Bibliotheken als Bildungseinrichtungen

Im Deutschen Historischen Museum (DHM) in Berlin findet zur Zeit unter anderem die Ausstellung Unter Bäumen. Die Deutschen und der Wald statt. Es sind in dieser Ausstellung kaum unerwartete Themen oder Exponate zu finden, vielmehr werden die Themen, die einem zum Wald einfallen, durchgearbeitet – insbesondere seine Entwicklung von der Naturromantik zum Symbol des Nationalismus, wo der Wald von tumben Toren bevölkert schien und gleichzeitig zum Mordplatz wurde. Aber auch der Umweltschutz, der Wald als Holz- und Rohstofflieferant, sowie als Ort harter Arbeit und künstlerischer Auseinandersetzung sind Thema. Eine eigene Abteilung ist dem Hirsch als Symbol von allem Möglichen gewidmet, was amüsant ist. (Leider hat das Museum hier die Chance verpasst, neben dem Hirsch als Symbol des Umweltschutzes, auch die Verwendung von Hirschen in antinationalen Protesten in Deutschland zu zeigen, obgleich jede größere Antifa in Deutschland mindestens ein Plakat mit umgefallenen Hirschen gemacht zu haben scheint. Die im DHM gezeigten Hirsche haben immer nur positiv gemeinte Bedeutungen, was so nun einmal nicht zutrifft.) Man kann sich die Ausstellung ruhig ansehen, muss es aber auch nicht.

ABER: Für Bibliothekarinnen und Bibliothekare, Bibliothekswissenschaftlerinnen und Bibliothekswissenschaftler gibt es ein Ausstellungsstück, wegen dem sich der Besuch dennoch lohnt und angezeigt ist. Eine Holzbibliothek beziehungsweise Xylothek. Ich war verwundert, eine solche überhaupt zu sehen. Zumindest ich hatte bis anhin nichts von einer solchen gehört, nicht im Studium, nicht in der Praxis, nicht in der Literatur. In ihren ersten beiden Ausgaben berichtete damals (2008, 2009) die BRaIn über „besondere Bibliotheken“, aber auch dort fand sich nichts zu Xylotheken, obgleich das passend gewesen wäre.

Deshalb hier kurz: Was ist eine Xylothek? Eine Xylothek ist eine Bibliothek aus Holzbüchern über Bäume beziehungsweise mit Beispielen verschiedener Baumarten. Die Bibliothek, welche in Berlin ausgestellt wird, besteht von aussen aus Monographien, die ihrem Einband nach im 18. Jahrhundert verortet werden können. Beschriftet sind die Buchrücken mit den Namen verschiedener Baumarten, erschlossen sind sie durch Aufstellung, einfach alphabetisch. Da es sich um 140 Bücher handelt, ist das ausreichend. Schlägt man die Bücher allerdings auf, entpuppen sie sich als Holzkästen, in den jeweils innen, an beiden Deckeln Blätter, Nadeln, Zapfen, Äste und Holzbeispiele von Stämmen der jeweiligen Bäume angebracht sind.

Dabei handelt es sich nicht um eine Kunstaktion, wie man vermuten könnte, sondern um ein Nachschlagewerk und Arbeitsmittel für Waldarbeiter beziehungsweise Förster, welches in dieser Form offenbar im 18. Jahrhundert mehrfach angelegt wurden. Die Funktion ist relativ einfach erkennbar: Es ist quasi ein lebendes Bestimmungsbuch in 3D. Zudem ist eine Anzahl solcher Xylotheken auf uns hinterkommen. Obgleich sie selbstverständlich heute nicht mehr benötigt werden, sondern sich auch für die Forstarbeit elektronische Informationsmittel als praktischer erwiesen, sind sie denoch von Interesse. Zum einen berichten sie über den Zustand der damaligen Wälder sowie die Artenvielfalt. Zum anderen sind sie einfach schön anzuschauen.

Insoweit: Wer bis zum 04. März am DHM vorbeikommt, sollte einmal einen Blick darauf werfen. Wie gesagt: Ich habe leider von solchen Bibliotheken in der Ausbildung nie etwas gehört und vermute mal, andere auch nicht.

(Leider finden sich im Katalog zur Ausstellung keine weiteren Hinweise zu Xylotheken. Aber unter http://www.specula.at/adv/monat_9712.htm findet sich eine Liste mit anderen Xylotheken in Europa. Eine Forschungsarbeit, die einen breiteren Überblick zu Xylotheken, deren Verbreitung, Nutzung, Systematiken und heutigen Existenz existiert bislang noch nicht. Ein Leseinteresse daran sei hiermit angemerkt.)

Die Le Monde veröffentlichte am gestrigen Dienstag, 24.01., (eigentlich einen Tag zu spät) ein vierseitiges Dossier anlässlich des zehnjährigen Todestages von Pierre Bourdieu. Reflektiert wurde, wie es sich zu solchen Jahrestagen gehört, über die Bedeutung Bourdieus für die aktuelle Soziologie und Politik, sowie zu der Frage, was er wohl heute zu sagen hätte, beziehungsweise: wie er seine Arbeiten heute fortgeführt hätte, wäre er nicht gestorben. Getan wurde das, neben einem einleitenden Artikel, von Fachkolleginnen und Fachkollegen Borudieus. Axel Honneth verortet ihn beispielsweise im Kontext zwischen Marx, Kritischer Theorie und Max Weber, Nancy Fraser diskutiert die Forschung Bourdieus zur Frauenfrage und post-industrieller Gesellschaft. Diskutiert wird eigentlich alles wichtige aus Bourdieus Werk, außer vielleicht seine frühen ethnologischen Arbeiten in Algerien.

In der Schweiz und in Deutschland bekannt ist Bourdieu wohl vor allem mit „Das Elend der Welt“ [Bourdieu, Pierre et al. (1997) / Das Elend der Welt : Zeugnisse und Diagnosen alltäglichen Leidens an der Gesellschaft. – Konstanz : UTB. franz.: La misère du monde (1993)], einer Studie über das Leben in den Banlieus (was aber eben auch als potentielle Zukunft des Lebens im Kapitalismus verstanden wird). Das Buch ist vor allem im Le monde diplomatique Milieu bekannt und wurde gerade während der Occupy-Proteste und der Berichterstattung über diese immer wieder referenziert. Auch in der Le Monde wurde es in diesem Zusammenhang noch einmal besprochen.

Aber: Bezogen auf die Bibliotheks- und Informationswissenschaft scheint mir das nicht das relevanteste Werk Bourdieus zu sein. Da allerdings diese, unsere Wissenschaft erstaunlich unsoziologisch ist (ganze Zweige kommen ja damit aus, nicht über die Gesellschaft zu reden, wenn sie über Information forschen), ist Bourdieu auch nicht wirklich bekannt.

Allerdings: Gerade bezogen auf die Forschungen zu Öffentlichen Bibliotheken, Schulbibliotheken und Nutzungsweisen von Bibliotheken sind zwei andere seiner Werke relevant: Die feinen Unterschiede [Bourdieu, Pierre (1982) / Die feinen Unterschiede : Kritik der gesellschaftlichen Urteilskraft. – Frankfurt am Main : Suhrkamp. franz.: La distinction : Critique sociale du jugement] und (zusammen mit Jean-Claude Passeron) Die Illusion der Chancengleichheit [Bourdieu, Pierre ; Passeron, Jean-Claude (1971) / Die Illusion der Chancengleichheit : Untersuchungen zur Soziologie des Bildungswesens am Beispiel Frankreichs. – Stuttgart : Klett, 1971. franz.: Les étudiants et la culture und La reproduction : Eléments pour une Théorie du Systéme d’Enseigenement]. Der zehnte Todestag scheint ein guter Zeitpunkt, auf diese beiden Werke noch einmal dezidiert hinzuweisen. Ich würde argumentieren, dass man beide gelesen haben sollte, bevor man versucht, etwas über Bildungswirkungen, Habitus oder gesellschaftlichen Barrieren auszusagen.

In Die feinen Unterschiede untersucht Bourdieu, zusammen mit einem Team an weiteren Forschenden, eine grundlegend einfache These empirisch: Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen ökonomischer Stellung einer Person, deren Alltagsgestaltung, kultureller und sozialer Aktivitäten. Oder anders: Die Reichen leben auf die eine Weise, die Armen auf eine andere – und das weder vollständig selbst gewählt, noch erzwungen. Es lassen sich unterschiedliche Subgruppen ausmachen; aber allen ist gemein, dass sie ihren eigenen Lebensstil als quasi natürlich ansehen. Ins Museum gehen oder nicht ins Museum gehen, gebrauchte Möbel kaufen oder handgefertigte, viel reden und aushandeln oder lieber viel schweigen: was wie eine individuelle Disposition wirkt, ist immer eine Wahl innerhalb eines sozial verorteten Rahmens.

Das ist die Grundthese, die bei Bourdieu mittels mehrere tausend Interviews (und dabei Beobachtungen der Wohnungen der Befragten) untersucht wird. Dabei geht es nicht nur darum, die These zu testen, sondern auch darum, die Befunde in einer Theorie zu erklären. Hierbei führen Bourdieu et al. die Konzepte soziales Kapital und Bildungskapital ein. Diese Konzepte sind anschließend trivalisiert worden. In der heutigen Verwendung fehlt ihnen eine wichtige Grundtendenz, nämlich die Überlegungen zur Akkumulation, Reproduktion und Transformation dieser Kapitalarten. Deshalb sollte man, neben der empirischen Herleitung, die Herleitung der Kapitalarten bei Bourdieu direkt nachlesen. Dann wird nämlich klar, dass es nicht einfach möglich ist, Kapital „nachzuschießen“, also beispielsweise einige Unterstützungsangebote für sozial Schwache anzubieten und damit Chanchengleichheit im sozialen Rahmen herzustellen. Ebenso wird klar, dass es bei sozialen Ungleichheiten größtenteils um systemische Probleme geht und nicht um individuelles Fehlverhalten.

Bezogen auf Bibliotheken bietet dieses Konzept eine viel bessere Möglichkeit, die unterschiedlichen Nutzungswiese oder Nicht-Nutzungsweisen von Bibliothek und bibliothekarischen Angeboten zu verstehen, als die zumeist aus dem Marketing geborgten Methoden.

In der Illusion der Chancengleichheit gehen Passeron und Bourdieu dem Phänomen nach, dass das (hier französische) Bildungssystem auf der einen Seite Chancengleichheit bieten soll und anstrebt, wobei davon ausgegangen wird, dass diese Gleichheit der Chancen auch einigermaßen hergestellt wäre – und gleichzeitig doch Ungleichheit produziert, die sich zudem auf soziale Strukturen zurückführen lassen. Heutzutage ist zumindest der Fakt anerkannt, dass Bildungssysteme diese Ungleichheiten systematisch produzieren und dass dies eine Skandal ist. Allerdings gilt auch hier wieder: Die Erklärungsansätze sind relativ theorielos und verbleiben oft bei der Annahme, dass sozial Schwachen etwas nachgeholfen werden, gleichzeitig individuelle Aufmerksamkeit geschult werden müsse und dann würde sich das Skandalon lösen. So einfach ist das leider nicht (obgleich nichts gegen solche Unternehmungen nichts gesagt sein soll).

Passeron und Bourdieu kommen letztlich zu dem einfachen Grundsatz: Auch ein chancengerechtes System, dass in einer sozial ungleichen Gesellschaft funktioniert, produziert – weil eben keine Chancengleichheit am Beginn steht und zudem das System nicht unabhängig von der Gesellschaft agiert – Ungleichheit. Vielmehr: Durch die potentielle Blindheit (wenn diese Fakten vom System verleugnet werden und beispielsweise behauptet wird, die Schulzensuren wären für alle Schülerinnen und Schüler gleich und würden die gleichen Anforderungen stellen) verstärkt das vorgeblich gerechte Bildungssystem die bestehenden Ungleichheiten noch – ohne böse Absicht einzelner Individuen. Passeron und Bourdieu führen das schöne Beispiel des Bauernjungen an, für den in der Abschlussprüfung Nachsicht geübt wird, weil niemand der Prüfenden es ihm schwerer machen will, als unbedingt notwendig; aber gleichzeitig nicht gefragt wird, wo und wie sich dieser Bauernjunge überhaupt auf dem Weg zu dieser Prüfung in den zahlreichen Jahren zuvor durchsetzen musste.

Die Illusion der Chancengleichheit öffnet die Augen für solche unintendierten Effekte gutgemeinter Bildungsanstrengungen und Annahmen über das Lernen. Was für Schulen gilt, gilt für Öffentliche Bibliotheken und Schulbibliotheken und die dort (implizit) genutzten Annahmen über das Lernen und die vorgebliche Herstellung von Chancengleichheit bei der Nutzung von Bibliotheken, noch verstärkt.

Sichtbar ist: Beide Bücher wurden vor Jahrzehnten geschrieben, der Bezug ist Frankreich, nicht die Schweiz oder Deutschland. Und selbst in Frankreich hat sich die Situation gewandelt. (Siehe Das Elend der Welt) Zudem ist Bourdieu seit 10 Jahren tot, kann also auch nichts mehr fortschreiben. Dennoch sind die beiden Werke als Grundlage für das Weiterdenken weiterhin geeignet. Sie sind große Entwürfe, welche das Nachdenken anregen. Nicolas Truong und Nicolas Weill schreiben in ihrem Essay über Bourdieu in Le Monde, dass er in Frankreich quasi eine Soziologie zurückgelassen hätte, die jetzt wie ein Orchester ohne Dirigent funktioniert, obgleich diese Orchesterfunktion von Bourdieu nicht angestrebt war. Eben eine solche Wirkung kann man den beiden Werken für ein gesellschaftspolitisch interessiertes Nachdenken und Forschen über Bibliotheken zuschreiben. (Zumal das Leben Bourdieus gleich die Frage aufwirft, ob man als Nachdenkender über soziale Strukturen gesellschaftlich inaktiv bleiben darf., wobei er selbstverständlich in der Tradition engagierter Intellektueller – Zola, Satre, Foucault etc. – steht, was für die Bibliothekswissenschaft in der Schweiz und Deutschland, bei allem Respekt, nicht gesagt werden kann.)

