Lehrerinnen und Lehrer der Schule, in deren Schulgarten dieser Pfad angelegt wurde, dazu neigen, mehr virtuelle Lerninstrumente einzusetzen – dann ist dies die spannende Entwicklung, die es zu untersuchen gilt. Oder wenn die Anwohnerinnen und Anwohner der Schule beginnen, ihre Gärten nach Regeln des Feng-Shui umzugestalten.
Das Versprechen des design-based Research ist dabei, anwendungsgerecht Ergebnisse über die Funktionen von Produkten – hier Lernarrangements – zu liefern, die über das Alltagswissen hinaus weisen, ohne dabei auf lange Forschungswege angewiesen zu sein. Oder mit den Worten von Bowler und Large:

Design-based research holds promise as a method that can bridge the theory/practice divide, particularly in the design of “user-centred” information systems and services. [...] [It] combines research, design, and practice into one process, resulting in usable products that are supported by a theoretical framework. [Bowler / Large (2008), p. 39]

So einfach ist das selbstverständlich nicht. Erstens bedarf dieser Ansatz eines relativ geübten Umgangs mit wissenschaftlichen Methoden und Werkzeugen. Nur wer sich darüber bewusst ist, welche Methoden, Modelle und Großtheorien von der Wissenschaft zur Verfügung gestellt werden, kann die jeweils sinnvollsten auswählen und am Forschungsobjekt selber anwenden. Ein solches Wissen muss erworben und regelmäßig erneuert werden. Zudem ist es notwendig, sich einzuschränken und nicht ständig sinnlose Datenmengen zu erzeugen. Die Aufgabenstellung im Rahmen der design-based Research lautet, die Effekte der jeweiligen Produkte zu analysieren und auf diesen Effekten aufbauend, die Produkte zu verbessern. Nur viele Daten zu sammeln, ist da eher kontraproduktiv. Ebenso kontraproduktiv ist die Tendenz, nur die Daten in den Forschungsprozess zu integrieren, die entweder leicht zu erhalten sind (weil sie beispielsweise automatisch aufgenommen werden, wie bei Bibliotheken die Ausleihzahlen, die durch die automatisierte Ausleihe leicht verfügbar sind) oder aber im Sinne des Marketing gut „verkauft“ werden können. Dazu muss wiederum ein Wissen vorhanden sein, welche Daten auf welche Weise aufgenommen werden können und welche Aussagemöglichkeiten diese Daten jeweils eröffnen. (Was sagt zum Beispiel die Anzahl von Medien pro potentieller/n Nutzer/in über ein Bibliothek überhaupt aus? Was der Wert 87,5% bei der Frage: „Sind sie mit den Leistungen der Bibliothek zufrieden?“ in einer schriftlichen Befragung von Nutzer/innen? Was der Wert 12,3% bei der gleichen Frage bei einer Befragung aller Schüler/innen einer Schule?) Nicht zuletzt ist eine Rückkopplung an wissenschaftliche Theoriegebäude nur möglich, wenn ein Wissen über verschiedene dieser Großtheorien vorliegt. (Was sind Milieus? Was Schichten? Was Sinus-Milieus? Was ist die Grundfrage der feministischen Naturwissenschaftskritik? Was sagt die Systemtheorie? Was bringt eine Diskursanalyse? Etc.) Letztlich stellt das design-based research relativ hohe Anforderungen an die Kenntnisse über wissenschafltiches Wissen. Das beschreiben Bowler und Large auch ansatztweise.
Gleichzeitig gibt es im englisch-sprachigen Raum (und teilweise auch anderswo) seit einigen Jahren die „Bewegung“ der Evidence Based Library Practice. Unabhängig von der Frage, was diese Bewegung einmal ausgelöst hat (u.a. Forderungen von Regierungen nach ständigen Evaluationen, aber auch die relativ efolgreiche Evidence Based Pratice im medizinischen Bereich), lässt sich dies heute als eine Art grass-root Anwendung wissenschaftlicher Methodiken bei der Evaluation und Konzeption bibliothekarischer Angebote beschreiben. Bibliothekarinnen und Bibliothekare versuchen mithilfe relativ ausführlich dokumentierter Forschungen in ihrer lokalen Einrichtung die Frage zu klären, welche Effekte die Angebote ihrer Bibliothek haben. Dabei scheint die Haltung, dies als wissenschaftliche und nicht als marketingrelevante Fragestellung zu formulieren, d.h. sie so anzulegen, dass die Antwort möglichst offen gehalten ist und gleichzeitig den Fokus auf Komplexe zu legen, welche den untersuchenden Bibliothekarinnen und Bibliothekaren wichtig sind, eine interessanten Effekt zu haben: die Ergebnisse sind nur bedingt positiv und „verkaufbar“, zeigen aber dennoch auf, dass Bibliotheken die Möglichkeit haben, proaktiv Angebote zu entwickeln, die etwas bewirken können (make a difference). Das gelingt auch, weil sich die Evidence Based Library Practice beim Entwurf der Fragestellungen auf die Sicht der Nutzerinnen und Nutzer einlässt, wie Bowler und Large hervorheben:

The strenght of design-based research lies in its ability to define the problem from a user’s point of view, thus providing designers with authentic definitions of the problem. [...] It asks practitioners to incorporate reaearch into their daily practice by first generating research evidence and then applying it to determine policies, systems and service. [Bowler / Large (2008) p. 43]

Auf dieser Bewegung, welche sich in zahlreichen Texten in der englisch-sprachigen Bibliothekswissenschaft und einem Open Access Journal nachvollziehen lässt, obwohl sie selbstverständlich nicht in allen Bibliotheken Anhängerinnen und Anhänger hat, wollen Bowler und Large nun mit der design-based research aufbauen. Ihr Vorschlag ist, zumindest einige bibliothekarische Angebote, die sich mit Bildungsaktivitäten befassen, in einem Prozess zu untersuchen und on-demand zu verbessern, der sich als design-based research bezeichnen ließe. In der Erziehungswissenschaft hätte sich dies für bestimmte Fragen bewährt. Und zumindest in den Feldern, in denen Bibliotheken sich als Orte für Bildung begreifen, sei es deshalb auch möglich, diesen Ansatz einzusetzen.
Ist also, nach dem Evidence Based Librarianship, die design-based research the next new thing? Bowler und Large machen in ihrem Artikel zumindest den Vorschlag, beides als Werkzeug zu betrachten und dort, wo es sinnvoll erscheint, einzusetzen. Dies würde, wie sie herausstellen, bedeuten, dass sich insbesondere praktizierende Bibliothekare und Bibliothekarinnen (in Abgrenzung zu denen, die vor allem an Hochschulen unterrichten und forschen) mit dieser Praxis anfreunden und sich den Möglichkeiten und Grenzen wissenschaftlicher Methoden bewusst werden. Nötig wäre allerdings auch ein bibliothekswissenschaftliche Praxis, die nutzbare Theorieansätze und Methodiken zur Untersuchung der realen Effekte von Bibliotheken entwickelt und zur Verfügung stellt. Eine umfassende Herausforderung. Aber erstmal soll dieser Artikel, wie Bowler und Large betonen, ein Diskussionsanstoß sein.

Fußnoten:
[1] Dabei muss man im Hinterkopf behalten, dass die Erziehungswissenschaften unglaublich nationale Angelegenheiten sind. (Nicht zu vergessen, dass sie sich intern in Fachbereiche aufteilen, die teilweise so sehr aneinander vorbei forschen und argumentieren, dass der Unterschied zwischen Wissenschaftlichen und Öffentlichen Bibliotheken oder der zwischen der Stadtsoziologie und der Vergleichenden Politikwissenschaft dagegen wie eine reine irrelevante Stilentscheidung wirkt.) Dies gilt nicht nur für die deutschen Erziehungswissenschaft, sondern offenbar (fast) weltweit.
Die nationalen Erziehungswissenschaften vertreten zur gleichen Zeit vollkommen unterschiedliche Paradigmen, Forschungsthemen und beziehen sich fast nur auf ihre eigenen, nationalen Diskussionen. Zwar werden auch internationale Forschungen einbezogen, dies scheint aber oft sehr ausgewählt zu geschehen – nämlich so, dass es die eigenen Forschungsvorhaben unterstützt. Insoweit ist es nicht verwunderlich, dass zu einer Zeit, in der die deutsche Erziehungswissenschaft in einer empirischen Wende begriffen ist, in anderen Erziehungswissenschaften gänzlich andere Themen und Paradigmen vorherrschen. Die Aussagen von Bowler und Large beziehen sich also auf die kanadischen und teilweise auf die US-amerikanische Erziehungswissenschaft (wobei letztere durch die politische Orientierung auf den No Child Left behind Act mehr empirische Werkzeuge anzuwenden scheint, als die kanadische).

[2] Als eine kriegsentscheidene Wende wird die Entscheidung Deutschlands angesehen, die Ausgaben für die Forschung zu reduzieren und auf einige Projekte, wie die V2, zu konzentrieren, die letztlich – zum Glück – nicht so erfolgreich waren, wie die Radarforschungen der USA und Großbritanniens. Dabei darf nicht unterschlagen werden, dass die deutschen (und die japanischen) Forschungen im Rahmen eines rassistischen Systems durchgeführt wurden und auf der Ausbeutung von Zwangsarbeitern und dem System der Vernichtung durch Arbeit im Rahmen des Holocaust basierte. Bei aller kritischen Bewertung der Entscheidungen der USA und der Sowjetunion nach dem Krieg eine große Zahl deutsche Wissenschaftler (Werner von Braun war ja nur das prominenteste Beispiel) trotz ihres Eingebundenseins in das nationalsozialistische Herrschaftssysteme zu beschäftigen und zu fördern, sollte dieser entscheidene Unterschied nicht aus den Augen verloren werden, dass es zumindest in den Demokratien USA und Großbritannien für Forschende und Beschäftigte immer möglich war, ihre Arbeit einzustellen und – unter Beachtung von Sicherheitsfragen – auch anderen Tätigkeiten nachzugehen. Sie waren nicht davon bedroht, aufgrund ihrer Abstammung oder politischen Überzeugung bis zum Tod ausgebeutet zu werden. In der Sowjetunion—- das ist ein weit schwierigeres Thema, aber auch das dortige Herrschaftssystem basierte nicht auf rassistischer Unterdrückung (wiewohl aber in bestimmten Phasen auf Antisemitismus).

[3] Das war ja bekanntlich auch der Grund, warum überhaupt pazifistische Physiker wie Albert Einstein sich für den Bau dieser Bombe stark machten: weil die Nazis selber an einer arbeiteten und es klar war, was dies für die Welt bedeuten würde, wenn sie dazu in der Lage wären, eine solche zu bauen.