Randolph C. Head hat ein Buch über Jörg Jenatsch geschrieben. Wer Jenatsch nicht kennt, sollte sich was schämen, immerhin ist er eine der bedeutendsten Personen in der Geschichte Graubündens (und damit meiner neuen Wahlheimat). Weil dieses Buch gerade ins Deutsche übersetzt wurde und der Verlag mit dem Autor eine Präsentation dieses Buches veranstaltete, findet sich in der hiesigen Umsonstzeitung (!) ein längeres Interview mit ihm. In diesem spricht er auch darüber, was er jetzt plant. Da es sonst wohl untergehen und übersehen würde, hier das Zitat (Aus: Buchli, Martina / "Jenatschs Axt": Eine neue Sicht auf den Bündnder Freiheitshelden". – In: Rheinzeitung, 7 (2012) 1, 04.01.2012, S. 3):

Ich arbeite jetzt an einem größeren Buch, das eher wissenschaftlich geschrieben ist. Es geht um die Geschichte der Archive, der Wissensorganisation und der Wissensaufbewahrung. Auch im Europa der frühen Neuzeit. (...) Es soll ein Buch werden, das auch einen Bezug zur Gegenwart hat. Heutzutage haben wir das Internet, Z. B. Google, Wikipedia, die unzählige Quellen zugänglich machen. Die Frage, was archiviert wird und wie man das organisiert, ist heute sehr relevant. Die Frage stellte sich angesichts der Papierflut aber auch in früheren Jahrhunderten.

 

Okay. Schauen wir doch mal, was da rauskommt. 

Mit dem neuen Jahr werde ich dem Weg folgen, den in den letzten Jahren immer mehr Menschen aus Deutschland, insbesondere aus den Wissenschaften und angrenzenden Berufszweigen, wählen und in die Schweiz auswandern, genauer ans Schweizerische Institut für Informationswissenschaft der HTW Chur. Seit Jahren ist die Schweiz eines der wenigen Ländern mit einem negativen Wanderungssaldo für Deutschland (Oder anders ausgedrückt: Es wandern mehr Menschen aus Deutschland in die Schweiz, als aus der Schweiz nach Deutschland wandern. Das gab es beispielsweise 2010 sonst nur für die USA und die Türkei). In der Schweiz stellen die Deutschen die größte Migrationsgruppe. Und auch, wenn der aktuelle Migrationsbericht zu dem Ergebnis kommt, dass die meisten Deutschen, die Auswandern, später wieder zurückkehren, gilt das nicht unbedingt für die Schweiz. Zudem: Es ist auf den ersten Blick erstaunlich, wie viele Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler in diese Richtung migrieren. Bislang hat mir jede und jeder von irgendjemand berichten können, der oder die schon in der Schweiz lebt oder lebte, vorzugsweise an den Universitäten und Fachhochschulen, zum Teil auch den Bibliotheken.

(Davon lebt ein großer Teil diesen Menschen dann so, dass sie in Berlin, Hamburg oder Freiburg i. Br. eine Wohnung oder zumindest ein WG-Zimmer haben und gleichzeitig eine Wohnung in der Schweiz. Auch interessant. Ich kenne hier in Neukölln WGs, wo eigentlich fünf Menschen wohnen, aber oft niemand da ist, weil beispielsweise zwei Menschen in Zürich, einer in Basel, einer in Solothurn und die letzte Person in Brüssel arbeitet. Das scheint einigermaßen normal zu sein.)

Warum aber ist das eigentlich so, dass die Schweiz so anziehend für Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler aus Deutschland ist? Die Sprache alleine kann es nicht sein, schließlich erfordert das Leben in der Schweiz, dass man sich – wenn man die Anforderungen, die in Deutschland an Migrierende gestellt werden, ernst nimmt – Grundkenntnisse des Französischen und Italienischen aneignet (und, wenn man es ganz ernst meint, auch des Räto-Romanischen, insbesondere in Graubünden.). Es gibt bestimmt unterschiedliche Gründe für diese Wanderungsbewegung. Dass man immer schon irgendjemand kennt, der oder die dort wohnt, mag wichtig sein. Aber es gibt einen anderen Grund, der zumindest für meine Entscheidung wichtiger war: Das deutsche Wissenschaftssystem ist als System wirklich nicht gut. Es gibt unglaubliche viele Menschen, die ihren Arbeitsplätzen an deutschen Universitäten und Hochschulen entfliehen wollen. Da kann dann oft sogar die Aussicht, in Berlin oder Hamburg leben zu können, nicht überzeugen. (Dafür, wie gesagt, hat man dann offenbar einfach zwei Wohnungen.)

Certains problèmes de la système scientifique d’Allemagne

Ich bin weder der erste, der das sagt, noch der kreativste. Aber da sich die Möglichkeit gerade bietet, würde ich dennoch gerne einmal niederlegen, was das deutsche Wissenschaftssystem, welches ich in den letzten zwei Jahren live in Aktion erleben durfte, meines Erachtens unattraktiv macht. Zwei Sachen vorneweg: Erstens heißt das nicht, dass es anderswo besser ist, aber das ist ein anderes Problem. Zweitens geht es um systemische Probleme, nicht um Verfehlungen einzelner Personen. Es soll gar nicht in Frage gestellt werden, dass die meisten Forschenden im Wissenschaftssystem das Bestmögliche versuchen. Nur was nutzt das Bestmögliche, wenn das System nicht gut ist?

1. Es gibt keine Karrieremöglichkeit unter- und außerhalb der Professur. Das gesamte deutsche Wissenschaftssystem ist auf die Professur hin ausgerichtet. Oder anders: Es wird davon ausgegangen, dass alle Forschenden Professorin und Professor werden wollen und zwar Professorin oder Professor im herkömmlichen Sinne. Es gibt in Deutschland zwar eine Trennung zwischen Hochschulprofessur und Stellen in reinen Forschungseinrichtungen, letztere aber leiden zumeist unter dem gleichen Problem wie die wissenschaftlichen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter: Die, zumeist sehr kurze, Befristung. Das Wissenschaftssystem ist darauf angelegt, dass alle Forschenden ihre Forschungen praktisch als Referenzen und Professionsarbeiten für die Professur verstehen (sollen).(Was auch heißt, dass viele Menschen auf dem Weg zur Professur aussteigen müssen, schließlich gibt es nur eine geringe Zahl dieser Stellen.) Zudem sind Stellen für Forschende in Deutschland fast durchgängig befristet und zumeist direkt an Projekte (die zumeist andere entworfen haben) gebunden. Schon auf der rein individuellen Ebene bedeutet das, dass man nicht in der Lage ist, über einige Monate, im Höchstfall vielleicht mal zwei Jahre, hinaus zu planen. Wo man leben wird, wie, zu welchen Konditionen… man weiß es einfach nicht. Sicherlich: Es gibt Menschen, die mögen solch ein Leben. Selbstständige, viele Künstlerinnen und Künstler leben so, zum Teil selbst gewählt. Nur: Nicht alle Forschende wollen das, schon gar nicht für immer. Nicht nur, dass es schwierig (wenn auch nicht unmöglich) ist, bei einem solchen Leben langfristige Beziehungen zu führen und Kinder zu erziehen, es kann die Betroffenen auch einfach auslaugen. Wenn sie so hätten leben wollen, wie Selbstständige, wären sie Selbstständige geworden.

2. Ein Ergebnisse dieses Lebens ist es auch, dass man sich als Forschende oder Forschender oft immer weniger mit den Projekten, die man zu bearbeiten hat oder den Einrichtungen, an denen man angestellt ist, identifiziert. Man ist nicht mehr Teil der Uni XYZ, sondern es ist ein Job an Hochschule ABC. Auch, dass man vor allem Projekte abarbeitet, die irgendwer anders (die Professorinnnen und Professoren oder auch die Vorgängerinnen und Vorgänger auf der eigenen Stelle) entworfen hat, ist mit der Zeit negativ. (Das mag in den Naturwissenschaften anders sein, ich rede mal von den Geisteswissenschaften, vielleicht auch nur von der Bibliothekswissenschaft und der Bildungsforschung. Aber das ist nun mal mein Fokus.) Es fehlt oft die innere Motivation. Man versteht zwar oft, warum ein Projekt durchgeführt, eine Frage beantwortet werden soll, aber so richtig interessiert es einen oft auch nicht. Es geht dann darum, die Methodik richtig anzuwenden, doch gerade die intrinsische Motivation, die Abschlussarbeiten und Promotionen interessant macht, lässt sich immer schwieriger finden, wenn einem die Antwort auf die Forschungsfrage relativ egal ist. Das ist ein systemisches Problem. Sicherlich versuchen Professorinnen und Professoren oft, gerade die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter wieder / weiter anzustellen, die schon an der Erarbeitung von Projekten beteiligt waren, aber auch das ist keine Lösung. Zum einen erhöht es den Arbeitsaufwand, der in das Forschungsmanagement (und eben nicht die Forschung) gesteckt werden muss; zum anderen ist die ständige Unsicherheit bei der Projekterstellung ein Grund dafür, dass Menschen nicht begeistert und eigenständig motiviert neue Forschungen entwerfen. Auch das Entwerfen von Projekten ist zum Job geworden. Es ist oft gerade nicht mehr so, dass Menschen sich zusammenfinden, die gerne eine Frage beantworten wollen und dann aus dieser Motivation heraus Projekte erstellen; sondern es werden Projekte entworfen und eingereicht, weil Projekte entworfen und eingereicht werden müssen.

3. Überhaupt führt der ständige Zwang, Projekte entwerfen und Drittmittel einwerben zu müssen dazu, dass Forschung immer gleicher (und damit langweiliger und wenig aussagekräftiger) und kurzfristig angelegter wird. Eigentlich sollen Drittmittelprojekte dazu führen, dass mehr innovativ und praxisnah geforscht wird. Aber: Ist das bisher eingetreten? Selbstverständlich nicht. Gerade, weil die Orientierung auf Drittmittelprojekte mit einer effektiven Kürzung der Grundfinanzierung einher ging, sind Projekte heute immer weniger innovativ oder – was viel wichtiger wäre – risikoreich (im Sinne von ergebnissoffen und neu). Drittmittel müssen eingeworben werden, weil sonst die Grundfinanzierung gefährdet ist; deswegen wird vor allem eingereicht, was garantiert Ergebnisse verspricht; werden Themen bearbeitet, die gerade hip klingen; werden Methoden verwendet, die garantiert irgendwelche Daten und Ergebnisse hervorbringen (anstatt Methoden, die sich für die Beantwortung einer Frage eignen, aber eventuell auch Scheitern können); werden Projektanträge mit Projektlyrik gefüllt und alles mögliche versprochen, was gerade opportun erscheint (anstatt, dass es tatsächlich geplant wird). All das immer in geringen Dosen, im Widerstand zu anderen Bestrebungen, aber wenn man sich die aktuell durchgeführten Forschungsprojekte durchschaut, doch immer öfter.

Das Ergebnis dieser Strukturen ist schon einmal: Immer weniger an den eigentlichen Themen interessierte und innerlich an die Forschungsprojekte oder Einrichtungen gebundenen Forschenden machen immer mehr Forschungen, die sie immer weniger interessiert (teilweise geht das so weit, dass man Dinge untersucht, die man vollkommen falsch und sinnlos findet, gerade bei Forschungen für Ministerien; was dann unter der Hand, in den Mensen und auf den Fluren besprochen wird, aber niemand so richtig offen sagt). Zudem konkurrieren Forschenden um Drittmittel mit Personen und Einrichtungen, die das aus ganz anderen, als wissenschaftlichen Gründen tun. Spätestens dann, wenn Unternehmensberatungen eingeschaltet werden, um Drittmittelprojekte bei Projektträgern „durchzubringen“, wird ersichtlich, dass das nicht mehr Forschung um des Erkenntnisfortschritts willen ist. (Man muss sich zudem verdeutlichen, dass die Forschenden, die in dieses Spiel hineingetrieben werden, ja zumeist Forschende geworden sind, weil sie gerade so ein Leben nicht leben wollten. Das Idealbild der Selbstständigen und Unternehmerinnen/Unternehmer wird einfach allen aufgedrängt.)

Aber es gibt noch einige andere Gründe, die jetzt allerdings fast direkt von Richard Münch abgeschrieben sind [insbesondere Münch, Richard / Die akademische Elite : zur sozialen Konstruktion wissenschaftlicher Exzellenz. – (Edition Suhrkamp ; 2510). – Frankfurt am Main : Suhrkamp, 2007 und Münch, Richard / Akademischer Kapitalismus : zur politischen Ökonomie der Hochschulreform. – (Edition Suhrkamp ; 2633). – Berlin : Suhrkamp, 2011)] [1].

1. Es gibt immer weniger Theorieproduktion. Punkt. Wenn man es ernst nimmt, gibt es gar keinen Platz im deutschen Wissenschaftssystem mehr, wo Theorie produziert werden könnte, zumindest ist es sehr schwierig. Nachdem sich auch die meisten Stiftungen immer mehr als handelnde Akteure verstehen, die Wissenschaft für eine bestimmte Praxis fördern, gibt es eigentlich nur noch die DFG und einige Promotionsförderungen, die überhaupt die Arbeit an der Theorie finanziert (nicht einmal die Grundfinanzierung ist dafür noch wirklich vorgesehen). Abgesehen davon, dass die Theorieproduktion von vielen Forschenden als anspruchsvoller und interessanter angesehen wird, als die praxisorientierte Forschung, führt das letztlich zu einem verminderten Erklärungsgehalt der gesamten Forschung. Wenn wir beispielsweise empirisch herauskriegen können, dass Kooperationsverträge zwischen Schulen und Bibliotheken nicht zu einer Erhöhung der Kooperation zwischen Schulen und Bibliotheken führen, aber nicht mehr untersuchen können, warum eigentlich nicht, wird die ganze Forschung zu dieser Frage nichts mehr bringen. Man ist dann gezwungen, Zusammenhänge möglichst simpel (und damit zumeist falsch oder zumindest unterkomplex) zu erklären; man kann dann kaum noch sinnvoll Weiterentwicklungen voraussagen oder mehr, als empirische Fakten zur Praxisberatung benutzen. Das ist dann irgendwann keine Wissenschaft mehr, sondern nur noch Statistikgeschiebe auf unterem Niveau. Sicherlich nehmen sich Forschende immer noch heraus, Theorie zu produzieren, aber die Orte dafür werden immer weniger (und die Zeiten liegen immer öfter in der Freizeit). Die Evaluation von pädagogischen Innovationen ist beispielsweise kein solcher Ort. Der vielleicht einmal kritisch gemeinte Hinweis, dass Wissenschaft nicht nur theoretisch sein dürfte, sondern auch praktische Implikationen haben müsste, ist heute umzudrehen: Wissenschaft darf nicht nur Praxisorientiert sein, sonst ist sie keine wirklich Wissensproduktion mehr (und zudem langweilig). Das so gerne geforderte Gleichgewicht von Theorie und Praxis scheint in einer Richtung aufgelöst worden zu sein.

2. Die angebliche Internationalisierung ist keine. Wissenschaft soll international sein, aber – darauf weist Münch immer wieder hin – eigentlich heißt Internationalisierung in der Wissenschaft, sich am US-amerikanischen und britischen Diskurs zu orientieren. Das sollte man nicht missverstehen: Es geht nicht gegen die USA und Großbritannien, auch das ganze Gerede vom „Kulturimperialismus“ [2] ist hier nicht gemeint. Es geht darum, dass Internationalisierung systematisch damit gleichgesetzt wird, in „international anerkannten“ Zeitschriften und Verlagen zu publizieren, die fast durchgängig englischsprachig sind und in den USA und GB (viel seltener in Kanada, Australien, Neuseeland und so weiter) angesiedelt sind. Das ist, so bekannt das klingen wird, ein Problem der Bemessungsinstrumente, also der verwendeten Datenbanken. Die Effekte kann man bei Münch nachlesen (auch wenn man darüber hinwegsehen muss, was er als Bibliometrie versteht). Kurz gefasst aber: Nicht, die Zusammenarbeit im internationalen Rahmen, sondern nur mit Einrichtungen in den genannten zwei Staaten „zählt“. Nichts ist gegen die zwei Staaten oder die dortigen Einrichtungen zu sagen. Aber fassen wir uns mal selber als Bibliothekarinnen und Bibliothekaren an die Nase: Obwohl wir in der EU leben (also ich bald nicht mehr, aber… egal), die eine Kooperation zwischen den Mitgliedsstaaten fördert und mit der Europeana ein großes bibliothekarisches Gemeinschaftsprojekt haben, was wissen wir (a) vom Bibliothekssystem in Polen, (b) in Spanien und© in den USA? Wenn wir Anregungen aus anderen Staaten aufnehmen (weil wir von ihnen gelesen haben, zumeist), wie oft ist das (a) aus Südamerika, (b) aus Australien oder© Großbritannien? Man kann das mal in einer Skizze fassen und wird direkt sehen, dass sich fast alles auf die USA und GB konzentriert. Nur, ohne den Kolleginnen und Kollegen in den beiden Staaten zu nahe treten zu wollen: Das ist nicht nur ein wenig langweilig, das ist auch eine Einschränkung der theoretischen und paradigmatischen Perspektive. (Und zudem absurd. Warum wissen wir über die Struktur der US-amerikanischen Bibliotheken Bescheid, aber nicht über die Bibliothekssysteme unserer Nachbarstaaten?) Münch weist beispielsweise daraufhin, dass in den USA solche prägenden Werke wie das von Bourdieu und Luhmann quasi nicht bekannt sind, obgleich diese die (sozialwissenschaftlichen) Diskussionen in Deutschland prägen. Es gibt da keine Rückwirkung, vielmehr sind die Forschenden in den USA und GB immer im Vorteil, weil sie sich auf ihre Traditionen und Paradigmen stützen (Ohne, dass das mit Absicht geschehen muss.), während sie alle anderen ignorieren können, während Forschende aus anderen Staaten sich mit den Traditionen in den USA und GB (und beispielsweise nicht denen in ihren Nachbarländern) auseinandersetzen müssen, um mitzureden. Wirklich negativ wird das, wenn die Forschungssteuerung und Wissenschaftsförderung auf diese angebliche Internationalisierung umstellt und Forschende mehr und mehr dazu sanft gezwungen werden, sich dem anzupassen. [3]

3. Forschung wird immer kurzfristiger. Projekte sind immer auf einige Jahre beschränkt. Das ist für einen ganze Anzahl von Fragestellungen sinnvoll, aber eben nicht für alle. Eine Datenreihe über zehn Jahre für eine bestimmte Unterfrage aufzunehmen, ist praktisch nicht mehr möglich. [4] Immer weniger Einrichtungen können es sich leisten, zu sagen: „Wie machen jetzt mal aus der Grundfinanzierung heraus eine solche Datenreihe.“ Das gleiche gilt für Langzeituntersuchungen, die mal eine wichtige Rolle in der deutschen Erziehungswissenschaft spielten. Es gibt eigentlich nur noch zwei realistische Möglichkeiten, längerfristige Forschung zu betreiben. (1) Die Privatforschung einzelner Forschender (die ja kaum noch längerfristig an einer Einrichtung angestellt sind, sondern ihre Forschungen einfach mitnehmen). Das eignet sich allerdings nur für sehr kleinteilige Fragestellungen. [5] (2) Die Finanzierung durch Ministerien (beispielsweise das Nationale Bildungspanel oder die PISA-Studien), die sich für einige Fragen, aber auch lange nicht alle eignen. Neben dem Problem, dass man sich vom Ministerium in gewisser Weise abhängig macht (und auch Ergebnisse liefern muss, die für das Ministerium verständlich und nutzbar sind, was heißt, das bestimmte Formate eingehalten werden müssen), eignet sich dieses Vorgehen eigentlich nur für richtig große empirische Forschungen (halt eine Panelstudie zu ganz Deutschland und Bildung in allen Lebensaltern, wie das Nationale Bildungspanel – größer geht es kaum noch). Diese Wege kann man immer nur für bestimmte Fragen begehen (zumal auch Ministerien nicht unendlich viel Geld haben). So reduzieren sich finanzierbaren Forschungsfragen und damit auch die Ergebnisse. Das ist nicht nur zum Teil frustrierend, sondern schränkt letztlich auch die Aussagekraft von Forschung und in letzter Konsequenz auch die Gestaltungsmöglichkeiten der Gesamtgesellschaft ein. (Abgesehen davon ist es individuell für Forschende irgendwann langweilig.)

4. Forschung ist immer weniger Forschung und immer mehr Personal-, Evaluations- und Mittelmanagement. Die Konzentration der Forschungsaktivitäten auf Professorinnen und Professoren, die selber immer weniger zum Forschen kommen und immer mehr damit zu tun haben, Personal zu managen, zu motivieren, zu kontrollieren und neu zu suchen; die Kurzfristigkeit von Forschung, die mit immer mehr Runden von Evaluationen einhergehen, welche auch von jemand durchgeführt werden müssen und deshalb unglaublich viel Arbeitzeit und Aufwand bedeuten (nicht nur bei der Evaluation selber, sondern auch bei der Vor- und Nachbereitung), während die Ergebnisse der Evaluationen immer weniger Bedeutung haben (schon, weil man als einzelne Forschende oder einzelner Forschender eh oft die Stellen und Projekte wechselt) und die Evaluationen selber durch ihrer schiere Anzahl immer mehr zu Ritualen und Übungen zum richtigen Verwenden von Antragslyrik werden – all das ist eine fast schon ritualhafte Klage. Aber sie ist richtig. Insbesondere die beständige Evaluation hat einfach immer mehr unintendierte Effekte hervorgebracht, die daran zweifeln lassen, ob das alles noch irgendeinen Sinn hat. Es gibt heute in fast jeder Forschungs- und Bildungseinrichtung Anweisungen, wie man am Besten „durch Evaluationen kommt“, es gibt unter der Hand geführte Listen, welche Evaluationen wichtig sind und welche man ignorieren kann, es gibt eine zynische Haltung zu Evaluationen und zudem kaum sichtbare Effekte von Evaluationen, außer das Projekte nicht finanziert werden (was man mit dem Einreichen von noch mehr Projekten, in die aber noch weniger Zeit beim Entwurf gesteckt werden kann, kompensiert)... Zumindest die Hoffnung, dass Forschung durch beständige Evaluation besser werden würde, hat sich nicht erfüllt. Ob sie stressiger geworden ist, weiß ich nicht. Solange war ich nicht dabei. Aber ich kann es mir vorstellen.

J’ai essayer autre chose

All das hier Aufgezählte soll nicht heißen, dass es etwa früher besser war. Aber es ist zumindest nicht gut, wirklich. Hinzu kommt, dass ich bislang an der Humboldt-Universität in einer sehr großen Einrichtung gearbeitet habe. Wenn ich nun an die HTW Chur wechsle, wechsle ich auch an eine kleinere Einrichtung, bei der ich dann zumindest die Hoffnung haben kann, mehr Einfluss auf die konkrete Arbeit zu haben. Dabei muss ich noch mal sagen, dass ich in der Humboldt-Uni niemand getroffen oder gar unter jemand gearbeitet hätte, der oder die schlechte Arbeit geleistet oder Mitarbeiterinnen / Mitarbeiter / Mitforschende ausgebeutet hätte. (Zynismus und eine innere Distanzierung zum Wissenschaftssystem allerdings scheint mir heute zum Habitus von Forschenden zu gehören.) Im Rahmen der Möglichkeiten wurde zumindest in der Bildungsforschung immer gefördert, Freiräume geschaffen und so weiter. Dennoch ist das Wissenschaftssystem so komisch, die deprimierenden Effekte so zahlreich, dass ich – und ich denke, auch viele andere Forschende – einfach etwas anderes ausprobieren müssen. Ob das besser sein wird, wird sich zeigen. Aber solange das deutsche Wissenschaftssystem weiter so funktioniert, wie zur Zeit, wird es weiterhin mehr Forschende zum Ausstieg (egal ob in andere Tätigkeiten oder in andere Länder) bringen, als es anzieht.

C’est ne pas mon problème, mais nous devrions parler éventuellement.

Ich persönlich habe den Weg der Migration gewählt. (Zum komischen Wissenschaftssystem in Deutschland kommt, dass ich so direkt in die Bibliotheks- und Informationswissenschaft wechseln kann. Das ist eine sehr persönliche Sache, die aber für mich relevant war.) Insoweit ist es vielleicht nicht mehr mein Problem, wie sich das deutsche Wissenschaftssystem entwickelt. Aber ich würde dennoch sagen, man sollte als Gesamtgesellschaft darüber reden, ob es so weitergehen soll. Seit vielleicht 15 Jahren wird von der Politik die These vertreten, dass Wissenschaft (1) nach möglichst einfachen Kriterien bewerten und verglichen werden muss, (2) die in den Naturwissenschaften (zumindest den meisten Bereichen) angelegten Kriterien für alle Wissenschaften gelten würden, (3) Wissenschaft sich beständig beweisen müsse und evaluiert gehört, (4) Wissenschaft vor allen von Forschenden betrieben werden sollte, die beständig Stellen wechseln. Zudem hat sich die Überzeugung durchgesetzt, dass sich Qualität in den Wissenschaften (5) durch die Publikation in (5a)„anerkannten“, (5b) peer-revieweden (ist das ein Wort?) Zeitschriften auszeichnen würde und (6) am Besten einen Praxisbezug aufweisen sowie (7) interdisziplinär (im Sinne von „Beteiligte aus unterschiedlichen Bereichen“) ausgerichtet sein sollte. Damit einher ging die Tendenz, (7) Mittel mehr in Projekte und Evaluationen zu stecken und damit weniger in die Grundfinanzierung. Zudem (8) gibt es im deutschen Wissenschaftssystem weiter die Professur als einziges anstrebares Ziel.

Es gibt negative Effekte dieser Thesen, die relative massive Auswanderung von Forschenden ist da nur ein sichtbarer Effekt. [6] Es gibt auch andere Effekte, insbesondere solche, die man bewerten muss, bevor man sagt, ob sie positiv oder negativ sind. Was es allerdings nicht wirklich gibt, ist eine gesellschaftliche Debatte darüber. Dabei ist Wissenschaft (auch) für die Gesellschaft, die sie finanziert, da. Sicherlich braucht Forschung Freiräume, somit wäre eine vollständige Unterwerfung (selbst, wenn sie nicht aus reinem Praxisbezug bestehen würde) abzulehnen. Aber es ist erstaunlich, dass das Wissenschaftssystem in den letzten Jahren massiv umgebaut wurde, ohne dass wir als Gesellschaft dazu eine Meinung haben.

Notes

[1] Interessant übrigens, dass zumindest in der Bildungsforschung offenbar jede und jeder in die Bücher von Münch hinein geschaut und eine Meinung dazu hat. In Dutzenden Regalen und auf unzähligen Schreibtischen hab ich sie gesehen, seine Argumente kamen den zahlreichen Veranstaltungen und Diskussionen immer wieder auf – nur offen reden oder gar aus der Kritik von Münch etwas lernen scheint niemand so richtig zu wollen. Es scheint ein wenig so, als wüssten alle, dass etwas Falsch ist mit dem Wissenschaftssystem, der Exzellenzinitiative, der Drittmittelorientierung, den Rakings, aber trotzdem machen alle mehr oder minder gezwungen mit. Nur oft mit einem sehr zynischen und funktionalistischen Gestus.

[2] Ein deutsches Wort übrigens, weil es als Prinzip vom wilhemischen Deutschland entwickelt wurde.

[3] Konkret kann das heißen, gerade keinen Text über die systemtheoretische Analyse von Schulbibliotheken zu schreiben, weil der in keiner „international anerkannten“ Zeitschrift untergebracht werden kann, da man dort erst den ganzen Luhmann einführen müsste. Viel einfacher ist es, irgendwas mit Dewey oder zumindest eine pragmatistische Analyse zu machen – das geht immer. Nicht, das man mit Dewey oder dem Pragmatismus nichts anfangen könnte, aber warum dann überhaupt Luhmann lesen und anwenden? Und warum sollte Dewey mehr (oder weniger) sinnvoll sein, als Luhman (bzw. warum der Pragmatismus mehr als die Systemtheorie)? (Bei Schulbibliotheken kann man meines Erachtens mit Luhmann sogar mehr lernen als mit Dewey.)