[4] Daneben hatte die Entwicklung des Radars und der Atomkraft selbstverständlich auch weitere Auswirkungen auf die Gesellschaft, beispielsweise im Bereich des Gesundheitswesens, dass ja von der Radartechnik ungemein profitiert hat. Interessant ist auch, dass – trotz anderer Vorläufer – gerade diese Kriegswissenschaft entscheidend für die Entwicklung der Erwachsenenbildung war. Der Grund ist wieder sehr simpel: Der Einsatz moderner Waffen und Hilfsgeräte konnte nur geschehen, indem das Personal verstand, wie diese Geräte funktionierten. So wurde am M.I.T. während des Zweiten Weltkrieges die ersten Massenkurse für Erwachsene, zuerst Offiziere der Luftwaffe, eingerichtet. Auf einmal hatten die Physiker die Aufgabe, neben der Entwicklung des Radars nicht etwa Studierenden, sondern anderen Erwachsenen, die bis dato davon ausgegangen waren, ausgelernt zu haben, die Grundlagen der modernen Physik beizubringen. Um die Radargeräte einzusetzen war es eben notwendig zu verstehen, wie Radiowellen funktionieren. Ansonsten blieben das Geräte mit sich bewegenden Punkten. Solche Bildungsgänge wurden während des Krieges rasant ausgeweitet und am Ende hatte man eine Anzahl von Soldaten und weiblichem militärischen Personal, dass geübt darin war, sich fortzubilden und dies auch einforderte. Der Krieg hatte bewiesen, dass dies im großen Rahmen möglich war. Und hier liegt zumindest in den USA und Großbritannien der Ausgangspunkt ziviler Weiterbildungsprogramme, nicht – wie dies so gerne in Texten zum Lebenslangen Lernen dargestellt wird – in der Entwicklung und den Anforderung der Wirtschaft. Die war damals dank des Fordismus eher an Anlernkräften interessiert. Zuvöderst ging es um militärische Interessen und Kommunikationsmittel (Funkgeräte). Andere, zivile Stränge von Konzepten der Weiterbildung (z.B. Vorstellungen des bildungsbürgerlichen „Herauflesens“, der Bildung des Proletariats durch sozialdemokratische, kommunistische und anarchistische Intellektuelle für den Klassenkampf oder den Versuchen, agrawissenschaftliche Erkenntnisse in der Landwirtschaft zu verbreiten) gab es zwar schon vorher. Sie hatten später auch sehr großen Einfluss auf die Entwicklung der Weiterbildung. Aber wirklich gesellschaftlich verankert wurde Weiterbildung erst durch das Militär im Zweiten Weltkrieg, weil es Menschen brauchte, die grundlegende physikalische Kenntnisse aufwiesen, welche sie (damals) nicht im Rahmen ihrer Schulbildung erworben hatten. [vgl. Welton, Michael: Designing the just learning society – a critical inquiry. – Leicester : Niace – National Institute of Adult Continuing Education, 2005]

Das ist jetzt eher eine Feststellung für mich, aber gerade bin ich beim Schreiben der Promotion auf der 200. Seite angekommen. Selbstverständlich hält sich das Dokument an kein filmreife Choreografie, deshalb ist die 200 Seite nicht am Ende eines wichtigen Abschnittes, sondern irgendwo in der Mitte der zweiten Abschnitts. Außerdem verschiebt sich der Text eh im Nachhinein durch die ganzen Korrekturen, Streichungen und Ergänzungen noch. Zudem schätze ich mal, dass da noch rund 100 Seiten vor mir liegen. Also, eine Ende ist das noch nicht.
Aber dennoch: 200 Seiten. Mein längster Text bisher. (Ich weiß: Quantität ungleich Qualität. Dennoch!) Es geht voran, wenn auch langsam. Gerade schlage ich mich damit herum, wie unterschiedliche Kategorien Sozialer Gerechtigkeit operationalisiert werden können, um anschließend ableiten zu können, wie Bibliotheken, insbesondere in ihrer Funktion als Bildungseinrichtungen (aber auch als kulturelle Einrichtung etc.) den Status Quo der Sozialen Gerechtigkeit bestimmen und auf diesen reagieren können. Anschließend wird der Abschnitt über die Evidence Based Library-Practice folgen, was mich tatsächlich ein wenig antreibt, denn diesen Ansatz finde ich tatsächlich interessant und bin immer noch verwundert, dass dieser in Deutschland irgendwie noch gar nicht angekommen zu sein scheint.

John Amosford berichtet von einer Studie von Bibliotheken im Devon County [England], in welcher versucht wurde, festzustellen, was Nutzerinnen und Nutzer eigentlich aus den Büchern lernen, die sie sich in Bibliotheken ausborgen. [Amosford, John / Assessing Generic Learning Outcomes in public lending libraries. – In: Performance Measurements and Metrics, 8 (2007) 2, pp. 127-136] Diese Frage stellte sich im Rahmen der in England an quasi alle öffentlichen Einrichtungen ergehenden ständigen Aufforderung, die Effekte ihrer Arbeit nachzuweisen und gegebenenfalls auf der Basis nachvollziehbarer empirischer Grundlangen zu verbessern [Evidence Based Librarianship].
Dabei wird selbstverständlich auch in England davon ausgegangen, dass Bibliotheken einen Lerneffekt bei ihren Nutzerinnen und Nutzern auslösen würden, obwohl Amosford noch einmal kurz diskutiert, warum eine Bibliothek trotzdem keine formale Bildungseinrichtung (wie Schulen oder Universitäten) sein und mit diesen auch nicht vergliechen werden kann. Allerdings stellt auch Amosford fest, ist dieser weithin angenommen Lerneffekt schwierig zu bestimmen. Der Ausgangspunkt der Studien war folgender: Bibliotheken würden, ganz egal welche Funktionen und Angebote sie ansonsten anbieten und welchen Reformen sie unterworfen würde, immer noch vorrangig von der Öffentlichkeit genutzt, um Bücher auszuleihen:

While the role of libraries has broadened in recent years, the book lending function of libraries is still seen as a core function of libraries by many members of the public, and will remain central to debates about service reform. [p. 135]

Das Problem sei nun, dass zwar vermutet werden kann, dass diese Bücher unter anderem für Lernaktivitäten genutzt werden oder “nebenher” Wissen vermitteln; aber gerade diese Vermutung schwierig zu beweisen ist. Die Bibliotheken im Devon County versuchten dies mithilfe einer Umfrage anzugehen. Sie formulierten folgende Fragen:

Did the book:
Provide you with insight (knowledge and understanding)?
Help you learn new facts (knowledge and understanding)?
Help develop your skills (skills)?
Challenge your attitudes (attitudes and values)?
Change your opinions (attitudes and values)?
Entertain you (enjoyment, inspiration, creativity)?
Motivate or inspire you (enjoyment, inspiration, creativity)?
Change your daily life (activity behaviour and progression)?
Benefit you personally (activity behaviour and progression)? [p. 129]

Interessant war der Weg, diese Fragen zu stellen. Sie wurden auf einem A4-Blatt zusammegefasst, welches den einzelnen ausgeliehen Büchern beigelegt wurde. Dies machte deutlich, dass sich die Fragen auf das jeweilige Buch bezogen. Außerdem konnten sie so von den Ausleihenden on-the-fly beim oder gleich ach dem Lesen des jeweilgen Buches beantwortet werden und nicht erst eine Zeit nach dem Lesen, wie dies bei Interviews der Fall wäre.
Amosford spricht von einer Antwortrate von 20%, was einerseits bedeutet, dass die Daten zwar Trends anzeigen, aber nicht als repräsentativ gelten können. Dennoch erhielten die Bibliotheken 3636 Anworten für belletristische und 1706 für Sachliteratur.
Ein Großteil der Antwortenden gab an, aus dem jeweiligen Buch etwas mitgenommen zu haben, ob nun eine neue Sichtweise oder neue Fakten. Dies gilt nicht nur für die Sachliteratur, sondern ebenso für Belletristik. Kaum jemand gibt an, dass das jeweilige sein oder ihr Leben verändert hätte. Interessant ist allerdings, dass nur eine Minderheit von – immerhin – 27% der Menschen, die sich Sachliteratur ausgeborgten, dies taten, weil sie diese für eigenständige Lernprozesse benötigten. Vielmehr gaben 57% (bei der Belletristik 96%) an, das jeweilige Werk zum privaten Vergüngen (“private enjoyment”) gelesen zu haben. Dies ist ein Rückschlag für die Vorstellung, dass Menschen im Allgemeinen ein konkretes Informationsinteresse formulieren und sich danach gezielt Medien aus der Bibliothek besorgen. Das gibt es auch, aber ein Großteil der Menschen liesst offenbar Sachliteratur aus Spass. Es ist zumindest zu fragen, ob man den Bestandsaufbau an stark an solchen angenommenen Informationsinteressen ausrichten sollte.
Obwohl die Methode ihre Grenzen hat, die von Amosford auch besprochen werden, zeigen sie doch einen gangbaren Weg, um zumindest grundlegende Aussagen über die Nutzung von Bibliotheksmedien treffen zu können.

Eine interessante, aber bislang nicht beantwortete Frage stellten Leanne Bowler, Andrew Large und Gill Rejskind in einer 2001 veröffentlichten Studie. [Bowler, Leanne ; Large, Andrew ; Rejskind, Gill / Primary school students, informations literacy and the Web. – In: Education for Information, 19 (2001), pp. 201-223] Nämlich die, ob das, was heute als Informationskompetenz in (kanadischen) Klassenräumen gelernt wird, tatsächlich eine Kompetenz darstellt, die sich auf die aktuellen Medien- und Informationsangebote bezieht und für die alltägliche Praxis der Lernenden sinnvoll ist oder aber, ob es sich nicht eher bei vermittelten Informationskompetenz zumeist um Fähigkeiten handelt, die in einer anderen Zeit mit einem anderen Medienmix notwendig waren:

A generation ago, before such themes as active learning, inquiry-based learning, authentic learning and meaningful learning were part of the vocabulary of educators, school projects that required independent research would have involved finding an article in an encyclopedia, and faithfully copying the text word for word. This level of information literacy was sufficient in a classroom where the expected learning outcome was to find the correct answer to a specific question and know the facts. What information literacy skills do students need in the early twenty-first century? Are the learning objectives in the classroom reflected in the information literacy skills exhibited by students? Do the learning experiences in the classroom facilitate the acquisition of these skills or, have the learning experiences simply been repackaged in the new technologies, giving the impression of being up-to-date, while they remain qualitatively the same as learning experiences from thirty years ago? [p. 201]

Die Ergebnisse ihrer auf diese Frage folgenden Studie basieren auf Daten, sind 1998 gewonnen und deshalb größtenteils überholt. Aber der Trend ihrer Ergebnisse ist dennoch relevant für die Frage, welche Kompetenzen heute eigentlich als “Informationskompetenz” zu gelten.
Bowler / Large / Rejskind hatten die Suchstrategien von 12-jährigen in einem kanadischen Klassenraum untersucht. Dabei wurden den Schülerinnen und Schülern eine Anzahl mehr oder weniger offener Fragen zu einer Anzahl von Sportarten vorgelegt, die sie in selbstgewählten Kleingruppen mithilfe des Internets [1] beantworten mussten. Aufgabe war dabei, dieses Ergebnisse (zeitgemäß auf Disketten) zu speichern und schließlich anhand eines Posters zu präsentieren. Die Recherche umfasste je nach Arbeitsgruppe drei bis sechs je 30-minütige Sitzungen. Diese Sitzungen wurden auf Video aufgezeichnet und anschließend ausgewehrtet. Zudem wurden die Poster als Ergebnis der Rechercheanstrengungen zur Auswertung herangezogen. Dies ist ein interessanter Schritt, da auf diese Weise nicht überprüft wurde, ob die Schülerinnen und Schüler bestimmte Fakten gefunden hatten, sondern ob sie in der Lage waren, relativ alltagsnah Informationen zu suchen, auszuwerten, darzustellen und zur Beantwortung einer komplexeren Fragstellung zu benutzen. Abschließend wurden ausgwählte Lernende zu ihrem Vorgehen bei der Recherche interviewt. Dieser multidimensionale Zugriff ermöglichte es den Forschenden, mehrere Wahrnehmungsebenen in ihre Analyse einzubeziehen und sich teilweise ergänzen zu lassen. So konnten Beobachtungen auf den Videotapes in den Interviews verifiziert werden.
Schülerinnen und Schüler – so kann man die Ergebnisse der Literaturübersicht und Datenanalyse der Studien zusammenfassen – haben jeweils auch ohne Informationskompetenzvermittlungen eine, auf dem alltäglichen Umgang mit dem Internet basierende, Informationskompetenz ausgeprägt. [2]
Die Recherchen waren dadurch gekennzeichnet, dass sie nicht wirklich geplant waren, bevor sie durchgeführt wurden. Interesanterweise fiel es den Lernenden dadurch schwieriger, konkrete Faktenfragen zu beantworten, während sie offene und relativ weite Fragen gut beantworten konnten.
Weiterhin stellen Bowler / Large / Rejskind fest, dass die effektive Recherche im Netz ein Wissen über die technischen Geräte voraussetzt. Auch wenn die von ihnen festgestellten Probleme (beispielsweise beim Speichern von Daten auf Disketten) sich verändert haben oder auch obsolet geworden sind, ist doch folgende Feststellung weiterhin gültig:

The Web is a technology-dependent platform for information delivery. To use it successfully, one must understand and be able to perform basic functions on the computer. Evidence from the search sessions indicates that the students were hampered by their lack of technical literacy. [p. 208]

Bowler / Large / Rejskind thematisieren dies zwar nicht, aber es ist im Umkehrschluss auch logisch anzunehmen, dass Menschen, die Informationskompetenz im Internet vermitteln wollen, vor der gleichen Herausforderung stehen: die Vermittlung jedweder internetbasierter Informationskompetenz bedarf eines grundlegenden Wissens über die benutzte Technik und die Funktion verschiedener Internetdienste. Dabei geht es, wenn man der Studie von Bowler / Large / Rejskind folgt, nicht einmal um die ständige Nachvollziehung von Hypes. Es geht um die Orientierung an der zeitgenössischen Medienrealität.

[1] Offenbar war es – einen solchen Anschein vermittelt zumindest der Text – 1998 schon normal, dass ein kanadisches Klassenzimmer mit mehreren Computern und Internetzugängen ausgestattet war. In Deutschland hatte sich zwar 1996 die Initiative Schulen ans Netz gegründet worden und galt als extrem fortschrittlich. (Obwohl es auch Stimmen gab, welche diese Initiative vor allem als Werbeveranstaltung der Telekom ansahen, welche sich angeblich auf diese Weise kurz vor der Deregulierung des Telefonmarktes zum Quasi-Monopolist in Sachen Internet aufschwingen wollte.) Allerdings konnte diese Initiative erst 2001 vermelden, dass quasi jede Schule in Deutschland einen Internetzugang ausgestattet wäre. Von Computern im normalen Klassenraum war dann 2001 in Deutschland erst langsam die Rede.
[2] Das war zumindest zum Untersuchungszeitpunkt in Deutschland auch nicht wirklich denkbar. 1998 nutzten rund 10% der Deutschen das Internet gelegentlich. Heute sind dies, laut den aktuellen Internet-Strukturdaten, rund 64%.

Vor einigen Jahren dominierten in Deutschland die PISA-Studien die öffentliche Debatte, die Bildungspolitik und auch die bibliothekarischen Konzeptpapiere und Texte. Das scheint heute anders geworden zu sein, so richtig wurde PISA 2006 nicht mehr wahrgenommen und langsam verschwindet die Phrase, dass man an den PISA-Studien sehen könnte, wie schlecht das deutsche Bildungssystem ist und das deshalb eigentlich sofort xxxx [1], wieder aus diesen Texten.
Was allerdings in diesen Debatten und auch heute nicht so richtig gefragt wurde, war, wieso es eigentlich diese Studien gab. Immerhin kosteten sie jeweils (für Deutschland) rund 30 Millionen Euro. Und sie waren auch nicht die einzigen Studien im Feld der Bildungsstatistik. Hinzu kamen unter anderem die IGLU-Studien, die Stefi-Studie, die DESI-Studie und weitere lokale Studien wie Markus, QuaSum, LAU und LaC. Nicht zu vergessen die Anstrengungen, eine nationale Bildungsberichtserstattung aufzubauen (nicht nur – wie schon länger praktiziert – für die Weiterbildung, sondern auch für Kindertagesstätten oder den gesamten Bildungssektor). Hingegen erschienen die PISA-Studien in den meisten Texten, die sich auf sie bezogen, quasi vom Himmel gefallen zu sein. Irgendwie schien irgendwer (die OECD, wenn man genauer nachschaute) auf den Gedanken gekommen zu sein, diese Studien durchzuführen und irgendwie konnten sie dann auch relativ einfach durchgeführt werden (was immerhin hieß, dass jeweils rund 5.000 Schülerinnen und Schüler drei Stunden Tests schreiben und zudem von allen beteiligten Schulen Fragebögen ausgefüllt werden mussten). Die eigentlich selbstverständliche Frage, welche Aufgaben diese Studien haben, wie sie initiiert und durchgeführt wurden, schien kaum gestellt zu werden, bevor sie jeweils zur Untermauerung des eigenen bildungspolitischen Standpunkts herangezogen wurden.
Dabei sind diese Studien Teil einer relativ grundlegenden Wende der deutschen Bildungspolitik. Es herrscht heute die Vorstellung vor, dass Bildungseinrichtungen nur durch eine möglichste breite und große Unterstützung durch wissenschaftliche Methoden politisch gesteuert werden könnten. Euphemistisch wird diese Hinwendung zu Vergleichsstudien gerne als Anpassung an internationale Gepflogenheiten dargestellt. Das ist selbstverständlich so nicht richtig. Es gibt einige Staaten, in denen in der Bildungspolitik ein Focus auf die externe und interne Evaluationen gelegt wird und es gibt auch Staaten, die sich nicht auf solche Evaluationen konzentrieren oder in denen die Bedeutung von Bildungsevaluationen (schon wieder) zurückgeht. [2] Letztlich ist das immer eine politische Entscheidung, egal wie sehr sich darauf berufen wird, dass es sich bei den Studien um wissenschaftliche Werke handeln würde. [3]
Diese Umorientierung in der Bildungspolitik ist – egal, was man von ihr hält – weit relevanter, als dies in den meisten Bezügen auf die PISA-Studien thematisiert wurde. Die Hinwendung zu empirischen Bildungsberichten verschiebt die Wahrnehmung der Politik von der Aufgabe und Funktion von Bildungseinrichtungen relevant. Letztlich machen diese Bildungsstudien das Versprechen, dass es möglich ist, Bildungsqualität empirisch zu messen und dies sogar in einer solchen Weise, dass (faire) Vergleiche zwischen Bildungseinrichtungen möglich werden und sich aus diesen Ergebnissen Handlungsoptionen für die Bildungspolitik ableiten lassen. Dieses Versprechen wird seit etwas mehr als zehn Jahren in der deutschen Bildungspolitik allgemein geteilt, auch wenn der gesellschaftliche und journalistische Hype um die PISA-Studien offenbar vorbei ist. Letztlich ist dieser Paradigmenwechsel auch relevanter, als beispielsweise jede Aussage über die Lesekompetenz deutschen Schülerinnen und Schüler im Vergleich zu Lernenden in anderen Staaten, die mithilfe der PISA-Studien gemacht wurde.
Eine sehr übersichtliche Zusammenfassung der Versprechen, welche sich die Bildungspolitik von dieser empirischen Wende macht, liefert Isabell van Ackeren [Ackeren, Isabell van (2007) / Nutzung großflächiger Tests für die Schulentwicklung : Exemplarische Analyse der Erfahrungen aus England, Frankreich und den Niederlanden. – Bonn ; Berlin : Bundesministerium für Bildung und Forschung. – (Bildungsforschung ; 3)] im ersten Teil ihrer Untersuchung über verschiedene Ansätze der Nutzung des in solchen Vergleichsstudien generierten Wissens.