[4] Oder muss halt als Privatforschung durchgeführt werden. Auch meine Statistik über Berliner Schulbibliotheken ist so eine Privatforschung, die ich nicht angefangen hätte, hätte ich nicht gesehen, dass andere Forschende ähnliches tun.

[5] Zudem ist es noch schwieriger, an die Daten dieser Forschungen zu gelangen. Im Anschluss an den von Büttner / Hobohm / Müller [Büttner, Stephan ; Hobohm, Hans-Christoph & Müller, Lars / Research Data Management. – In: dies. (Hrsg.): Handbuch Forschungsdatenmanagement. – Bad Honnef: Bock und Herchen, 2011, 7-12, http://opus.kobv.de/fhpotsdam/volltexte/2011/225/ sowie Büttner, Stephan ; Rümpel, Stefanie, Hobohm, Hans-Christoph / Informationswissenschaftler im Forschungsdatenmanagement. – In: üttner, Stephan ; Hobohm, Hans-Christoph & Müller, Lars (Hrsg.) Handbuch Forschungsdatenmanagement. – Bad Honnef: Bock und Herchen, 2011, 203-218, http://opus.kobv.de/fhpotsdam/volltexte/2011/240/] vorgeschlagenen Bereich des Forschungsdatenmanagements und damit zusammenhängend dem Beruf des Data Curator oder Data Librarian stellt sich die Frage, wie eigentlich diese zunehmende Privatforschung, die vielleicht klein, aber gerade intrinsisch motiviert und kreativ ist, kuragiert werden kann.

[6] Wobei es selbstverständlich auch für Forschende andere Gründe für die Migration gibt. Auch ich kenne Forschende, die der Liebe wegen in andere Länder zogen, was ja immer ein guter Grund ist. 

Vorwort

Ende diesen Jahres verlasse ich Deutschland und wandere aus. Nicht weit weg, aber immerhin so, dass meine Forschungsinteressen sich weniger um deutsche Bibliotheken und Schulbibliotheken drehen werden. Vor einigen Monaten habe ich allerdings ein Forschungsprojekt ausgearbeitet, bei dem es um Schulbibliotheken in Deutschland geht. Das lag jetzt einige Zeit und ich werde es wohl nicht in den nächsten Jahren umsetzen. Ich will es aber auch nicht einfach in der Schublade lassen, weil es eventuell und unter ganz bestimmten Umständen vielleicht doch jemand anders dazu bringen könnte, über Schulbibliotheken in Deutschland zu forschen. Der oder die kann gerne dieses Projekt nehmen, ändern, umsetzen. Ich würde dann gerne die Ergebnisse sehen.

Während ich das Projekt eigentlich in der vorliegenden Form für sinnvoll und machbar halte, gab es noch einige Kritik, die ich nicht verschweigen möchte. Würde ich in Berlin bleiben, würde ich sie noch einarbeiten.

• Es wurde bemängelt, dass es sich bei diesem Projekt nur um Berliner Schulbibliotheken handelt. Ich fände das, angesichts der Menge schon ausreichend. Aber es gab auch die Anregung, weitere Städte mit einzubeziehen, um einen Vergleich anstellen zu können. Das kann man machen, aber ich denke, dass auch Berlin alleine schon viele Daten liefern würde. Falls man allerdings einen Vergleich anstrebt, sollte man meines Erachtens auch gleich groß herangehen. Das würde einiges an Arbeit bedeuten, aber ich würde in diesem Fall vorschlagen, Berlin, Brandenburg und Bayern zu vergleichen. Das würde nicht nur eine größere Fallzahl bedeuten, sondern auch zahlreiche Kontrastmöglichkeiten bieten. (1) Einen Ost/West und einen Nord/Süd-Vergleich, (2) alle Regionalformen (ländlicher Raum bis Metropole) wären vertreten, (3) alle möglichen Formen von Unterstützung der Schulbibliotheken durch Öffentliche Bibliotheken (von gar nicht, über indirekte und direkte Angebote und Schulbibliothekarische Arbeitsstellen bis hin zu integrierten Systemen wir in Landshut) wären vertreten, (4) man würde ein traditionell dreigliedriges Schulsystem (Bayern), ein zweigliedriges (Brandenburg) und eines in der Reformphase von drei- zu zweigliedrig (Berlin) miteinander vergleichen können. (Allerdings müsste dann der Pre-Test anderswo durchgeführt werden.)
• Weiterhin wurden die vielen offenen Fragen kritisiert. Vielmehr solle man möglichst viele Zahlen abfragen. Dem würde ich vehement widersprechen. Zahlen kann man nutzen, wenn man weiß, wonach man schauen will. Aber das wissen wir nicht. Die Zahlen, die gerne in bibliothekarischen Standards verwendet werden, sind weder theoretisch noch empirisch hergeleitet und bilden die Realität von Schulbibliotheken auch nicht wirklich ab. Offene Fragen hingegen produzieren viele Aussagen, die wir dann auch diskurstheoretisch interpretieren können und die uns einen Einblick in die Wahrnehmung der Personen, welche Schulbibliotheken betreiben, ermöglichen. Wir wissen überhaupt noch nicht genug darüber, wie Schulbibliotheken wirklich funktionieren, als das wir da mit quantitativen Methoden herangehen können. Wer da zu schnell auf Zahlen ausweicht wischt die Diversität und Realität in Schulbibliotheken einfach weg. Dabei wissen wir, dass diese Diversität viel zu groß ist, um das einfach zu tun. (Immerhin das.)
• Weitere Kritik wurde an der zeitlichen Planung des Projektes laut, es sei etwas sehr kurz geplant. Das muss man vielleicht nochmal diskutieren, wenn man es umsetzen will. Ich finde die Planung machbar.

 

Das folgende ist also eine Skizze eines möglichen Forschungsprojektes, die zwar schon weit ausgearbeitet ist, aber auch nicht unbedingt fertig. Nur werde ich daran erstmal nichts mehr ändern. Ich habe versucht, eine Frage zu entwickeln, die einerseits ein Forschungsinteresse befriedigt, aber gleichzeitig auch einen praktischen Nutzen haben kann. Man darf sich halt nur nicht darauf einlassen, nur praktische Ergebnisse haben zu wollen, weil man dann wieder an der Realität von Schulbibliotheken vorbeischaut.

Das Programm gibt es auch als PDF hier. 

 

 

Anforderungen aus Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken: Theoretische und empirische Nachweise von realistischen Unterstützungsmöglichkeiten Öffentlicher Bibliotheken

Karsten Schuldt

1. Einleitung und Themenaufriss

Öffentliche Bibliotheken wissen wenig darüber, wie Schulbibliotheken funktionieren, welche Vorstellungen in Schulbibliotheken von den Aufgaben der jeweils individuellen Einrichtung sowie Schulbibliotheken als Einrichtungen, aber auch anderen Institutionen – wie beispielsweise Öffentlichen Bibliotheken – existieren. Dies geht allerdings einher mit drei Phänomenen: Erstens werden trotzdem seit den 1970er Jahren immer wieder Konzepte dazu erstellt, wie Schulbibliotheken aufgebaut bzw. wie sie bei Ihrer Arbeit unterstützt werden sollen, obgleich viele Einrichtungen, die auf der Grundlage dieser Konzepte errichtet wurden, insoweit scheiterten, als das sie oft nach einigen Jahren wieder schlossen. Zweitens gibt es fernab dieser bibliothekarischer Debatten eine reichhaltige schulbibliothekarische Praxis, in den letzten Jahren auch ein Wachstum der Schulbibliotheken. Dies weist darauf hin, dass Engagierte offenbar auch außerhalb der Öffentlichen Bibliothekswesens – welches zumeist den Anspruch erhebt, die Basis schulbibliothekarischer Arbeit zu sein – Wege finden, Schulbibliotheken zu errichten und zu betreiben. Drittens findet sich, zumeist fernab bibliothekarischer Debatten, auf der lokalen Ebene oft eine Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken, die teilweise im Rahmen der Arbeit der Öffentlichen Bibliotheken, teilweise im Graubereich der nicht festgelegten Aufgaben und teilweise auch außerhalb der eigentlichen Arbeit der Bibliotheken, beispielsweise in der Freizeit der Bibliothekarinnen und Bibliothekare – „unter der Hand“ – stattfindet. Diese Zusammenarbeit ist dann allerdings, bedingt durch ihren prekären Status, uneinheitlich. Gleichzeitig aber sind diese Unterstützungsleistungen oft eng an den tatsächlichen Bedürfnissen des Schulbibliotheken orientiert.

Gleichzeitig gibt es, wenn auch eher anekdotisch berichtet, bei den Engagierten in Schulbibliotheken den Erfahrungswert, dass eine angestrebte Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken nicht immer möglich ist. Es scheint, als ob viele angestrebte Kooperationen oder Hilfestellungen daran scheitern, dass entweder die gewünschten Hilfestellungen nicht von den Öffentlichen Bibliotheken angeboten werden oder aber, dass sich Schulbibliotheken nicht von den Öffentlichen Bibliotheken als eigenständige Einrichtungen ernst genommen fühlen, sondern teilweise als unvollständige Bibliotheken, welche belehrt werden müssten. Fakt ist, dass zahlreiche Schulbibliotheken eher eigenständige Strukturen entwickeln – sichtbar in Bestandstäuschen und Bestandausleihen untereinander, regelmäßige und unregelmäßige Treffen, Vereinen wie der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Hessen und der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken in Berlin-Brandenburg sowie den immer öfter durchgeführten Schulbibliothekstagen – als mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenzuarbeiten.

Die im folgenden skizzierte Forschungsarbeit soll die Interessen der Schulbibliotheken gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken aufklären helfen. Dabei werden Schulbibliotheken als Einrichtungen ernst genommen, die sich als eigenständige Einrichtungen und als Teil der jeweiligen Schullandschaft verstehen. Ungeachtet der Frage, ob dies die bestmögliche Lösung darstellt, soll hier von der Eigenwahrnehmung der Bibliotheken ausgegangen und für diese geklärt werden, welche Unterstützungsleistungen von Seiten der Öffentlichen Bibliotheken sie sich überhaupt als sinnvoll vorstellen könnten. Dies soll nicht nur dazu beitragen, dass Wissen über die Schulbibliotheken in Deutschland, die sich – ähnlich der Schulsozialarbeit – in den letzten Jahren unübersehbar als weithin funktionierende Einrichtungen etabliert haben, zu erweitern; es soll auch den Öffentlichen Bibliotheken die Möglichkeit geben, auf der Basis der existierenden Strukturen die bestmögliche Unterstützung für diese Einrichtungen zu leisten und damit den Schülerinnen und Schülern der betreffenden Schulen die größtmöglichen Lernchancen zu ermöglichen.

2. Theoretische Vorüberlegungen und Annahmen

Schulbibliotheken stellen Einrichtungen dar, die sich grundsätzlich im Aufbau, der Zielsetzung und täglichen Arbeit auf die Schule beziehen, in der sie angesiedelt sind. Zudem sind sie geprägt von den Vorstellungen der jeweils in den Schulbibliotheken Tätigen. So gut wie gar nicht orientieren sich Schulbibliotheken in Deutschland an bibliothekarischen Vorstellungen von bibliothekarischer Arbeit oder an den Vorstellungen von Schulbibliotheken, welche in der bibliothekarischen Literatur publiziert werden. Es ist aufgrund der bislang vorhandenen Wissensbestände über Schulbibliotheken in Deutschland nicht zu klären, warum dies so ist.

Möglich ist es, zu dieser Frage folgende Thesen zu formulieren:

• Die bibliothekarischen Vorstellungen könnten sich für die Arbeit von Schulbibliotheken als nicht sinnvoll herausstellen. Dies könnte aufgrund einer fehlenden Anbindung an didaktische und pädagogische Konzepte in bibliothekarischen Konzepten ebenso begründet sein wie in einer falschen Wahrnehmung der tatsächlichen Aufgaben und Möglichkeiten von Schulbibliotheken in Schulen.

• Schulbibliotheken selber könnten so verschieden sein, dass immer nur Teile bibliothekarischer Vorstellungen für sie zutreffend sein könnten. Implizit gehen hingegen die Modelle von Schulbibliotheken, die in der bibliothekarischen Literatur publiziert werden, davon aus, zumindest pro Schulform oder aber übergreifend für alle Schulen jeweils ein einziges Konzept von Schulbibliotheken angeben zu können. Zudem könnten die Zielsetzungen von Schulbibliotheken als unterstützende Einrichtungen in Schulen zu sehr von bibliothekarischen Zielsetzungen abweichen, um miteinander vermittelt werden zu können.

• Die bibliothekarischen Vorstellungen über gute bibliothekarische Arbeit könnten auch in Schulbibliotheken unbekannt, nicht verständlich vermittelt oder nicht ausreichend ausformuliert sein.

• Die Vorbehalte gegen Öffentliche Bibliotheken oder bibliothekarische Expertise könnten in Schulbibliotheken – aufgrund verschiedener Gründe – zu groß sein, um sich mit bibliothekarischen Vorstellungen auseinander zu setzen.

• In Schulbibliotheken könnte die Überzeugung vorherrschen, entweder keine vollständige Bibliothek werden zu müssen – sondern entweder eine unvollständige Bibliothek oder aber eine Einrichtung mit einem anderen Schwerpunkt als dem bibliothekarischen – oder aber in absehbarer Zeit keine solche Bibliothek werden zu können.¹

Zu vermuten ist, dass es keinen Kausalgrund gibt, sondern dass vielmehr für alle hier genannten Thesen einzelne Evidenzen gefunden werden können. Im Rahmen dieser Arbeit ist vor allem relevant, dass offenbar davon auszugehen ist, dass Schulbibliotheken als eigenständige Einrichtungen begriffen werden müssen, die sich nicht direkt in das Bibliothekssystem eingliedern wollen.² Vielmehr wird hier davon ausgegangen, dass es sich bei Schulbibliotheken um Einrichtungen handelt, die als eigenständige Institutionen etabliert sind und auch als solche begriffen werden müssen. Netze und Kooperationen von Schulbibliotheken untereinander oder mit anderen Einrichtungen müssen sich demnach eher nach dem Modell der losen Koppelung vorgestellt werden den als anderen Einrichtungen strukturell untergeordnet.³

Eine Besonderheit der Institution Schulbibliothek gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken besteht darin, dass sie – wie auch einige andere Institutionen, beispielsweise die Schulsozialarbeit gegenüber der Sozialen Arbeit – bildungsnah und zum Teil auch als Bildungseinrichtungen arbeiten sowie gleichzeitig eine jeweils relativ klar definierte Nutzerinnen- und Nutzergruppe bedienen. Sie sind als Einrichtungen jeweils den einzelnen Schulen beigeordnet und haben übergreifend den Auftrag, diese bei ihrem gesetzlich festgelegten Auftrag, Schülerinnen und Schüler zu bilden, zu unterstützen.⁴

Darüber hinaus finden sich eine Anzahl von Schulbibliotheken, die sich als eigenständige Einrichtungen begreifen, welche mit ähnlichen Einrichtungen Netzwerke bilden und institutionalisieren. Gleichwohl sind es offenbar nicht alle Schulbibliotheken, welche diese Ambitionen hegen oder von den Aufrufen, solche Netzwerke zu bilden, angesprochen werden. In den letzten Jahren wurden – nach dem Vorbild der Landesarbeitsgemeinschaft (LAG) Schulbibliotheken in Hessen, die seit den 1980er Jahren besteht – in einer Anzahl von deutschen Bundesländern Schulbibliothekstage als mehr oder minder regelmäßige Veranstaltungen etabliert, zudem hat sich – wieder dem Vorbild Hessens folgend – die LAG Schulbibliotheken Berlin / Brandenburg etabliert.⁵ Zusätzlich existieren in einigen Städten – beispielsweise Frankfurt am Main, Jena, Ingolstadt, Landshut – schon länger Netzwerke von Schulbibliotheken, die sich direkt auf zuständige Stellen in den jeweiligen Öffentlichen Bibliotheken beziehen. Auch hier hat es in den letzten Jahren einige Neugründungen gegeben.⁶ Tendenziell scheint es also bei einer Anzahl von Schulbibliotheken ein Interesse an der Zusammenarbeit zu geben, wobei angemerkt werden muss, dass zumindest der Eindruck entsteht, dass nicht die Zusammenarbeit zwischen Schulbibliotheken und Öffentlichen Bibliotheken oder zwischen Schulbibliotheken und den Schulämtern, sondern die Zusammenarbeit zwischen Schulbibliotheken untereinander im Vordergrund dieser Aktivitäten steht.

Über die Ausgestaltung und Qualität dieser Zusammenarbeit kann bislang wenig berichtet werden. Sichtbar ist allerdings, dass sich zumindest die an diesen Netzwerken beteiligenden Schulbibliotheken auch als eigenständige Institutionen begreifen. Im Umkehrschluss ordnen sie sich offenbar nicht vollständig den Schulen, an denen sie tätig sind, unter. Gleichzeitig verstehen sie sich nicht als reine – reguläre oder irreguläre – Außenstellen des Öffentlichen Bibliothekswesens. Sie artikulieren eigene Interessen und können deshalb – so zumindest die These, der hier gefolgt werden soll – als Organisationen begriffen werden, die eigene Ziele und Leistungsbegriffe definieren, ihre Kontakte zur Umwelt – also vorrangig der jeweiligen Schule – selbstständig definieren und mit Handlungsroutinen ausgestalten sowie Strukturen entwickeln, die ihren Fortbestand sichern sollen.⁷

Diese Beschreibung unterscheidet sich relevant von dem Verständnis von Schulbibliotheken, welche ansonsten in der bibliothekarischen Literatur, Planung und Forschung über Schulbibliotheken vertreten wird, aber auch von der Vorstellung, die in der pädagogischen Literatur von Schulbibliotheken niedergelegt wird. Die bibliothekarische Literatur nimmt Schulbibliotheken vor allem als Einrichtungen wahr, die sich idealtypisch an den für Öffentliche Bibliotheken geltenden impliziten und expliziten Prinzipien zu orientieren hätten. Unter diesem Fokus müssen Schulbibliotheken von Öffentlichen Bibliotheken betrieben, geplant und ausgestattet werden, folgerichtig wird unter diesem Blickwinkel der Großteil der existierenden Schulbibliotheken als defizitär begriffen. Dabei hat der Bibliotheksbereich bislang nicht nachweisen können, wieso die für Öffentliche Bibliotheken geltenden Prinzipien die spezifische Aufgaben von Schulbibliotheken unterstützen könnten. Angesichts dessen, dass Schulbibliotheken in ihrer großen Zahl sich nicht an diesen Vorstellungen orientieren, ist eher zu vermuten, dass andere Prinzipien existieren, die für die Aufgaben der Schulbibliotheken sinnvoller sind.

In der pädagogischen Literatur werden Schulbibliotheken zumeist als weitere Einrichtungen wahrgenommen, um den Unterricht und den in der Bedeutung wachsenden außerunterrichtlichen Bereich zu gestalten.⁸ Dabei liegt der Fokus in der Deutschsprachigen Literatur auf der Unterstützung des Lesen-lernens und des Aufbaus der Lesefähigkeiten. Seltener besprochen werden weitere Formen der Arbeit in Schulbibliotheken, beispielsweise die Projektarbeit oder die Unterstützung der außerunterrichtlichen Arbeit von Schülerinnen und Schülern. Die Eigenständigkeit der Einrichtung Schulbibliothek kommt fast nie zur Sprache.

Konträr zu diesen beiden Blickrichtungen soll in dieser Arbeit von der Eigenständigkeit der Einrichtung Schulbibliothek ausgegangen werden. Schulbibliotheken sind Einrichtungen, die in einer engen Beziehung zu den jeweiligen Schulen stehen und sich grundsätzlich als Orte definieren, welche die schulische Arbeit unterstützen. Schulbibliotheken folgen Prinzipien, die sich an dieser Aufgabe ausrichten. Ob diese Prinzipien mit denen Öffentlicher Bibliotheken übereinstimmen oder übereinstimmen sollten, ist bislang nicht zu klären. Die dann ausformulierten Prinzipien stimmen ebenso nicht immer überein, sondern orientieren sich an den grundsätzlichen Modellen der Schulbibliotheken.⁹ Zudem agieren Schulbibliotheken nicht nur gegenüber der Schule, in der sie existieren, sondern zum Teil auch gegenüber anderen Organisationen – Öffentlichen Bibliotheken, Geldgebern, Schulvereinen, Schülerinnen- und Schülervertretungen, Eltern und Elternvertretungen, dem Buchhandel und vor allem gegenüber anderen Schulbibliotheken – eigenständig.

Diese Eigenständigkeit schlägt sich auch im Verhältnis zwischen den Schulbibliotheken und anderen Einrichtungen, namentlich Öffentlichen Bibliotheken und Schulen, nieder. Die Einrichtungen lassen sich nicht einem Paradigma unterordnen. Es sind Aushandlungsprozesse möglich, insbesondere, da die Schulbibliothek sich prototypisch dem Interesse der Schule anpassen, die Schulen aber im Rahmen der „Neuen Steuerung“ zu einer verstärkten Autonomie und Profilbildung angehalten sind, sich also verstärkt pluralisieren.¹⁰ In der bibliothekarischen Literatur zu Schulbibliotheken wird hingegen zumeist der Eindruck erweckt, dass Schulbibliotheken den bibliothekarischen Standards und Vorstellungen zu unterwerfen seien. Als Idealform gilt implizit eine Schulbibliothek, die entweder als Außenstelle einer Öffentlichen Bibliothek oder aber als Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek existiert. Ist dies nicht gegeben, werden Schulbibliotheken als positiv beschrieben, die möglichst vollständig von bibliothekarischen Kräften angeleitet werden.¹¹ Andere Schulbibliotheken werden selten und dann zumeist als unvollständig beschrieben.

Empirisch lässt sich allerdings nicht nachweisen, dass der Typus der Kombinierten Schul- und Öffentlichen Bibliothek und der Außenstelle in Schulen verbreitet wäre. Es gibt einige Städte und Gemeinden, in welcher sich diese Form von Schulbibliotheken durchgesetzt hat, beispielsweise Ingolstadt und Landshut. Allerdings stellen diese Städte Ausnahmen dar. Obgleich die Rückmeldungen aus diesen Systemen nicht negativ sind, haben sie doch nicht dazu geführt, dass solche Einrichtungen in allen Schulen Deutschlands eingerichtet wurden.¹²

Vielmehr existieren die meisten Schulbibliotheken ohne einen Kontakt zum Öffentlichen Bibliothekssystem. Dies führt fraglos zu einer Reichhaltigkeit von Lösungen für die Aufgaben der Schulbibliotheken, auch zu solchen, die als bibliothekarisch ungenügend angesehen werden. Nimmt man allerdings die Eigenständigkeit der Schulbibliotheken ernst, dann ist zu fragen, ob die bibliothekarischen Standards überhaupt für die Arbeit von Schulbibliotheken als allgemeiner Maßstab gelten können.

In der hier projektionierten Arbeit soll keine Bewertung der Arbeit von Schulbibliotheken vorgenommen werden. Der derzeitige Zustand wird als gegeben angenommen und auf dessen Grundlage untersucht, welche Hilfestellungen und Angebote Öffentlicher Bibliotheken von existierenden Schulbibliotheken als notwendig und als sinnvoll angesehen werden. Hierbei wird es in den unterschiedlich Schulbibliotheken auch unterschiedliche Zielsetzungen geben. Zum einen lassen sich mehrere Grundmodelle von existierenden Schulbibliotheken ausmachen, zum anderen vier unterschiedliche langfristige Zielsetzungen:

• Die Schulbibliothek könnte ein Interesse daran haben, von Öffentlichen Bibliotheken dabei unterstützt zu werden, überhaupt als funktionierende Einrichtung aufgebaut zu werden. In diesem Fall können zwar die unterschiedlichen Interessen und Vorstellungen davon, was eine Schulbibliothek sein soll, konfligieren; gleichzeitig wird diese Aufgabe immer wieder in der bibliothekarischen Literatur postuliert.

• Die Schulbibliothek könnte daran ein Interesse haben, dass Aufgaben, die sie bislang ausfüllt, von einer Öffentlichen Bibliothek übernommen wird, ohne dass die Schulbibliothek selber sich verändern will.

• Die Schulbibliothek könnte Vorstellungen davon haben, wie sie sich entwickeln möchte, indem sie zum Beispiel bestimmte Angebote auf- oder ausbaut, und dabei die Unterstützung der Öffentlichen Bibliothek einfordern.

• Die Schulbibliothek könnte als langfristiges Ziel die Eingliederung in das Öffentliche Bibliothekswesen anstreben, auch indem sie dem Grundmodell einer kleinen Stadtteilbibliothek folgt, und dabei die Unterstützung der Öffentlichen Bibliothek einfordern.

2.1 Schulbibliothekarische Arbeitsstellen

In der bibliothekarischen Literatur zu Schulbibliotheken werden des Öfteren schulbibliothekarische Arbeitsstellen und zum Teil auch andere Einrichtungen, die Schulbibliotheken unterstützen sollen – insbesondere Staatliche Fachstellen –, besprochen. In der Realität gibt es nur wenige dieser Stellen, wobei eine Anzahl von ihnen auch eingestellt wurde. Insbesondere in den 1970er Jahren – als im Rahmen der damaligen Debatten um eine Bildungsreform beim Institut für Jugendbuchforschung in einem Projekt versucht wurde, Beratungsstrukturen für den Ausbau eines Schulbibliothekssystems in Westdeutschland aufzubauen und unter anderem mit den Informationen für den Schulbibliothekar (1972-1974) und der darauf folgenden schulbibliothek aktuell (1975-2000) eine Zeitschrift für die fachliche Diskussion über Schulbibliotheken geschaffen wurde – gab es eine Debatte über die tatsächlichen Aufgaben solcher Arbeitsstellen. Obgleich während dieser Debatte teilweise differenzierte Modelle für Schulbibliothekarische Arbeitsstellen vorgelegt wurden,¹³ hat sich dennoch keine allgemein geteilte Aufgabenpalette oder Aufgabenbeschreibung etabliert.¹⁴ Dies änderte sich auch nicht, als es in den frühen 1990er Jahren in den neuen Bundesländern zur Neugründung dieser Arbeitsstellen – von denen allerdings die meisten relativ schnell eingestellt wurden – kam.¹⁵

Vielmehr haben sich auch die jeweiligen Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen der jeweiligen Situation vor Ort, sowohl im jeweiligen Öffentlichen Bibliothekswesen als auch in den Schulen und Schulbibliotheken, die betreut werden, angepasst.

• Eine relativ kleine Anzahl von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen betreibt selber Schulbibliotheken, teilweise mit, teilweise ohne die Unterstützung von anderem Schulbibliothekspersonal.

• Einige Arbeitsstellen treiben aktiv den Aufbau von Schulbibliotheken voran, wobei sie teilweise die Eingliederung in das Öffentliche Bibliothekswesen anstreben, teilweise die Entscheidung über das Grundmodell den jeweils in einer Schule engagierten überlassen.

• Eine offenbar größere Zahl übernimmt einzelne bibliothekarische Arbeitsschritte für Schulbibliotheken, wie die Katalogisierung oder das Einarbeiten von Medien.

• Ebenso werden oft Beratungen zum Bestandsaufbau und zur Bestandsauswahl sowie die Blockausleihe von Beständen für Schulbibliotheken von den Arbeitsstellen angeboten.

• Selten stellen die Arbeitsstellen offenbar explizit Kontakte zwischen Schulbibliotheken her, wobei auch hier mehrere Formen – zwischen einmaligen Kontakten bis hin zu regelmäßigen Arbeitstreffen – vorzufinden sind.