Der Blick über die nationalen Grenzen zeigt, dass in vielen Schul­systemen Europas die Einzelschulen in den letzten Jahren immer stärker dazu angehalten werden, Verantwortung über ihre Leistun­gen abzulegen. Zentral organisierte Leistungsmessungen und Eva­luationsprogramme spielen dabei eine wichtige Rolle. Mit ihrer Hilfe werden Auskünfte über die Qualität der Einzelschule einge­holt und öffentlich oder/und vertraulich verschiedenen Zielgrup­pen zur Verfügung gestellt. Großflächige externe Evaluationsfor­men stellen ein wichtiges Element grundsätzlicher, auf die Anhe­bung des Leistungsniveaus eines Bildungssystems ausgerichteter Reformen dar: Die Schulen vieler Länder sind zum Subjekt einer Gesetzgebung und Politik geworden, die große Veränderungen in Bereichen wie ‚Curriculum’, ‚Leistungsmessung’ und ‚Schulauto­nomie’ mit sich brachten. So sind die curricularen Forderungen restriktiver geworden, Testverfahren, aber auch regelmäßige Schul­inspektionen wurden ausgeweitet, Bildungspolitik wurde bei gleichzeitiger Dezentralisierung der Verantwortung für ihre Imple­mentierung stärker zentralisiert und verschiedene Regierungen haben versucht, Marktelemente im Bildungsbereich einzuführen, indem Eltern verstärkt Schulwahlmöglichkeiten eingeräumt wur­den und die Finanzierung der Schulen an die eingeworbene Schü­lerzahl gekoppelt wurde. In diesem Kontext ist ein Denken in be­trieblichen Begriffen auch im schulischen Bereich nicht mehr ungewöhnlich. Unterricht wird durchaus als ein Produktionsprozess gesehen, mit dem Inputs in Outputs transformiert werden. Die Ausprägung solcher Reformen variiert von Land zu Land aufgrund historischer, kultureller, institutioneller und politischer Faktoren. Es gibt einige gemeinsame Elemente, die sich über die Ländergrenzen hinweg identifizieren lassen; großflächige, extern gesteuerte Evaluationsformen sind ein Beispiel dafür, obgleich solche Reform­elemente im Kontext des jeweiligen nationalen Bildungssystems einschließlich seines historischen und gegenwärtigen sozialen Zusammenhangs zu betrachten sind. Vor diesem Hintergrund stre­ben Regierungen vieler Länder der ganzen Welt nach Möglichkeiten, Wissen und Kompetenzen zu testen und sie interessieren sich dafür, ob und wie dadurch das Lehren und Lernen mit den entsprechenden Arbeitsergebnissen kontrolliert werden kann. Die Etablierung von Tests, Prüfungen und Studien wird als wichtiger Steuerungsmechanismus in vielen Ländern angesehen: Alle Schü­ler/innen werden demnach zur Teilnahme an standardisierten Tests und Prüfungen verpflichtet. Das Erreichen bzw. Nicht-Errei­chen der geforderten Standards ist nicht selten mit positiven bzw. negativen Sanktionen, z. B. finanzieller Art, verknüpft, um in Schu­len und Klassenräumen Änderungen zu erreichen und dadurch insgesamt Reformen in Bildungssystemen umzusetzen. Die erhofften Möglichkeiten einer testbasierten Reform scheinen dabei auch aus Kostengründen attraktiv. Tests sind offensichtlich weniger teuer als Reformen, die direkten Einfluss auf das Unterrichtsgeschehen nehmen wollen.
[Ackeren (2007), S. 8f.]

Diese Versprechen werden sich nicht im erhofften Maße erfüllen – dies ist aufgrund internationaler Erfahrungen und der Erfahrung aus anderen Bildungsreformen in Deutschland, schon jetzt problemlos vorher zu sagen. Allerdings ist ein teilweises Scheitern von Reformen im Rahmen demokratischer Prozesse auch kein wirkliches Problem, sondern Triebfeder gesellschaftlicher Auseinandersetzungen. Deswegen wird auch dieses Scheitern insgesamt nicht zum Untergang des deutschen Bildungssystems führen, auch wenn solcher Szenarien immer wieder gerne aufgerufen werden. Trotzdem bestimmen diese Vorstellungen aktuell die Wahrnehmung von Bildungseinrichtungen durch die Bildungspolitik. Und, auch dies ist kein wirklich schwierige, Vorhersage, wenn Bibliotheken Einrichtungen sein wollen, die irgendetwas mit Bildung zu tun haben wollen, dann werden sie gezwungen sein, sich unter dieses Regime zu ordnen. Die PISA-Studien sind nicht vom Himmel gefallen, sie sind Teil eines politischen Paradigmenwechsels. Und dieser ist – wie alle Paradigmenwechsel – weder eindeutig zu begrüßen noch eindeutig abzulehnen.

Fußnote:
[1] Hier beliebige bildungspolitische Massnahme einsetzen. Gerade in der Hochzeit der Debatte schien es, als könnte einfach jede politische Entscheidung (von der egalitären Ganztagsgesamtschule bis zur Förderung der Bildung im Familienverband) und kulturelle Veranstaltung mit den PISA-Studien begründet werden, auch wenn das die eigentlichen Studien bei genauerem Lesen eher selten hergaben.
[2] Dies hat auch lange nicht so viel mit den in Deutschland gerne gepflegten modernen Feindbildern zu tun, wie dies auf den ersten Blick erscheinen könnte. Beispielsweise ist Englang ein Land, in welchem fast ausschließlich Evaluationen und (sich ständig ändernde) Bildungsstandards zur Steuerung von Bildungseinrichtungen eingesetzt wird, wohingegen in Schottland nicht einmal ein allgemein akzeptiertes landesweites Curriculum für Bildungseinrichtungen existiert. In Wales und Nordirland haben Evaluationen ebenso nicht die Bedeutung, die sie in England haben. Ähnlich verhält es sich mit den USA, in dem die Bedeutung von Vergleichsstudien für die nationale Bildungspolitik groß ist – was allerdings in seiner Wirkung dadurch eingeschränkt ist, dass die Bundesregierung keinen verfassungsrechtlichen Anspruch auf die Bildungspolitik der Staaten hat und wenn überhaupt, dann durch die Vergabe von Finanzmitteln Einfluss auf die Bildungspolitik nehmen kann. In einigen US-amerikanischen Bundeststaaten ist die Bedeutung solcher Studien ebenfalls groß, in anderen ist sie praktisch sehr gering. Auch die in Deutschaldn gerne als Vorbild begriffenen skandinavischen Staaten sind ähnlich divers. Norwegen setzt stark auf Bildungsevaluationen und die Veröffentlichung der auf diesem Weg gewonnen Daten, während Schweden sehr verhalten damit umgeht. Auch in Finnland, dass in Deutschland gerne als “PISA-Gewinner” begriffen wird, haben Bildungsstatistiken einer eher geringen Wert. Und das Frankreich ebenso wie Deutschland in den PISA-Studien eher schlecht abschnitt, hat die dortige Bildungspolitik nicht wirklich groß tangiert. Man sollte also mit einfachen Erklärungen, warum in einem Land empirische (und teilweise auch pseudo-empirische) Bildungsberichterstattungen eine große Bedeutung haben und in anderen nicht, sehr zurückhaltend sein. Dies scheint sehr von der nationalen Bildungspolitik und den dort vertrenden Ansichten beeinflusst zu sein.
[3] Was für einige Studien, die außerhalb Deutschlands eingesetzt werden, teilweise bestritten werden kann.

Der Berufsverband Information Bibliothek hat, im Anschluss an das eigentlich gescheiterte Projekt Bibliothek 2007, eine Arbeitsgruppe gebildet, die eine Fortführung dieses Projektes organisieren wollte. Vorgelegt hat diese Arbeitsgruppe vor einiger Zeit das Strategiepapier „21 gute Gründe für gute Bibliotheken”. Es gab zu diesem nicht nur eine Veranstaltung auf dem Bibliothekstag, sondern auch ein Blog, in dem eigentlich eine Diskussion über das Papier stattfinden sollte. Leider scheint dieses Blog nahezu vollkommen untergegangen zu sein, bis dankeswerterweise Patrick Danowski darauf hinwies. Er selber äußerte in fünf Teilen Kritik an dem Papier (1, 2, 3, 4, 5), tene hat in ihrem Blog das Papier daraufhin in drei Teilen (1, 2, 3) kritisiert, Prof. Umstätter meldete sich in der inetbib-Liste zu Wort. Eine wirkliche Diskussion ist dies noch nicht, aber immerhin ein Anfang. Auch ich möchte einen Beitrag zu diesem Text beisteuern, immerhin soll das Strategiepapier nach Vorstellung der Arbeitsgruppe in den nächsten Jahren eine wichtige Rolle im deutschen Bibliothekswesen spielen. Mir ist zwar nicht klar, wie man sich dies nach dem eigentlich folgenlosen Auslaufen der Vorgängerprojekts vorstellen soll. Aber immerhin besteht der Anspruch.
Im Gegensatz zu den anderen Kritiken, die sich sehr am Text selber orientierten, würde ich gerne das Papier allgemeiner kritisieren, wobei diese Kritik nicht als Verriss gelesen werden sollte, sondern an etwas, dass man in anderen Kreisen als „solidarische Kritik“ verstehen würde.