• Interesssanterweise ist in Deutschland der Begriff „schulbibliothekarische Arbeit“ nicht auf Schulbibliotheken beschränkt, sondern wird teilweise auch für die direkte Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken für Lehrerinnen, Lehrer, Schülerinnen und Schüler verwandt. Nicht selten sind solche Angebote wie Klassenführungen, Klassensätze oder Bibliotheksralleys dem Aufgabenfeld Schulbibliothekarischer Arbeitsstellen zugeordnet.

• Weiterhin ist es nicht selbstverständlich, dass Schulbibliothekarische Arbeitsstellen dem jeweiligen örtlichen Bibliothekssystem zugeordnet sind. Arbeitsstellen befinden sich ebenso bei lokalen Schulämtern.

Nichtsdestotrotz werden offenbar die meisten existierenden Schulbibliotheken nicht von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen oder vergleichbaren Einrichtungen des Öffentlichen Bibliothekswesens erreicht. Während in den 1970er Jahren die Vorstellung in der bibliothekarischen Fachliteratur vorherrschte, dass eine solche Betreuung für all die Schulbibliotheken, die nicht – bzw. wie es im damaligen Fortschrittsverständnis oft hieß, noch nicht – von bibliothekarisch ausgebildetem Personal betrieben würden, notwendig wäre, kann man aufgrund der Erfahrung, dass viele Schulbibliotheken sogar die Schließung solcher Arbeitsstellen überlebten oder auch ohne einen Kontakt mit ihnen auskam, die These aufstellen, dass Schulbibliothekarische Arbeitsstellen zwar mögliche Einrichtungen an der Schnittstelle von Bibliotheks- und Schulwesen darstellen, aber zumindest bislang nicht unbedingt notwendig sind.

Wichtig für die hier skizzierte Arbeit ist, dass man für die Frage, welche Angebote die Öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken vorhalten könnten, auf die Erfahrungen der existierenden Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen sowie die in der Literatur niedergelegten Vorstellungen und Erfahrungen aus deren Arbeit zurückgreifen kann. Eine kleine Anzahl dieser Arbeitsstellen existierte mehrere Jahre, teilweise Jahrzehnte. Insoweit kann man davon ausgehen, dass sich eine Erfahrungsmenge aufgebaut hat, obgleich vorauszusehen ist, dass ein großer Teil des in diesen Arbeitsstellen produzierten Wissens nicht verschriftlicht und somit in weiten Teilen – wie gesagt wurden weit mehr Arbeitsstellen wieder geschlossen, als sich heute finden lassen – verloren ist. Allerdings könnten Archivrecherchen noch Unterlagen dieser Einrichtungen zu Tage fördern.

2.2 Modelle von Schulbibliotheken

Auf der Grundlage der verfügbaren Daten über die real zwischen 2008-2010 in Berlin existierenden Schulbibliotheken wurden in einer früheren Arbeit fünf Modelle von Schulbibliotheken identifiziert.¹⁶ Diese Modelle wurden auf einer relativ unsicheren empirischen Basis als Idealtypen formuliert, die bislang nicht getestet wurden. Allerdings ermöglichen diese Modelle, das Vorhandensein und Funktionieren miteinander kaum vergleichbarer Schulbibliotheken in einem Schulsystem zu erklären. Sie widersprechen allerdings auch der Vorstellung, dass einheitliche Standards für Schulbibliotheken aufgestellt werden könnten.

Die fünf Modelle gliedern sich wie folgt:

• Modell Schulbibliothek als Ort des guten Unterrichts, die Einrichtungen beschreiben, welche explizit in ihrer räumlichen Ausstattung und ihrem Bestand daraufhin ausgerichtet sind, die unterschiedlichen Unterrichtsfächer zu unterstützen und gleichzeitig einen Ort zu bieten, an welchem Unterricht stattfinden kann.

• Modell Schulbibliotheken als Lese-Lern-Räume, die sich explizit auf die Unterstützung des Lesens orientieren, was sich ebenfalls im Bestand, der räumlichen Ausstattung und den möglicherweise vorhandenen Angeboten niederschlägt.

• Modell Schulbibliotheken als Offene Lernräume, die das selbstständige Lernen der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt stellen.

• Modell Schulbibliotheken als schulfreie Räume, die sich als zensurenfreier Freizeitraum verstehen und sich deshalb kaum oder gar nicht auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler fokussieren.

• Modell Schulbibliotheken als kleine Stadtteilbibliotheken, die hauptsächlich als anzustrebendes Modell aus der Sicht Öffentlicher Bibliotheken zu bezeichnen und – zumindest in der Großstadt Berlin – kaum nachzuweisen sind.

In der hier skizzierten Arbeit wird davon ausgegangen, dass diese Modelle – trotz ihrer bislang schlechten empirischen Basis – eine gute Ausgangsbasis darstellen, um die möglichen Angebote und Dienstleistungen, welche Schulbibliothek von Öffentlichen Bibliotheken wünschen, zu strukturieren. Es soll – zumindest als These – davon ausgegangen werden, dass sich diese Modelle auch in den Anforderungen der Schulbibliotheken an andere Einrichtungen niederschlagen werden.

2.3 Abgeleitete Angebote Öffentlicher Bibliotheken für Schulbibliotheken

In der Literatur zu Schulbibliotheken ist so gut wie nicht ersichtlich, wie Schulbibliotheken mit Öffentlichen Bibliotheken zusammenarbeiten. Die einzige Ausnahme bieten Schulbibliotheken, die von Öffentlichen Bibliotheken betrieben werden. Ansonsten finden sich – insbesondere von der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle Frankfurt am Main¹⁷ – einige Hinweise zu dieser Frage. Allerdings sind auch die Konzepte der meisten Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen daraufhin ausgerichtet, dass Schulbibliothek sich möglichst eng am Vorbild Öffentlicher Bibliotheken orientieren. Dies bedeutet, dass die Mehrzahl der Schulbibliotheken welche in Deutschland existieren und deren mögliche Schnittstellen zu Öffentlichen Bibliotheken, in der bibliothekarischen Literatur nicht beachtet werden.¹⁸

In der hier skizzierten Arbeit soll eine Übersicht zu den realen Anforderungen von Schulbibliotheken erstellt werden. Dies wird, trotz der Erfahrungen aus den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen, erst nach der weiter unten vorgeschlagenen Forschung geschehen können. Dennoch ist es möglich, eine große Anzahl von möglichen Angeboten zu benennen, die sich ergeben:

1. Aus der bisherigen Arbeit von Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen.

2. Aus Äußerungen von Schulbibliotheken bzw. schulbibliothekarischem Personal die in der Literatur, auf Treffen von schulbibliothekarisch Engagierten sowie in informellen Gesprächen mit dem Autor getätigt wurden.

3. Aus einer Systematisierung bisher vorhandener Daten.

Diese Angebote werden selbstverständlich unvollständig sein und zudem einen starken Bias in Richtung des Modells Kombinierte Schul- und Öffentliche Bibliothek bzw. der Schulbibliothek als kleiner Stadtteilbibliothek haben. Dennoch werden sie für die Erkundung des Untersuchungsfeldes, insbesondere des Erstellens eines Fragebogens sinnvoll sein. Unter Beachtung dieser Einschränkungen kann man folgende, zudem sinnvoll geclusterte, Liste erstellen:

• Bestand

  • Bücher- / Medienboxen

  • Überlassung

  • Blockausleihe

  • rotierender Bestand

• Infrastruktur

  • Katalogisierung (ist das überhaupt notwendig?)

  • Medienbearbeitung

  • Personal

• Beratung, Weiterbildung

  • Bestandsaufbau

  • Erfahrungen

  • Hilfsmittel

  • Abwicklung

• Haltung / Habitus der Schulbibliothek gegenüber den Öffentlichen Bibliotheken

  • „in Ruhe gelassen werden“

  • gleichberechtigt als bibliothekarischen Einrichtung wahrgenommen werden

  • als Einrichtung in einer Schule wahrgenommen werden

  • als Einrichtung, die unterstützt werden soll, wahrgenommen werden

  • die SuS in den Mittelpunkt stellen

• Vernetzung / Zusammenarbeit

  • regelmäßig / unregelmäßige Treffen

  • AnsprechpartnerInnen

  • Vernetzung zu anderen Schulbibliotheken organisieren (Netzwerke)

  • Absprache in der Beziehung Schule-Bibliothek-Schulbibliothek

Trägt man diese Liste und die bislang gebildeten Modelle von Schulbibliotheken zusammen, ergibt sich folgende Tabelle. In dieser können – ebenfalls als Thesen – sich zumindest einige Kombinationen als möglich oder nicht möglich abgetragen werden. Diese Möglichkeiten ergeben sich hauptsächlich aus den Modellen der Schulbibliotheken. Sichtbar wird damit, dass zumindest theoretisch die unterschiedlichen Modelle von Schulbibliotheken auch unterschiedliche Anforderungen an die mögliche Unterstützung von Seiten der Öffentlichen Bibliotheken implizieren.

Diese Tabelle kann ebenfalls als Vorgriff auf die erwartbaren Ergebnisse der hier skizzierten Forschung angesehen werden. Die letztlich erhobenen Ergebnisse werden mit hoher Wahrscheinlichkeit differenzierte Aussagen über die Anforderungen von Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken ermöglichen, außerdem weitere Formen der potentiellen Unterstützungsleistungen enthalten. Grundsätzlich wird die Form der sinnvollen Datenpräsentation aber eine ähnliche sein.

3. Forschungsfrage

Grundsätzlich soll in der hier skizzierten Arbeit gefragt, welche Anforderungen reale Schulbibliotheken in Deutschland an das Öffentliche Bibliothekswesen haben. Dabei werden Schulbibliotheken als eigenständige Einrichtungen wahrgenommen. Die Forschung wird größtenteils im Land Berlin stattfinden, da für dieses Daten vorhanden sind, auf deren Grundlage eine Vollerhebung der Schulbibliotheken versucht werden kann.

4. Methoden und Forschungsplan

Hauptinstrument der Forschung wird ein Fragebogen zu den Wünschen und Vorstellungen der Schulbibliotheken sein, welcher möglichst an alle Schulbibliotheken im Land Berlin verteilt werden soll.

1. Der Fragebogen soll aufgrund der bislang publizierten Erfahrungen und Planungen zur Zusammenarbeit von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken entworfen werden.

2. Weiterhin soll im Vorfeld eine Reihe von Expertinnen- und Experteninterviews zu diesem Themenbereich geführt werden. Hierfür bieten sich Personal aus den Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen und ähnlichen Einrichtungen sowie Aktive aus Schulbibliotheksnetzwerken, beispielsweise den Landesarbeitsgemeinschaften an. In diesen Gesprächen soll vor allem herausgearbeitet werden, welche Schnittstellen zwischen den Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken tatsächlich bestehen und welche Erfahrungen zur sinnvollen aber auch zu gescheiterten Zusammenarbeiten vorliegen.

3. Der Fragebogen soll so konzipiert werden, dass er einerseits Auskunft über die grundlegenden Vorstellungen, die in den Schulbibliotheken über die eigenen Ziele und Möglichkeiten vertreten werden sowie dem grundsätzlich gefolgten Modell erteilt und andererseits Aussagen über die möglichen, gewünschten und tatsächlichen Schnittstellen zu Öffentlichen Bibliotheken und die Anforderungen der Schulbibliotheken an die Öffentlichen Bibliotheken möglich werden. Geplant ist eine Vollerhebung der Schulbibliotheken in Berlin, obgleich absehbar ist, dass nicht alle Schulbibliotheken antworten werden.

4. Geplant ist, ein Pre-Test des Fragebogens in einer Anzahl von Schulbibliotheken in Brandenburg durchzuführen. Dadurch soll ausgeschlossen werden, dass Schulbibliotheken sowohl am Pre-Test als auch an der tatsächlichen Befragung teilnehmen. Schulbibliotheken in Brandenburg bieten sich zudem wegen der räumlichen Nähe zu Berlin an, so dass die Pre-Tests ohne größere Probleme mit Befragungen in den Schulbibliotheken verbunden werden können. Gleichzeitig besteht mit der Landesarbeitsgemeinschaft Schulbibliotheken Berlin-Brandenburg ehedem ein organisatorischer Zusammenhang zwischen den Schulbibliotheken beider Bundesländer. So die Landesarbeitsgemeinschaft zur Mitarbeit bewegt werden kann, wäre es möglich, die Einrichtungen für den Pre-Test über sie anzusprechen.¹⁹

5. Wie erwähnt stellt der Autor seit 2008 regelmäßig über die Schulhomepages jährlich einmal eine Sammlung der existierenden Schulbibliotheken in Berlin zusammen.²⁰ Auf diese Daten kann für die Verschickung der Fragebögen zurückgegriffen werden. Geplant ist die Verschickung in mehreren Wellen und Medienformen. In einer ersten Welle sollen die Schulbibliotheken oder, wenn keine andere Kontaktmöglichkeit gegeben ist, die Schulen per Mail gebeten werden, an der Umfrage teilzunehmen. Dabei wird auf die Schulferien und die besonderen Belastungszeiten im Schuljahr zu achten sein. Zu erwarten ist, dass eine Zahl von Rückmeldungen auf andere Kontaktmöglichkeiten oder Zuständigkeiten hinweisen werden. Diese sollen als Nacherhebung angeschrieben werden. In einer zweiten Welle sollen nach dem Überschreiten einer Deadline diejenigen Einrichtungen, die nicht geantwortet haben, noch einmal per Mail angeschrieben werden. Nach dem Überschreiten einer dritten Deadline soll an die nicht antwortenden Einrichtungen der Fragebogen, um eine gewisse Dringlichkeit zu symbolisieren, postalisch verschickt werden.

6. Der Fragebogen soll eine möglichst große Zahl an offenen Fragen beinhalten. Diese erschweren immer die Auswertung der gesammelten Daten, ermöglichen aber gleichzeitig eine größere Bandbreite an Antwortmöglichkeiten. Da es sich bei dieser Forschung um die erste Erschließung des Feldes Schulbibliotheken in Deutschland in dieser Breite handeln würde, wäre ein Vorgehen mit weitgehend standardisierten Fragestellungen nicht zielführend.