Wozu?
Grundsätzlich muss ich eingestehen, dass ich nicht hinter das Konzept des Textes gestiegen bin. Ich meine: hinter die Idee eines Strategiepapieres. Ein Strategiepapier, wie ich es kenne, schreibt man im Rahmen eines Selbstfindungsprozesses politischer Initiativen. Dafür treffen sich die Mitglieder der Initiative, man tauscht sich darüber aus, was man bisher gemacht hat, was die persönlichen Ziele sind, was man sich in nächster Zeit erwartet. Nach einigen heftigen Streitigkeiten schreibt dann eine Gruppe alle akzeptierten Ziele zusammen, die Anwesenden nicken es ab. Und danach legt man das Papier zu den Akten und macht mit der politischen Arbeit weiter. So ungefähr kenne ich es: ein Papier, dass als Ergebnis am Ende einer, zum Teil drastischen, gemeinsamen Auseinandersetzung einer Organisation steht und auf das sich anschließend kaum jemand mehr bezieht, weil das wichtige am Erstellen des Papiers der Rekonstitutionsprozess im Laufe der Debatten ist, nicht der Text, der am Ende geschrieben wird. Die Wirkung eines solchen Strategiepapiers ist immer eine interne.
Aber darum geht es bei „21 gute Gründe für gute Bibliotheken“ offenbar nicht. Das Papier ist kein Ergebnis eines Diskussionsprozesses des Bibliothekswesens. Und offensichtlich ist das Bibliothekswesen auch nicht das anvisierte Gesprächsumfeld, in das hinein das Papier wirken soll. Das war bei Bibliothek 2007 schon ähnlich unverständlich, aber immerhin gab es bei dem damaligen Papier noch etwas zu diskutieren. Bei „21 gute Gründe“ ist es mir vollkommen unnachvollziehbar, an wen sich das Papier richtet, was es bewirken soll, was es mit dem Bibliothekswesen zu tun hat und was eigentlich seine strategische Aufgabe sein soll. Es ist einfach da und macht einige Aussagen. Aber es hat noch nicht mal mich, der eigentlich im Zweifel dann doch immer für die Bibliothek ist, überzeugt – weil: ich weiß gar nicht, wovon es mich überzeugen soll.
Wenn ich es richtig aus Bibliothek 2007 abgeleitet habe, soll ein solches Strategiepapier dazu dienen, Bibliotheken in politischen Debatten zu verankern. Was auch immer das wieder heißen soll. Sollen Politikerinnen und Politiker das Papier lesen, sich an den Kopf fassen, „ja, stimmt, wie konnte ich das nur vergessen?“ murmeln und dann sofort für eine Umverteilung des Etats sorgen? Vielleicht haben andere Menschen ja andere Erfahrungen, aber ich habe nun schon einige Jahre auf unterschiedlichen Ebenen und Themenfeldern Politik gemacht, hatte dabei unterschiedlich engen Kontakte zu Politikerinnen und Politiker der drei politischen Ebenen (Kommune, Land, Bundesrepublik) in allen Parteien zwischen CDU und Linkspartei und fast allen großen gesellschaftlichen Institutionen von Gewerkschaft bis Bund der Arbeitgeber. Diese Menschen haben viele Fehler, alle. Aber – solange sie nicht gerade vollkommen neu im politischen Geschäft sind – sind diese Menschen alle sehr rational denkende und handelnde Wesen, die bekanntlich einen Bildungshintergrund haben, der weit über dem gesellschaftlich durchschnittlichen liegt. Sie wissen, was Werbetexte sind, sie lassen sie auch regelmäßig aus der Post entfernen. Sie wollen, um Entscheidungen zu treffen, klare Aussagen, nachvollziehbare Zusammenhänge und ein erkennbares Gesamtkonzept. Und dies bitte kurz und knapp. Eine Meinung haben sie schon alleine, dafür sind sie ja in der Politik. Alles andere ist Parteitagslyrik, die man bei offiziellen Veranstaltungen über sich ergehen lässt, aber ansonsten ignoriert. Anders würde das politische Geschäft nicht funktionieren.
Ich kann mir nicht vorstellen, welchen Effekt bei solchen Menschen der Text mit den „21 guten Gründen“ haben soll. Ehrlich gesagt wäre ich überrascht, wenn er in seinem jetzigen Umfang und seiner Aufmachung überhaupt von Sekretariat weiter gereicht würde. Aber abgesehen davon fehlt dem Text einfach die inhaltliche Substanz. Die behaupteten Effekte, die Bibliotheken angeblich haben, sind nicht untermauert (Merksatz: „Don’t argue, proof it.“), die Aussagen, die getroffen werden sollen, muss man zumeist raten, zumindest sind sie nicht klar erkenntlich und viel schlimmer: auch wenn man den Text mehrfach gelesen hat, wird nicht klar, was von den Lesenden nun erwartet wird. Bei den meisten Textabschnitten ist einfach nicht klar, was nun das jeweilige Argument sein soll. Das sollte eigentlich in jedem Text klar werden, der politische Relevanz erlangen will. Notwendig ist eher folgende Struktur: Aussage – Beweis – Handlungsmöglichkeiten. Ob die Aussage dann akzeptiert wird, der Beweis anerkannt oder die Handlung vollzogen, ist dann eine andere Sache.
Und nochmal aus meiner Erfahrung: ausnahmslos scheinen mir (verantwortliche) Politikerinnen und Politiker gestanden Menschen zu sein, zumeist mit Hochschulabschluss. Hingegen ist der Text, sowohl in seinem Aufbau, als auch nach seiner Diktion … tja, albern. Ein wenig erinnert er an Kinderbücher, über weite Strecken auch an missglückte Versuche von Sozialarbeiterinnen/Sozialarbeitern, Jugendliche über eine angebliche Jugendsprache „zu erreichen“, anstatt klar zu sagen worum es geht. Polikerinnen und Politiker sagen das nicht so direkt, aber ich kann mir gut vorstellen, dass sie sich vom belehrend-kumpelhaften Duktus des Textes genauso verarscht vorkommen werden, wie ich. Garantieren tue ich dies zumindest für alle unter 30. [1]
Es ist mir also zusammengefasst nicht klar, wozu es überhaupt ein Strategiepapier geben soll und warum dann ein solches.

Wo ist das?
Abgesehen davon scheint der Text von einer kontinuierlichen Überschätzung der realen Leistungsfähigkeiten der (durchschnittlichen) Bibliotheken in Deutschland gezeichnet zu sein. Das hat auch damit zu tun, dass bestimmte Aufgaben von Bibliotheken beständig betont werden (Medien zu Verfügung stellen, Informationen beschaffen) und dafür andere Aufgaben einfach nicht vorkommen. Genau einmal wird erwähnt, dass Bibliotheken (angeblich) die drohende Spaltung der Gesellschaft verhindern würden, was so simpel gedacht überhaupt nicht stimmt. [2] Einmal steht im Text etwas von Meinungsvielfalt, die durch Bibliotheken ermöglicht würde; einmal etwas von großer Medienkompetenz, die in Bibliotheken verbreitet sei; einmal wird die kulturelle Funktion von Archivbibliotheken angedeutet. Die Bibliothek als soziale und gesellschaftliche Einrichtung kommt im ganzen Text nicht vor. Das ist selbstverständlich eine politisch bedeutsame Aussage.
Aber was an bibliothekarischer Arbeit geschildert wird, scheint aus einer anderen Dimension zu stammen, in der Bibliotheken politisch, vom Etat und der Zukunftsperspektive her längst abgesichert sind: alles klappt super. Ständig will man die Autorin an die Hand nehmen und durch ein paar zufällig ausgesuchte durchschnittliche Bibliotheken führen und sagen: schauen sie, Bibliotheken geht es schlecht, das Personal ist überarbeiten, das meiste ist Improvisation und jede Bibliothek hat unlösbare Aufgaben im Keller, die sie seit Jahren vor sich herschiebt. Die meisten Medienkompetenzen mussten sich die Bibliothekarinnen und Bibliothekare selber aneignen. Warum sollen die besser sein, als die der Gesamtbevölkerung? Fast alles ist veraltet, fast alles ist zu knapp. Das ist die Realität. Let’s face it.
Vielleicht soll diese beständig positive Darstellung der Situation eine Utopie sein, ein Bild, wie Bibliotheken funktionieren könnten. Es scheint öfter, als würden hier bibliothekarische Träume von funktionierenden Bibliotheken geschildert und nicht die Realität. Nichts gegen Utopien. Aber: wer soll damit überzeugt werden? Keine Politikerinnen und Politiker, denn diese wissen zumeist sehr genau, wenn sie dafür verantwortlich sind, wie die Situation „ihrer Bibliotheken“ ist. [3]
Neben dieser beständigen Überschätzung von Bibliotheken scheint der Text durchzogen von einer teilweise schon beleidigenden Unterschätzung der Nutzerinnen und Nutzer. Beständig scheint der eigentlich seit einigen Jahrzehnten obsolete Gestus der Volksbildung durch, wo der wissende Bibliothekar der dummen Bevölkerung beibringen muss, wie man mit Büchern umgeht, wie man Informationen findet etc. Insbesondere die beständige Angst vor der Informationsflut, die im Text aufgerufen wird, stellt die Nutzerinnen und Nutzer als bedrängte Wesen dar, denen geholfen werden muss. Das unterschätzt einfach, dass auch schon bisher der Großteil der Menschen relativ funktionale Strategien entwickelt hat, mit diesem Aufkommen einer beständig steigenden Zahl von Informationen umzugehen.
Dazu kommt, dass die Vorstellung davon, wie und wieso Menschen eigentlichen Bibliotheken nutzen, ebenso an der Realität vorbei zu gehen scheinen. Da tauchen im Text beständig Menschen auf, die klare Informationsbedürfnisse haben, die für klare Lernaufgaben in die Bibliothek kommen, die genau wissen, was sie eigentlich wollen. Rekreation, browsen, rumhängen, Zeit rumbringen und Ähnliches wird nicht einmal erwähnt, außer wenn es irgendwas mit Lernen zu tun hat. Und wieder möchte man die Autorin an die Hand nehmen und für einige Tage in einige durchschnittliche Bibliotheken setzen, um sich einmal anzuschauen, was die Menschen da eigentlich tun. Sicher wird sie ein paar Menschen mit klaren Informationsbedürfnissen sehen, aber nur sehr wenige.
Absurd wird es, wenn die Autorin versucht, die Bedeutung von Bibliotheken für den Alltag anhand von Beispielen zu untermauern. Sie führt einmal ein deutsch-türkisches Mädchen an, dass in der Bibliothek deutsch und türkisch lernen würde und eine Vater hätte, welcher sich vor seiner Einbürgerung in der Bibliothek in deutsch und türkisch über die Bundesrepublik informiert hätte. Das ist dann doch eher ein Mythos. Eine deutsche Bibliothek, die tatsächlich einen fremdsprachigen Bestand hat, aus dem man relevante Informationen über das politische System Deutschlands ziehen könnte, noch dazu einen aktuellen, ist eine Rarität. Es gibt sie, aber wie viele werden das sein? Und wie viele werden dass sein, wenn man nicht türkische oder englische Texte sucht? Das Bild ist als Utopie brauchbar, aber nicht als Beschreibung der Realität des deutschen Bibliothekswesens. Und die Idee, dass Bibliotheken von Menschen verwendet werden, um politische Informationen zu erhalten, geistert zwar schon länger in der bibliothekarischen Debatte herum, aber jeder Versuch, dies beispielsweise im englisch-sprachigen Bibliothekswesen empirisch zu bestätigen, geht beständig schief. Die Menschen befragen immer zuerst Menschen, denen sie vertrauen, dann sehr viele andere Stellen und Medien und erst am Ende die Bibliothek. Egal, wie sehr diese in der Community verankert ist und egal, wie groß der Respekt vor der Arbeit in Bibliotheken bei den Menschen ist.
Das Bild vom deutsch-türkischen Vater ist also eines, dass mit der Realität in deutschen Bibliotheken nichts zu tun hat. Vielleicht gibt es ihn irgendwo, aber er wird einer von hundertausend sein.
Die Autorin zählt aber auch noch einige Menschen auf, welche die Bibliothek für ihre Arbeit brauchen: einen Übersetzer, einen Redenschreiber für ein Ministerium und einen Althistoriker. Okay. Nichts gegen Übersetzer und Althistoriker, beide tun eine wichtige Arbeit. (Redenschreiber, naja.) Das sind die drei Berufe, die angeführt werden, um zu zeigen, dass Bibliotheken für die gesamte Gesellschaft wichtig sind. Nur wieviele Prozent der Bevölkerung sind das wohl? Ich schätze mal, dass das noch nicht einmal ein Prozent sein wird. Was ist mit den anderen Menschen und Berufen? Das Übersetzer und Althistoristoriker Bibliotheken brauchen, wird niemand bestreiten. Aber so ausgewählt, wie die Beispiele sind, können sie schnell nach hinten losgehen: über 99% der Bevölkerung scheinen dem Papier nach keine Bibliothek zu benötigen.

Bäh, Computer
Die Autorin mag das Internet nicht. Das wird im Text offensichtlich. Sie scheint zwar nur Google zu kennen, aber das reicht offenbar. Wirklich absonderlich wird das, wenn sie Lesen mit „Bücher lieben“ in Beziehung bringt. Irgendwie scheint ihr entgangen zu sein, dass das Internet an sich eine textlastige Angelegenheit ist und gerade wegen dessen Verbreitung von einer Wiederzunahme der Bedeutung des Lesens ausgegangen wird. Allerdings scheint sie mit dieser Haltung: ja, das Internet gibt es, aber wir haben Bücher und wissen auch ansonsten besser über Informationen Bescheid, als der Rest der Welt, tatsächlich einmal eine Meinung zu vertreten, die mit der realen Meinung vielen Bibliothekarinnen und Bibliothekare übereinstimmt. Und selbstverständlich ist eine solche Meinung für eine und einen persönlich möglich. Aber wozu das in einen offiziellen Text schreiben, der – wie auch immer – die Zukunft der Bibliotheken bestimmen soll?
Vor allem geht dies vollkommen an der realen Bedeutung des Internets in der Gesellschaft vorbei. Es ist doch offensichtlich, dass das Internet nicht der Feind ist, sondern von den meisten Menschen im größeren Medienverbund genutzt wird. Und zwar nicht alleine als Informationsliefermaschine, sondern – wie andere Medien auch – ebenso als Teil der Freizeit und der Freitzeitgestaltung. Das Internet ist integraler Bestandteil des Medienalltags vieler Menschen geworden, ohne dass davon die Welt schlechter geworden wäre. [4] Ebenso Spielkonsolen. Warum muss dann in einem Text, der 2008 geschrieben wurde, eine beständige Grenze zwischen der Bibliothek / den Büchern und dem Internet gezogen werden?
Die Frage kann man schon zu Beginn des Textes stellen, wo wieder einmal gesagt wird, dass Bibliotheken trotz Internet notwendig seien. Wann hat man den bitteschön etwas anderes gehört? Irgendwie scheint sich hier eine Bedrohung durch das Internet in den Köpfen von Bibliothekarinnen, Bibliothekaren und Autorinnen, die Bibliotheken unterstützen, festgesetzt zu haben, die nicht mehr existiert. Falls tatsächlich einmal irgendein Politiker oder eine Politikerin ernsthaft behauptetet hat, dass Bibliothek durch das Internet abgelöst würden, ist das schon so lange her, dass man es einfach vergessen sollte. Die Probleme sind andere.

Wunschzettel
Beendet wird der Text mit dem Abschnitt „Was Bibliotheken brauchen“. Dieser Abschnitt ist nicht viel mehr, als eine Wunschliste, die größtenteils aus Bibliothek 2007 abgeschrieben wurde. Wozu? Keine Ahnung. Auffällig ist erstmal, dass in der Liste selber mehrere Punkte enthalten sind, die schon, als sie in Bibliothek 2007 standen, diskutiert hätten werden müssen. Und zweitens fällt auf, dass diese Wunschliste mit den Text zuvor nichts zu tun hat. Da erscheinen auf einmal solche Aussagen, wie, dass Bibliotheken nah sein müssen, Vernetzung und Standards brauchen, ohne dass das irgendwie begründet wurde. Der Text und die Wunschliste: sie haben einfach überhaupt nichts mit einander zu tun, auch wenn es den Anschein hat, weil sie in einem Dokument stehen. Ehrlicher wäre es, wenn der letzte Abschnitt unter der Überschrift „Wir wünschen uns“ oder – da es letztlich eine Fortschreibung von Bibliothek 2007 ist – „Wir und die Bertelsmann-Stiftung wünschen uns“ separat veröffentlicht würden. Da wüsste man zumindest, woran man ist.
Aber auch so sollte die Liste besser noch einmal im Bibliothekswesen diskutiert werden, bevor sie an die Öffentlichkeit gegeben wird. So wird beispielsweise einfach mal ein Anbindung an – angeblich etablierte – internationale Standards, die Einrichtung einer Bibliotheksentwicklungsagentur, die Vernetzung mit anderen Einrichtungen oder die Ausweitung der Öffnungszeiten von Bibliotheken auf das Wochenende gefordert; obwohl es zu all diesen Punkten auch gewichtige Gegenargumente geben würde, gäbe es den eine Debatte. Standards bringen nicht halb so viel, wie gerne vermutet wird, und produzieren stattdessen viel Sonderarbeit; eine Bibliotheksentwicklungsagentur ist solange sinnlos, solange nicht gesagt wird, was die eigentlich tun soll [5]; Wochenendöffnungszeiten heißt, dass die auch jemand abdecken muss und da gibt es aus Sicht der Beschäftigten auch gute Gründe gegen. Für mich scheint diese Liste überhaupt nicht publikationswürdig.

Kleinigkeiten
Daneben gibt es noch kleinere Sachen und Formulierungen, die ich kritisch sehe:

• blame parents: In Deutschland scheint es üblich, dass niemals die Bildungs- und Betreuungseinrichtungen Schuld sind, wenn mit Kindern und Jugendlichen etwas nicht stimmt, sondern immer die Eltern. Während in anderen Staaten Schulen und Bibliotheken den Fehler auch bei sich suchen, wenn die jeweiligen Bildungsziele nicht erreicht werden und daraus auch (immer bestreitbare) Konsequenzen ziehen, springt der Text einfach auf den deutschen Diskurs auf. Wozu? Der Großteil der Eltern ist von den zahlreichen Vorwürfen und Ansprüchen schon überfordert und versucht trotzdem das Bestmögliche. Da ist ein Satz, wie der folgende, vollkommen unnötig und inhaltlich zudem falsch: „Viele Kinder lernen das [Lesen] zu Hause nicht mehr, weil da keiner ist, der mit ihnen Bilderbücher blättert oder ihnen vorliest – Vor-lesen auch im Sinne von: Vorbild sein. Viele Kinder sehen zu Hause niemanden mehr beim Lesen, niemanden, den man jetzt nicht stören soll, weil er liest, niemanden, der später begeistert erzählt, was er wieder für abenteuerliche Dinge aus einem Buch oder einer Zeitung erfahren hat.“


• Die Autorin will darstellen, dass Bibliotheken für die wissenschaftliche Arbeit notwendig seien und schreibt deshalb folgenden Abschnitt: „90 Prozent aller Studierenden und Wissenschaftler nutzen ihre Bibliotheken. Zwei Millionen Studierende an deutschen Hochschulen brauchen sie täglich, um effizient lernen und arbeiten zu können. Ohne sie sind Forschung und Lehre nicht denkbar. Das Internet hat daran nichts geändert – außer dass der Physiker dank der Bibliothekslizenz die Versuchsergebnisse seiner Kollegen weltweit schneller auf dem Bildschirm hat.“ Das ist selbstverständlich das schlechteste aller möglichen Beispiele. Gerade die Physik gilt als die Wissenschaft, die dank dem Internet eine eigene Publikationskultur ausgeprägt hat, welche auf Preprints basiert. Da kommt jede und jeder einfach so ran: hier, in arxiv.org. Oder anders: bevor ein Physiker wegen einer Bibliothekslizenz ein Arbeitsergebnis auf dem Bildschirm hat, ist dieses schon längst veraltet.


• Die Idee, dass es etwas Besonderes wäre, dass Bibliotheken sich spezialisieren, kann ich nicht nachvollziehen. Das machen doch alle Einrichtung nach einer bestimmten Zeit. Insbesondere auf dem freien Markt ist das oft eine Voraussetzung für das Überleben kleinerer Firmen.


• „Hippe Japanerinnen können den neuen Bestseller von Kultautor Haruki Murakami längst auf dem Handy durchklicken.“ Dieses Bild bringt die Autorin, um anschließend zu sagen, dass Bibliotheken aber auch Bücher haben. Was immer dieses Bild genau sagen soll, so wie es eingesetzt wird, ist es fast schon rassistisch. Japanerinnen und Japaner lesen auf ihren Handys Bücher und Zeitungen, weil dies aufgrund technischer Entwicklungen möglich ist. Gerade beim Aufbau des Handynetzes wurden in Japan einige andere Grundentscheidungen getroffen wurden, als in Deutschland, zum Beispiel die, dass Internet sehr schnell in den Handybetrieb zu integrieren. Deshalb sehen die Handys in Japan auch anders aus. Dies ist ein schönes Beispiel für die Bedeutung von Medienpolitik und Mediengeschichte. Allerdings hat das überhaupt nichts damit zu tun, dass die Menschen Japanerinnen sind. Die Japaner, die ich hier in Berlin kenne, nutzen deshalb elektronische Geräte auch nicht anders, als die Deutschen, Polen oder Kurden in Berlin. Und genügend nicht-japanische Menschen, die in Japan leben, benutzen halt das Handy zum Lesen von Büchern. Das hat nicht damit zu tun, wie die Bibliotheken ausgestattet sind. Auch in Japan gibt es funktionierende Verlage und Bibliotheken. Das verwendete Bild ist einfach Grundfalsch.


• Da der Autorin gerade Google als Feindbild gilt, ist es noch nachvollziehbar, dass dieser Markennamen im Text auftaucht. Aber wozu müssen im Text weitere Markennamen stehen? Der Text soll eine „Strategiepapier“ sein, keine journalistische Reportage (wenn ich das richtig verstanden habe). Da sollten Markennamen einfach nicht drin vorkommen, weil die Argumentation sich eigentlich auf Strukturen bezieht, nicht auf einzelne Produkte.