7. Der Auswertung der Fragebögen soll eine Anzahl von vertiefenden Interviews mit Aktiven in Schulbibliotheken folgen. Diese sollen dem Prinzip der größtmöglichen Erkenntnispotentiale und Kontraste (im Sinne des theoretisches Sampling, wie es in der Grounded Theory benutzt wird) auf der Grundlage der Antworten in den Fragebögen folgend ausgewählt werden. Ziel der Auswertung wird es sein a.) die unterschiedlichen als sinnvoll erachteten Leistungen von Öffentlichen Bibliotheken für Schulbibliotheken zu erfassen, sinnvoll zu clustern und auch nach Häufigkeiten zu ordnen, b.) aus den Antworten durch Inhaltsanalysen Tendenzen der gewünschten Unterstützungsleistungen und, wenn dies möglich ist, der Arbeitsweisen und Vorstellungen, die in Schulbibliotheken betrieben werden, abzuleiten, c.) Felder und potentielle Angebotsformen herausarbeiten, die nicht oder kaum angesprochen werden.

8. Die Forschung soll auch Auskunft darüber geben, ob sich die Forschungsmethode der Fragebögen für die Forschung über Schulbibliotheken eignet und für zukünftige Forschungen sinnvoll wäre.²¹

Die abschließende Auswertung der gesammelten Daten soll die Anforderungen von Schulbibliotheken an Öffentliche Bibliotheken systematisieren, eine Hinweis darauf liefern, ob die gebildeten Modelle von Schulbibliotheken sinnvoll sind oder gegebenenfalls ergänzt oder transformiert werden müssen. Zudem soll zumindest ansatzweise thematisiert werden, welche Voraussetzungen auf Seiten der Öffentlichen Bibliotheken gegeben sein müssen, falls sie Angebote entwickeln wollen, um auf diese Anforderungen zu reagieren.

5. Erwartbare Ergebnisse

Die Arbeit soll einen Einblick in die tatsächlichen Praktiken und Vorstellungen, die in Schulbibliotheken vorherrschen, liefern. Das dazu vorhandene Wissen ist bislang im besten Fall als anekdotisch zu beschreiben. Es stammt zumeist aus informellen Gesprächen oder aber aus Schulbibliotheken, die in der bibliothekarischen und der pädagogischen Literatur vorgestellt werden. Allerdings sind diese Bibliotheken zumeist sehr speziell und repräsentieren mit hoher Wahrscheinlichkeit nicht die Gesamtheit der Schulbibliotheken in Deutschland. Auch informelle Gespräche, die beispielsweise auf Schulbibliothekstagen geführt werden können, haben zumeist den Bias, dass die dort Anwesenden Engagierten einer Selbstselektion unterliegen. Es sind vor allem diejenigen, die, im Rahmen der ehedem schon gesonderten gesellschaftlichen Gruppe der Engagierten, überdurchschnittlich engagiert sind.

Andere Umfragen aus dem Bibliothekswesen, beispielsweise jährlich in Sachsen-Anhalt, 2007/2008 in Schleswig-Holstein oder auf lokaler Ebene, beziehen sich zum größten Teil auf statistisch abzufragende Werte. In der hier skizzierten Arbeit sollen hingegen die Einstellungen der Engagierten und die Zielvorstellungen der Schulbibliotheken im Vordergrund stehen. Dies scheint in dieser Größe bislang nicht unternommen worden zu sein.

Weiterhin werden die Ergebnisse für das Öffentliche Bibliothekswesen eine praktische Bedeutung haben, da sie die tatsächlich vorhandenen Anforderungen aus Schulbibliotheken darstellen und somit die Abschätzung der Sinnhaftigkeit von Angeboten für Schulen und Schulbibliotheken sowie die Projektionierung weiterer sinnhafter Angebote ermöglichen wird. Bislang sind die Öffentlichen Bibliotheken bei solchen Planungen auf den engen Kontakt mit den Schulbibliotheken vor Ort, welcher allerdings oft nicht als Teil der Arbeitszeit des Personals eingeplant ist, oder auf Vermutungen angewiesen. Die skizzierte Arbeit soll einen Katalog von möglichen Unterstützungsleistungen inklusive einer Gewichtung der Erwartungen erstellen, der sich aus einem weit größeren Pool von Schulbibliotheken speist. Die Ergebnisse dieser Arbeit können also aller Voraussicht nach helfen, die Praxis Öffentlicher Bibliotheken zu informieren.

Zudem sollen die Ergebnisse ermöglichen, im Bibliothekswesen eine fundiertere Debatte über die Stellung von Öffentlichen Bibliotheken zu Schulbibliotheken zu führen. Wie aufgezeigt wurde, gehen die meisten Konzepte der letzten Jahrzehnte davon aus, dass Schulbibliotheken letztlich von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet oder diesen sogar unterstellt werden müssten. Hingegen zeigen die Daten, dass Schulbibliotheken relativ unabhängig von den Zielvorgaben des Öffentlichen Bibliothekswesens funktionieren.²² Mit dieser Arbeit soll auch die Grundlage für eine Debatte darüber geliefert werden, ob die Schulbibliotheken nicht sinnvollerweise eher als institutionelle Einrichtungen, die in ihrer spezifischen Arbeit unterstützt werden müssten, verstanden werden können. Dies würde eine andere Konzeption des Verhältnisses von Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken ermöglichen, welche unter Umständen der realen Situation angemessener sein könnte.

 

Literatur

Anonym. (1972). Dokumentation zum Schulbibliotheksplan der Stadt Osnabrück. Informationen für den Schulbibliothekar, (2), 12-27.

Appel, S. (2009). Handbuch Ganztagsschule : Praxis, Konzepte, Handreichungen (6. Aufl.). Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.

Braun, G. (1993). Das Schulbibliothekssystem der Stadtbücherei Landshut. schulbibliothek aktuell, 19(1), 27-35.

Breithaupt, R. (1975). Schulbibliothekarische Arbeitsstellen: Aufgaben – Planung – Arbeitsweise / Erläutert am Modellversuch Frankfurt. Buch und Bibliothek, 27, 201-207.

Buchholz, E. (1976). Konkrete Forderungen und Aufgaben der Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen. Buch und Bibliothek, 28, 52-54.

Elstner, R. (1994). Der Aufbau des Leipziger Schulbibliotheksnetzes. Buch und Bibliothek, 46(6/7), 552-556.

Frank, D. (1990). Das Schulbibliothekssystem in Ingolstadt. schulbibliothek aktuell, 16(1), 34-39.

Heyde, K., Jouly, H., Kirchner, C., & Kurschat-Zenkel, B. (1983). Zeichen, Akzente, Ideen : Veränderungen in der Aufgabenstellung staatlicher Fachstellen für das öffentliche Bibliothekswesen in Baden-Württemberg. Buch und Bibliothek, 35(3), 210-218.

Lange-Bohaumilitzki, I. (2011). Auswirkungen von Schulbibliotheken auf Unterrichts- und Lernentwicklungen in Hamburger Schulen: Eine Evaluation der Universität Hamburg in Kooperation mit dem Landesinstitut für Lehrerebildung und Schulentwicklung. BuB, 63(3), 182-183.

Schiberna, A. (2000). Ingolstadt: Ein Jahr Schulmedienzentrale : Die Fusion hat sich gelohnt – und wie! schulbibliothek aktuell, 26(3), 293-294.

Schuldt, K. (o. J.). Interview mit Günter Schlamp. LIBREAS Podcast 11. Abgerufen von http://www.ib.hu-berlin.de/~libreas/libreas_neu/podcast/podcast_11/index.html

Schuldt, K. (2010). Schulbibliotheken in Berlin 2008-2010: Übersicht zu den grundsätzlichen Entwicklungen und der Anzahl der Schulbibliotheken in Berlin. Berliner Handreichungen zur Bibliotheks- und Informationswissenschaft. Berlin: Institut für Bibliotheks- und Informationswissenschaft der Humboldt-Universität zu Berlin.

Schuldt, K. (2011). Neue Steuerung im Schulwesen: Möglichkeitsräume für Öffentliche Bibliotheken. BuB, 63(3), 174-177.

Seume, U. (1985). Einrichtung und Betreuung kleinerer Schulbibliotheken: Planungen und Erprobungen der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle in Weinheim/Bergstraße. dbi-materialien. Berlin: Deutsches Bibliotheksinstitut.

Wolf, S., & Schuldt, K. (2011). Praxisbuch Schulbibliotheken. Praxisreihe Ganztagsschulen. Schwalbach / Ts. Wochenschau Verlag.

 

Fußnoten 

1 Hier ist auch an Schulbibliotheken zu denken, die ehemals als Außenstellen von Öffentlichen Bibliotheken betrieben und anschließend in die Obhut von Schulen übergeben wurden. Die in vielen Schulen mit solchen Einrichtungen vorzufindende Einschätzung, dass diese Einrichtungen in absehbarer Zeit nicht wieder ins das Öffentliche Bibliothekssystem aufgenommen werden, ist aufgrund dieser Erfahrungen nachvollziehbar. Deshalb stellt sich für diese Einrichtungen verstärkt die Frage, warum diese sich überhaupt an bibliothekarischen Vorstellungen orientieren sollten, schließlich wurden sie explizit – wenn auch oft aus fiskalischen und nicht aus bibliothekarischen Gründen – aus den bibliothekarischen Netzen entfernt.

2 Es geht dabei hier nicht darum, eine Aussage darüber zu treffen, ob diese Situation positiv zu bewerten ist und ob eine Alternative – wobei auch hier mehrere denkbar sind, nicht nur die Eingliederung in das Bibliothekssystem, sondern zum Beispiel auch in das Schulsystem oder das System der Kinder- und Jugendhilfe – sinnvoll wäre. Dies wäre überhaupt erst möglich, wenn weithin geteilte Zielsetzungen von Schulbibliotheken formuliert wären, was realistisch gesehen nicht in einem absehbaren Zeitraum geschehen wird. Allerdings kann darauf verwiesen werden, dass sich Schulbibliotheken in Deutschland vorrangig als den Schulen und Schulprofilen untergeordnete Einrichtungen entwickelt haben, die zudem oft einen großen Freiraum für bürgerschaftliches Engagement eröffnen, zu einem kleinen Teil aber auch direkt dem Bibliothekssystem zugehörig sind. Diese Situation hat sich immerhin als so tragfähig erwiesen, dass sie beständig reproduziert und nur von einem – allerdings augenscheinlich größer werdenden – Teil der in und für Schulbibliotheken Engagierten als so veränderungswürdig angesehen wird, dass sich auch für eine Veränderung engagiert wird.

3 In den bei Lange-Bohaumilitziki (2011) und Seume (1985) dargelegten Konzepten wird demgegenüber postuliert, dass erfolgreiche Schulbibliotheken von Öffentlichen Bibliotheken angeleitet werden müssten und diesen deshalb zu unterstehen hätten. Gleichwohl wird in beiden Texten bemerkt, dass diese Vorstellung nicht von allen Schulen geteilt wird.

4 In der Literatur quasi gar nicht diskutiert ist die Möglichkeit, dass Schulbibliotheken auch direkt die Weiterbildung von Lehrerinnen und Lehrern in den einzelnen Schulen unterstützen, beispielsweise durch das Bereithalten von pädagogischer Literatur. In der Realität gibt es in einer kleinen Zahl von Schulbibliotheken auch solche Bestände.

5 Zudem existieren ähnliche Formen der Zusammenarbeit mit explizit beauftragten Stellen in den jeweiligen Schulämtern, beispielsweise mit der Schulbibliothekarischen Arbeit im Schulamt Treptow-Köpenick von Berlin oder der Schulbibliothekarischen Arbeitsstelle im Schulamt Leipzig.

6 Allerdings muss angemerkt werden, dass es solche Neugründungen auch in den Jahrzehnten zuvor schon gab. Ein Großteil dieser Neugründungen – die beispielsweise in den Ausgaben der zwischen 1975 und 2000 erschienenen Zeitschrift schulbibliothek aktuell relativ regelmäßig angekündigt wurden, zumeist als Schulbibliothekarische Arbeitsstelle – hat seine Tätigkeit wieder eingestellt. Leider liegen keine ausreichenden Berichte über die Erfahrungen dieser Gründungen vor, obgleich diese für eine Neukonzipierung von Angeboten für Schulbibliotheken, die immer wieder in Öffentlichen Bibliotheken angegangen werden, interessant wären.

7 Insoweit bieten sich als soziologische Modelle einer Forschung zu Schulbibliotheken die Systemtheorie und die Theoreme der losen Koppelung an.

8 Vgl. Appel / Rutz (2009).

9 Beispielsweise gehen einige Schulbibliotheken davon aus, dass sie als offene Räume in den Schulpausen als Sozialort genutzt werden müssen, was auch eine gewisse Lautstärke herrscht, während andere Einrichtungen aus Prinzip darauf, dass sie als Leseraum beständig darauf achten müssten, eine Ruhe zu bewahren, die ansonsten – nicht immer zu Recht – wissenschaftlichen Bibliotheken zugeschrieben wird.

10 Vgl. Schuldt (2011). Dies funktioniert weder automatisch noch in allen Schulen. Insbesondere, dass Schulbibliotheken auch „einschlafen“, also geschlossen werden, ohne das dies beklagt wird, weißt darauf hin, dass die Funktionalität der jeweiligen Einrichtung in der individuellen Schule nicht immer ausgeprägt wird. Auch existierende Schulbibliotheken befinden sich teilweise in einer prekären Situation in ihrer Schule, teilweise sogar im Streit mit dieser. Das harmonische Miteinander von Schule und Schulbibliothek, welches auch in der Literatur zu Schulbibliotheken oft implizit vorausgesetzt wird und welches aller Erfahrung nach für die längerfristige Existenz von Schulbibliotheken essentiell ist, findet sich nicht überall.

11 Vgl. noch einmal wegen der dort unmissverständlich vorgebrachten Forderung Seume (1985) und Lange-Bohaumilitziki (2011).