Fußnoten:
[1] Ich hatte überlegt, ob der Duktus eventuell durch die „bekannte Publizistin Anne Buhrfeind“ (Berufsverband) alleine zu verantworten ist, die als leitende Redakteurin in einem evangelischen Magazin arbeitet. Vielleicht redet man in der Kirche so? Ist das der Sprachstil, der heute im Gottesdienst einer evangelischen Gemeinde angeschlagen wird? Nun bin ich Atheist und kenne mich damit nicht wirklich aus. Aber meine Erfahrungen aus dem Studium (immerhin zwei Semester feministische Theologie), dem Religionsunterricht (bei uns freiwillig, weil es kein Philosophie- oder Ethikunterricht gab) und persönlichen Kontakten sind andere. Wer redet den so,wie dieser Text geschrieben ist?
[2] Was Bourdieu für das französische Bildungssystem konstatierte, stimmt auch für Bibliotheken in Deutschland: Das Bildungssystem reproduziert und verstärkt soziale Ungleichheiten, indem es sie ignoriert. Oder, in anderer Terminolgie: eine Einrichtung, die so tut, als wären alle Menschen gleich, obwohl sie es in der Gesellschaft nicht sind, perpetuiert die vorhandenen sozialen Ungleichheiten. Funktionieren Bibliotheken so? Selbstverständlich nicht, überall wird versucht, Menschen besonders zu helfen, die es nötiger haben, als andere. Aber wenn man die „21 guten Gründe“ ließt, ist davon nichts zu finden. Dort geht es fast nur um „Bildungsbürger“.
[3] Ein weiterer Fakt übrigens, der mich am Sinn eines Strategiepapiers zweifeln lässt, und zwar auch schon bei Bibliothek 2007: bei allen für Bibliotheken verantwortlichen Politikerinnen und Politikern habe ich bisher immer ein sehr großes Verständnis für die Situation von Bibliotheken und ein großes Wissen über die reale Situation festgestellt, oft auch Zukunftskonzepte, die weitsichtiger waren, als die, welche in bibliothekarischen Debatten immer wieder formuliert werden. Diese Menschen braucht man nicht davon überzeugen, dass Bibliotheken wichtig sind. Etwas anderes sind Politikerinnen und Politiker, die praktisch die Interessen der Verlage vertreten. Aber deshalb vertreten sie ja auch die Interessen der Verlage. Doch auch die wissen, dass die in den „21 guten Gründen“ geschilderten Bibliotheken Idealvorstellungen sind.
[4] Es ist eher besser geworden, zumindest für einige.
[5] Wer jetzt „Innovation“ sagt, kommt auch nicht weiter. Innovation um der Innovation willen bedeutet zumeist auch nur mehr Stress. Das Deutsche Bibliotheksinstitut wurde beispielsweise auch deshalb geschätzt, weil es vollkommen uninnovative Zeitschriften für Spezialbibliotheken herausgab. Soll das auch eine Aufgabe der Bibliotheksentwicklungsagentur sein? Und wieso soll eine Agentur eigentlich besser funktionieren, als das abgewickelte Bibliotheksinstitut oder die mögliche innovative Arbeit in den einzelnen Bibliotheken?

[Gesellschaftliche] Technik, im umfassenden Sinne begriffen, ist funktionierende Simplifikation, ist eine Form der Reduktion von Komplexität, die sich konstruieren und realisieren läßt, obwohl man die Welt und die Gesellschaft nicht kennt, in der dies geschieht: ausprobiert an sich selber. Die Emanzipation der Individuen – wohlgemerkt: auch der unvernünftigen Individuen – ist ein unvermeidlicher Nebeneffekt dieser Technisierung.
Nur ein so weit gefaßter Technikbegriff kann den Anspruch einlösen, zur Selbstbeschreibung der modernen Gesellschaft beizutragen. Er mach das Beiseiteschieben von Hinsichten und Rücksichten verständlich. Er bezeichnet das Absehen von individualpsychologischen und von ökologischen Auswirkungen gleichermaßen. Er klärt die technische Seite der Wissenschaft, und zwar ganz unabhängig von den Anwendungen wissenschaftlicher Erkenntnisse auf Produktionsprozesse. Er macht verständlich, daß die moderne Gesellschaft zur humanistischen und zur ökologischen Selbstkritik neigt; aber auch: daß sie in Reaktion darauf wiederum nur Technik einsetzen kann, indem sie zum Beispiel Humandefizite und ökologische Probleme als Fianzierungsprobleme auffaßt.
[Luhmann, Niklas / Beobachtungen der Moderne. – 2. Aufl. – Wiesbaden : VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2006 [1992], S.21f.]

Am 24. und 25. Juni 2008 fand am Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) die eher wenig besucht Konferenz „Changing Educational Accountablility in Europe“ statt. Während im deutschen Bildungssystem, hauptsächlich im Bezug auf Schulen, Diskussionen darüber geführt werden, ob allgemeine Standards zu einer Erhöhung der Schulqualität führen können, ob mehr nationale und internationale Vergleichsstudien zu einer Verbesserung der Bildungsergebnisse führen werden und ob die Orientierung am betriebswirtschaftlichen Paradigma der informierten Kundin bzw. des informierten Kunden und einem verstärkten Wettbewerb zwischen autonomen Schulen positive Effekte für Schülerinnen, Schüler und deren Familien haben könnten, ist eine solche Test- und Wettbewerbssituation in anderen Staaten die allgemeine Praxis im Schulsystem. Dabei stechen die USA und England (nicht Schottland, Wales und Nordirland) hervor, in denen die bildungspolitische Steuerung der Schulen hauptsächlich über nationale, regionale und kommunale Standards, Test und Wettbewerbssituationen erfolgt. Erklärtes Ziel der deutschen Bildungspolitik ist es, sich dieses Praxis anzunähern. Der sogenannte Konstanzer Beschluss von 1997, in welchem die Kultusministerkonferenz beschloss, dass Deutschland (wieder) an internationalen vergleichenden Bildungsstudien teilnehmen und die Ergebnisse dieser Studien zur Weiterentwicklung des Bildungssystems nutzen soll, war der offizielle Beginn dieses bildungspolitischen Paradigmenwechsels. Die IGLU- und die PISA-Studien waren seine bisher bekanntesten Ergebnisse.

Inkonsistente Studienergebnisse
Die Grundfrage der Konferenz war, so die Präsidentin der WZB Jutta Allmendinger, herauszufinden, was das Messen, Testen und Standardisieren im Hinblick auf Schul- und Unterrichtsqualität bringt. Insbesondere interessierten die Veranstaltenden dabei ungewollte Effekte dieser Steuerungsmodelle. Dabei steht man, wenn man einmal versucht, über eine einzelne Studien hinauszuschauen, beständig vor einem weiteren Rätsel: die Ergebnisse verschiedener Studien lassen sich kaum konsistent miteinander verbinden. Als Beispiel zeigte Prof. Allmendinger, dass es keinen statistischen Zusammenhang zwischen den Ergebnissen von Staaten in den PISA-Studien und der Verteilung und Anzahl und vorgeblichen Qualität der Schulabschlüsse in diesen Staaten gibt. Einen solchen Zusammenhang gibt es auch nicht, wenn man die einzelnen deutschen Bundesländern miteinander vergleicht. Wie im Laufe der Konferenz ersichtlich wurde, gilt dies für verschiedene Studien und Kriterien, die zur Bestimmung der Qualität von Bildungssystemen herangezogen werden.

name and blame
Gwyn Bevan, Professor an der London School of Economics and Political Science, stellte die Praxis des name and blame im englischen Gesundheitssektor vor. Der Gesundheitssektor ist dabei als Vorreiter einer Entwicklung zu sehen, welche mit einiger Verzögerung auch im englischen Bildungssektor zur Anwendung kam. Gesundheitseinrichtungen – Krankenhäuser, Kurhäuser, einzelne Praxen – werden als relativ autonome Akteure auf einem Pseudomarkt verstanden. Diese Institutionen werden so wenig wie möglich direkt bürokratisch kontrolliert und gesteuert, sondern – soweit möglich – als Black-Box verstanden, die einen Input erhalten und einen messbareren Output erzielen sollen. Wie sie den Weg von Input zu Output organisieren, bliebt dabei idealtypisch ihnen selbst überlassen. Die Eingriffsmöglichkeiten des Staates soll sich – neben der Gesetzgebung – auf Hilfe im unabwendbaren Notfall und die finanzielle Förderung guter Praxis beschränken. Gemessen wird diese „gute Praxis“ mithilfe von Standards, d.h. mit mehr oder weniger komplexen Fragesätzen, deren Antworten in möglichst einfache Zahlen übersetzt werden. Im Allgemeinen werden diese Ergebnisse in einfach Punktesystemen (z.B. null bis vier Sterne) und Ranglisten ausgedrückt und in dieser Form auch intensiv medial verbreitet. Insbesondere die Einrichtungen, die bei solchen Tests schlecht abschneiden, werden öffentlich von der Regierung und der Presse benannt und als schlechte Beispiele dargestellt. Dies ist zwar unter der New Labour Regierung seit 1997 verstärkt worden, wurde aber ähnlich schon unter der Regierung der Conservative Party praktiziert.
Erwartet wurde nun, dass sich Institutionen anstrengen würden, möglichst hohe Punktzahlen (Sternchen) zu erhalten, dass sie dies durch eine allgemeine Steigerung der Qualität tun würden und dass gleichzeitig die Grundsätze des kapitalistischen Wettbewerbs dazu führen würden, dass die durch die Ranglisten informierten Bürgerinnen und Bürger das jeweils beste Produkt wählen, bzw. die jeweils beste Einrichtung besuchen würden und somit diejenigen Einrichtungen, die schlechte Ergebnisse erreichen, entweder ihre Qualität verbessern oder aber untergehen würden. [1]
Das trat allerdings, so lässt sich der Vortrag von Bevan zusammenfassen, nicht ein. Egal, wie gut oder schlecht eine Praxis oder ein Krankenhaus abschnitt: es gingen weder relevant mehr noch relevant weniger Menschen hin. Dies ist bei Schulen nicht anders: immer noch gehen Kinder und Jugendliche vor allem in möglichst wohnortnahe Schulen, egal wie sehr sich diese spezialisieren oder wie gut und schlecht diese Schulen bei Rankings abschließen. Der erwartete Markteffekt, welcher durch die Darstellung möglichst einfach nachvollziehbarer Informationen [2] und möglichst großer Wahlmöglichkeit der Individuen erreicht werden soll, trat bis heute nicht ein. Ähnliches berichtete im Laufe der Tagung auch Guri Skedsmo für das norwegische Schulsystem, welches ebenso die Wahlfreiheit der Schülerinnen, Schüler und Eltern fördert.
Ebenso ist allerdings auch kein qualitätssteigender Effekt auf die einzelnen Einrichtungen nachzuweisen. Zwar steigen die gemessenen Werte tendenziell, aber das auch überall. Die Abstände bleiben ähnlich groß.
Hingegen sind negative Effekt für die Reputation und Selbstwahrnehmung der getesteten Einrichtungen nachzuweisen. Zum einen das Gefühl des Personals, für minderwertige Einrichtungen zu arbeiten, dass insbesondere nach schlechten Testergebnissen auftritt. Bevan erwähnte Berichte von Menschen, die sich „am Tag danach“ (d.h. nach einem schlechten Testergebnis) leer und ausgebrannt fühlen und auf ihr Arbeitsstelle als trostlos und emotional herabziehend ansehen. Dies ist nicht nur bei Null-Sterne-Ergebnisse zu beachten, sondern auch bei (meist vorübergehenden) Verlusten von einem Stern, was zu wahren Panikreaktionen in den Einrichtungen führen kann. Zudem ist zu beobachten, dass gerade Einrichtungen, die mit einer solchen Abqualifzierung rechnen, hauptsächlich auf Marketing-Aktionen setzen und nicht auf langfristige Strategien.
Verstärkt wird dieser Effekt dadurch, dass es nicht etwa ein einziges nationales Testsystem gäbe, welches immer und überall angewandt würde, sondern immer wieder wechselnde Tests , ausgehend von unterschiedlichen politischen Ebenen und mit unterschiedlichen Blickwinkeln.

Campbell’s Law

The more any quantitative social indicator is used for social decisionmaking, the more subject it will be to corruption pressures and the more apt it will be to distort and corrupt the social processes it is intended to monitor. [Campbell’s Law]

Daniel Koretz von der Harvard University zitierte Campbell’s Law, um die Wirkung von Tests im us-amerikanischen Bildungssystem zu kennzeichnen. Campbell’s Law besagt, dass ein Indikator um so mehr ein Objekt von direkter und indirekter Korrumption wird, je mehr er als Basis für gesellschaftliche und politische Entscheidungen herangezogen wird.
Bevor er dies ausführte, stellte Koretz klar, dass der überwältigen Bedeutung von unterschiedlichen Tests und Evaluationen im politischen und gesellschaftlichen Diskurs wenig bis quasi gar kein Wissen über diese Tests gegenüberstehen. Die gesamten Tests, egal ob lokal eingesetzte Überprüfungen von Standards oder Tests im Umfang der PISA-Studien, sind selber bisher kaum Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen geworden. Wir haben kaum Daten über die Reliabilität von Tests, wir haben auch kaum ein Wissen darüber, wie groß die tatsächliche Aussagekraft solcher Tests tatsächlich ist.
Dabei erinnerte Koretz an einen eigentlich trivialen, aber gerne übersehenen Fakt, nämlich daran, dass Tests das jeweils gemessene auf small samples reduziert, beispielsweise die Schulabschlussprüfung das Lernen von 10 oder mehr Jahren Schule in einige Stunden Tests oder die IGLU- und PISA-Studien die Lernerfolge von Schülerinnen und Schülern der vierten Klasse respektive 15-Jährigen in jeweils 2-stündigen Tests. Das jeweils abgefragte Sample soll also immer einen größeren Wissens- und Kompetenzbestand repräsentieren. Ob das Sample dies tatsächlich tut, ist nicht so klar, wie dies gerne angenommen wird. Dies ist bei Schulnoten aus zahlreichen Anekdoten bekannt und immerhin soweit akzeptiert, dass gegen Noten der Klageweg vor Gericht möglich ist. Bei den PISA-Studien hingegen oder auch zahlreichen anderen Evaluationen scheint das quasi nicht thematisiert zu werden.
Desweiteren stellte Koretz auf der Basis seiner Forschungsergebnisse zu Evaluationen im Bildungsbereich klar, dass die in diesen Evaluationen jeweils gemessenen Daten und Kompetenzen zumeist „simple and unspecified“ seien, bzw. dass sie zumeist so grob gefasst werden, dass die Menschen zwar mit ihnen umgehen, aber nicht wirklich sagen können, was jetzt genau gemessen wurde und was die jeweiligen Ergebnisse heißen. Lesekompetenz zum Beispiel: was ist das?
Und nicht zuletzt scheint ein Charakteristika von Ergebnissen solcher Test zu sein, dass sie regelmäßig für Aussagen herangezogen werden, die eine gesellschaftliche oder politische Bedeutung haben, aber überhaupt nicht getestet wurden. Hier kann beispielsweise an die im Rahmen der Debatten um die PISA-Studien mit voller Überzeugung geäußerte Behauptungen verweisen werden, dass Bibliotheken einen positiven Einfluss auf die Entwicklung der – wie gesagt nicht wirklich klar gefassten – Lesekompetenz haben würden, obwohl dieser Einfluss in den Studien überhaupt nicht abgefragt wurde.

Die Überbetonung einzelner Werte, die Campbell’s Law als problematisch herausstellt, führt laut Koretz in US-amerikanischen Schulen zu vier ungewollten Mechanismen:

1. Cheating, also einfacher Betrug. Je bedeutender das Erreichen bestimmter Werte für die Existenz einer Einrichtung ist oder auch nur dafür, von weiteren Beobachtungen und ungewollten Unterstützungsleistung verschont zu bleiben wird, umso höher ist die Chance, dass dies mit Betrug versucht wird. Dieser Effekt ist allerdings zu erwarten und wird in den meisten Anlagen von Testläufen antizipiert.


2. Changing which people are treated or measured. Bei jedem bedeutsamen Test kommt es laut Koretz dazu, dass Schulen und lokale Behörden versuchen, bestimmte Schülerinnen und Schüler aus Tests herauszuhalten, indem beispielsweise Ausschlussgründe, die es in jedem Test gibt, sehr weitreichend ausgelegt werden. Bevans hatte Ähnliches für Gesundheitseinrichtungen in England berichtet, wo teilweise bestimmtes Personal oder bestimmte Patientinnen und Patienten an Testtagen von der Einrichtung ferngehalten wird. Selbstverständlich verzerrt sich so jedes Ergebnis.


3. Shifting efforts from unmeasured to measured outcomes. Dieser Effekt ist eigentlich vorhersehbar, insbesondere, wenn Evaluationen beständig wiederholt werden. Man muss sich allerdings daran erinnern, dass die jeweils gemessenen Werte konstruiert werden, um Aussagen über weiterreichende Kompetenzen zu liefern. Bei der Konstruktion der Tests wird jeweils davon ausgegangen, dass durch das Messen eines Teilbereiches eine Aussage über eine ganzheitlich vermittelte Kompetenz getroffen werden könne. So wurde aus den Ergebnissen der PISA-Test geschlossen, wie die tatsächliche Lesekompetenz der Schülerinnen und Schüler sei. Lesekompetenz ist dabei ein Konstruktion, welches den alltäglichen und problemzentrierten Einsatz des Lesens und der Verarbeitung des Gelesenen beinhaltet. Letztlich waren aber auch diese Test zeitlich begrenzte schriftliche Kontrollen im Klassenraum. Während dies bei einmaligen Test vor allem eine Problem der Aussagekraft darstellt, wird dies bei regelmäßiger Wiederholung zu einen Verzerrungsproblem und führt zu einer Veränderung des Unterrichts. Die Vermittlung von ganzheitlichen Lernstoffen wird zurückgestellt zugunsten des Lernens von getesteten Werten. Dies ist bei den PISA-Studien so überhaupt nicht gewollt. Eigentlich sollen diese Tests so etwas wie ein Photo aus verschiedenen Schulsystemen liefern, während die Schulsysteme davon unbeeinflusst nebenher laufen sollen. Aber das funktioniert einfach nicht. Die Studien selber verändern, worauf im Unterricht und der Wissensvermittlung geachtet wird. Schwierig ist es, den Einfluss dieser Test auf die Gestaltung des Unterrichts genau zu beziffern, aber Koretz nannte Schätzungen, wonach es in US-amerikanischen Schulen üblich sei, sechs Wochen eines Schuljahres vor allem für solche Test – die, anders als die „normalen“ Schularbeiten oder Schuabschlusstests, keinen Einfluss auf die Bildungskarriere der Lernenden haben – zu üben. Abgefragt wird durch die Tests dann also vor allem eine Erinnerung an Geübtes, nicht – wie eigentlich impliziert – eine Kompetenz oder ein Wissensbestand. [3]


4. Undermining the measured outcomes. Das ist einer unerwünschter, aber eigentlich auch zu erwartender Nebeneffekt: gemessenen werden Daten immer, um mehr, als sich selber auszudrücken. Aber die Fokussierung auf diese Daten – die für die Vergleichbarkeit zwischen Einrichtungen oft notwendig ist – führt dazu, dass die Aussagekraft dieser Daten abnimmt. Die Einrichtungen werden sich, bewusst oder unbewusst, darauf ausrichten, diese Datenwerte zu verbessern und zwar nicht nur, indem die Qualität des Gesamtzusammenhangs, der durch die Daten repräsentiert werden soll, verbessert wird, sondern auch indem hauptsächlich die gemessenen Werte beeinflusst werden. Dies funktioniert oft viel banaler, als man sich das gerne vorstellen will. Der Effekt ist aus Bibliotheken in klein bekannt: am Eingang werden durch einen Zähler die Menschen gezählt, die durch diesen Eingang gehen. Aus dieser Zahl wird auf die Annahme der Bibliothek durch Besucherinnen und Besucher geschlossen. Würde – so die dahinter stehende Überlegung – die Qualität der Bibliothek erhöht, würden auch mehr Menschen diese besuchen. Deshalb wird bei der Bewertung von Bibliotheken die Zahl der Besuche beständig einbezogen. Aber da jede Bibliothek das weiß, kann sie auch darauf achten, dass die Anzahl der am Eingang gezählten Menschen hoch ist, ohne dabei wirklich zu cheaten: beispielsweise andere Ein- und Ausgänge schließen, ein Hinweis darauf abringen, dass es ein öffentliches Klo in der Bibliothek gibt, häufig den offiziellen Eingangs für bibliotheksinterne Gänge nutzen und nicht den Personaleingang, Bestände anschaffen, die zum Mitnehmen und weniger zum in-der-Bibliothek-Nutzen anregen. Das heißt nicht, dass die Zahl der Menschen, die durch den Eingang gehen, unbedeutend wäre. Sinkt sie innerhalb eines Jahres um 50% Prozent, ist das immer noch ein schlechtes Zeichen. Aber ihre Aussagekraft sinkt tendenziell immer weiter, je mehr sich das Wissen um die Bedeutung eines Wertes für die Bewertung einer Einrichtung verbreitet.

Hinzu kommt, so Koretz weiter, dass im schulischen Kontext die Präsentation von Tests zu gänzlich unterschiedlichen Ergebnissen führt, also beispielsweise eine Frage, die als Aufzählung präsentiert wird zu anderen Ergebnissen führt, als die gleiche Frage, die als Fließtext oder als Tabelle präsentiert wird. Insgesamt sei die Aussagekraft von Tests sehr gering, bzw. größtenteils „Nonsense“. Als Forschungsperspektive im Bereich Evaluationen und Standards nannte Koretz abschließend den impact on behavoir and on learning and the score inflation.
[Vgl. auch: Koretz, Daniel /