12 Vgl. Frank (1990), Braun (1993), Schiberna (2000),

13 Vgl. Anonym (1972),Breithaupt (1975), Buchholz (1976), Heyde et al. (1983), Elstner (1994).

14 In der DDR wurde eine ähnliche Debatte in den 1960er Jahren geführt, wobei die Situation nicht nur aus politischen Gründen eine andere war. Es gab in den Jugendgesetzen der DDR in den 1950er und 1960er Jahren Vorgaben, dass in jeder Schule eine Schülerbücherei existieren sollte. Die Debatte konzentrierte sich auf die Frage, wie dieses Ziel erreicht werden könnte – was offenbar niemals vollständig gelang – und ob dabei Schülerbüchereien unter der Obhut der Schulen oder Kinderbibliotheken stehen sollten. Bei letzterer Lösung – die unter dem Namen „Zwickauer Weg“ diskutiert wurde – sollten die Kinderbibliotheken ähnliche Aufgaben übernehmen, wie es dann später die Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen tun sollten. Allerdings lassen sich zu dieser Debatte bislang zu wenig Beiträge nachweisen, um diese weiter einzubeziehen.

15 In einer im Vorfeld dieser Arbeit durchgeführten Recherche wurde ersichtlich, dass sich in deutschsprachigen bibliothekarischen Publikationen Meldungen aus und zu Schulbibliothekarischen Arbeitsstellen vor allem in den 1980er Jahren finden lassen, als insbesondere in Nordrhein-Westfalen eine Anzahl dieser Einrichtungen begründet wurde, welche allerdings fast ausnahmslos für die 1990er Jahre schon nicht mehr nachzuweisen sind.

16 Schuldt (2010). Daten für das Jahre 2011 liegen ebenfalls vor.

17 Jordan-Bonin (1999).

18 In der praktisch-pädagogischen und der erziehungswissenschaftlichen Literatur werden zwar des Öfteren Schulbibliotheken besprochen, die sich nicht direkt am Modell Öffentlicher Bibliotheken anlehnen. Allerdings wird in solchen Texten die Zusammenarbeit mit Öffentlichen Bibliotheken praktisch nicht thematisiert.

19 Der Zugang zur Landesarbeitsgemeinschaft wird für den Autor über persönliche Kontakte höchstwahrscheinlich möglich sein.

20 Zu den Grenzen der Datenerhebung und die Besprechung anderer möglicher Formen der Datenerhebung siehe Schuldt (2010).

21 Anekdotisch wird aus Öffentlichen Bibliotheken, die auf lokalen Ebene Daten von Schulbibliotheken erheben, berichtet, dass sich viele ihrer Fragebögen für die Schulbibliotheken als zu schwierig herausstellen und weniger bzw. gar nicht beantwortet werden, wenn sie eine gewisse Komplexität erreichen. Allerdings kann dies auch daran liegen, dass die Fragebögen in der Wahrnehmung der Schulbibliotheken zu sehr auf bibliothekarische Terminologie und Konzepte ausgerichtet sind. Auch hierzu liegen bislang keine Erkenntnisse vor.

22 Vgl. Schuldt (o.J.), Wolf / Schuldt (2011).

Zwei literarische Zeitschriften beschäftigten sich in den letzten Ausgaben mit dem Lesen als Prozess, insbesondere als Prozess von Vielleserinnen und Viellesern. In der BELLA triste schlägt Stefan Mesch 250 Bücher, die er gelesen hat und 250 Bücher, die er nicht gelesen hat zur Lektüre vor. Eine wahnwitzige Zahl, aber im Essay, das den beiden Liste vorgeschaltet ist, führt er aus, wie er zu ihnen kam. Die aktuelle sprachgebunden besteht aus einer Collage, welche ein Gespräch von 15 Büchermenschen – vor allem Autorinnen und Autoren – über das Lesen und die Wege zum Lesen simuliert.

Wege zu Büchern

Stefan Meschs Essay [Mesch, Stefan (2011) / Futter für die Bestie : 528 Wege… zum nächsten guten Buch. – In: BELLA triste : Zeitschrift für junge Literatur 11 (2011) 3, 84-99] beschreibt den Weg, über den er sich selber im Lesen verfangen hat. Man merkt: Es ist kein unbedingt vorgezeichneter Weg, aber einer, der von verschiedenen Zugängen gezeichnet ist. Heute schreibt Mesch regelmäßig Rezensionen und arbeitet am ersten Roman, aber er merkt auch, wie er immer weniger der ist, der sich mit anderen über all die gelesenen Bücher unterhalten kann. War er große Zeiten seines Weges zum Vielleser mit anderen, wechselnden Instanzen und Personen verbunden, ist er mehr und mehr allein mit dieser Tätigkeit. Menschen lassen sich Bücher empfehlen, wenn sie älter werden, aber sie entdecken sie offenbar – zumindest in seiner Beschreibung – immer weniger selbst. (Im Gegensatz zu ihm, der gerade davon lebt.) Außerdem reden sie immer weniger über die gelesenen Bücher.

Herausstechend aus seinem Essay ist die Beschreibung von insgesamt 29 Wegen, um zu Büchern zu finden. All diese Wege hat er begangen. Seine Aufzählung zeigt, dass die Literaturvermittlung itself nicht den großen Einfluss hat, den sie wohl gerne hätte: (1) Empfehlungen von Oprah Winfrey in deren Talkshow, (2) im O Magazine (O ebenfalls für Oprah Winfrey) und (3) Oprah.com, (4) Amazon-Empfehlungen, (5) die besungenen Bücher in The Booklovers von The Divine Comedy, (6) „Best-of-Listen von Bloggern und anderen Kuratoren durchsieben“ [Mesch 2011, 86], (7) Preisträger und Preisträgerinnen von Festivals durchschauen, (8) Bücher, die Stars erwähnen, (9 / 10) Journalistinnen und Journalisten und deren Comments in Social Medias folgen, (11) Freundinnen und Freunde fragen, (12) Bücher aus der Schulbibliothek stehlen (sic!, das sollte man bei Etatplanungen beachten), (13) auf dem Flohmarkt stöbern, (14) Professorinnen / Professoren, Schriftstellerinnen / Schriftsteller fragen, (15) Wunschlisten anlegen, (16) preisreduzierte Mängelexemplare kaufen, (17) Bestseller und Klassiker bei Amazon durchsehen, (18) nicht jedes Buch zu Ende lesen, (19) mehrere Bücher über ein Thema oder einen Ort lesen, (20) Debütromane bevorzugen, (21) bei Schriftstellerinnen / Schriftsteller aus der Schweiz und Österreich mehr aufpassen, weil die dank intensiverer Kulturförderung sich auch mehr schlechte Bücher leisten können, (22) merken, dass jeden Herbst und Frühling neue Generationen von Schriftstellerinnen als Zukunft der Literatur ausgerufen werden, die dann kurz darauf wieder vergessen sind, (23) schauen, ob ältere Autorinnen / Autoren auf ihren Bildern verklemmt oder offen wirken, (24) deutsche Autorinnen / Autoren empfehlen lassen, im Zweifelsfall aber auf solche aus den USA zurückgreifen, (25) die Bildsprache auf dem Cover beachten, vor allem als Ausschlusskriterium, (26) Goodreads.com, (27) Perlentaucher.de, (28) bestimmte Kuratorinnen / Kuratoren auf Goodreads.com verstärkt beobachten sowie (29) auf dem eigenen Blog empfehlen und warnen.

Eine Liste, die subjektiv ist, aber doch eine Tendenz zeigt: Die Empfehlungen sind eher persönlich, als literarisch begründet. Literarisch untermauert sind vor allem negative Empfehlungen [18, 21, 22, 24, 25]. Und dennoch kommt Mesch zu insgesamt 500 Bücher, die er uns allen vorschlägt. Darunter Klassiker und nicht bekannte Werke (zumal er dem Kanon-Gedanken in seinem Essay laut widerspricht).

Lesen als Leben

Die sprachgebunden [Das Leben als Leser (2011). – In: sprachgebunden : Zeitschrift für Text + Bild 3 (2011/2012) 6] hat Gespräche von, wie schon gesagt, 15 unterschiedlichen Vielleserin und Viellesern, welche in den letzten zwei Jahren geführt wurden, zu einem Tischgespräch (inklusive dem teilweisen Neben- und Gegeneinander von Stimmen) collagiert. Dieses „Gespräch“ ist der Inhalt des gesamten Heftes. Dabei gelingt es der Zeitschrift, den Fluss eines guten Gesprächs zu simulieren und trotzdem einem inhaltlichen Faden zu folgen. Der Zugang zu Literatur und die ersten Lektüren stehen am Anfang, die Bedeutung von einzelnen Werken für das gesamte Leben stehen am Ende. Dazwischen werden Leseorte besprochen, Zugänge zu einzelnen Werken, Fragen des Wiederlesens und Nichtlesens.

Gleichwohl man es dabei ausnahmslos mit Menschen zu tun hat, die ständig Lesen und auch etwas zur Literatur zu sagen haben – also Menschen, die eher selten sind –, fällt auf, dass es weder rein zufällig ist noch einheitlich, warum und wann jemand zum Vielleser oder zur Vielleserin wird. Es ist gibt Möglichkeiten, diese Entwicklung zu beeinflussen. (Also kann man sich beispielsweise nicht zurückziehen und behaupten, dass es eh nicht möglich wäre, Menschen zu Leserinnen und Lesern zu machen oder – Stichwort: wie den meisten die Lyrik in der Schule verhagelt wird – gerade davon abzuhalten. Gleichwohl kann man es nicht alleine auf die soziale Schicht oder das Elternhaus zurückführen. Auch kann man keinen Zeitpunkt nennen, an dem „der Zug abgefahren ist“. Zwar erwähnen viele Leseerlebnisse in der Jugend, aber auch spätere oder frühere Zugänge zur Literatur, teilweise mit langen Lektürepausen, was auch die Konzentration auf Frühförderung bei der Leseförderung fragwürdig erscheinen lässt.)

Das Gespräch selber sollte man lesen, wenn man selber etwas zu Literatur zu sagen hat. Die Menschen sind zu speziell, um aus ihren Meinungen allgemeine Aussagen zu ziehen. Vielmehr sind sie für das Gespräch ja extra als Extreme ausgewählt worden. (Was man allerdings lernen kann, ist, das man keine Angst vor der Weltliteratur im Sinne von „zu Mainstream“ haben muss, aber auch nicht zu viel Respekt haben sollte. Außerdem scheinen sehr viele Menschen den „Mann ohne Eigenschaften“ ungelesen im Regal stehen zu haben.) Man wird aber angeregt, selber etwas beitragen zu wollen, zu widersprechen, zu ergänzen, seine eigene Lesegeschichte zu erzählen.

(Wenn beispielsweise ein Hochlied auf das Lesen im Bett und im Liegen gesungen wird, würde ich gerne eingreifen und laut widersprechen. Literatur, insbesondere Kurze, wird von mir viel besser im Stehen und Laufen wahrgenommen. Allein deswegen gibt es in meinem Arbeitszimmer einen freien Weg zwischen Wand und Balkon, der beständig auf und ab gegangen werden kann. Auch drängt es mich, beizutragen, dass die Stunde, wenn man aus dem Club nach Hause kommt, durchschwitzt, abgekämpft, aber noch nicht bereit zum Schlafen, die beste Zeit für Lyrik zu sein scheint. Und zu erwähnen ist auch, dass meiner Meinungen nach wissenschaftliche Literatur am Besten zwischen 16 und 22 Uhr im Café gelesen wird, weil man [okay, ich] sich in diesen Setting besser konzentrieren kann, als in Bibliothek, Büro oder am heimischen Schreibtisch. Das muss einfach mal gesagt werden. – Solche Reaktionen löst der Text aus.)

Bibliotheken?

Die interessante Frage hier ist allerdings: Wie und wo kommen eigentlich Bibliotheken vor? Die Antwort: Am Rand. Weder werden sie negiert oder gar als unnötig begriffen, aber sie werden auch nicht zum notwendigen Bestandteil einer Karriere zur Vielleserin / zum Vielleser erklärt. Explizit wird ihre Funktion nicht besprochen, weder bei Stefan Mesch noch in der sprachgebunden, es werden auch keine spezifischen Angebote, Bestände, Veranstaltungen erwähnt. Zudem wird kaum ein Unterschied gemacht zwischen privaten Bibliotheken (oder, weil ungeordnet, ja eher oft auch Büchersammlungen), Öffentlichen Bibliotheken, Schulbibliotheken. Teilweise werden noch nicht einmal Bibliotheken und Buchhandlungen wirklich voneinander unterschieden. Wichtig ist bei diesen Erwähnungen vor allem die Potentialität der Bibliotheken – das man Bücher finden kann, durch sie hindurch stöbern, Erfahrungen machen. Nicht weniger, aber erstaunlicherweise auch nicht mehr. (Wobei Zugang, wie bei Stefan Mesch zu lesen ist, auch heißen kann, dass Medien gestohlen werden können – weil sie für eine Lesende / einen Lesenden wichtig werden, was eine moralisch schwierige Ebene eröffnet. Wollen wir nicht gerade auch, dass für Menschen Literatur so wichtig wird, dass sie immer von ihr begleitet werden wollen? Ist da der Verlust von zwei, drei Medien nicht zweitrangig?) Der Bestand als Buchsammlung – nicht als geordneter und dadurch über verschiedene Foki zugänglicher Bestand – gilt als wichtig. Das bei vielen, aber auch nicht unbedingt allen Vielleserinnen und Viellesern.

Das sollte zumindest Öffentlichen Bibliotheken, die sich um Literaturvermittlung bemühen, zu denken geben: Die Bedeutung der Bücherei wird nicht bestritten, aber ihre Angebote über die Bestände hinaus werden nicht erwähnt. Heißt dass, das sie keine Bedeutung haben? Oder nur eine sehr untergründige? (Oder erreicht man gerade andere Menschen mit ihnen, als zukünftige Vielleserinnen und Vielleser?) Zudem: Wichtig ist den Lesenden offenbar die Funktion, im Bestand zu stöbern, Bücher zu entdecken, sich in der Sammlung quasi zu verlieren. (Auch wieder nicht allen, aber doch vielen.) Sollte man das in der Praxis reflektieren? Ist daraus etwas zu lernen? (Das Systematiken kaum wahrgenommen werden, vielleicht, wenn die Menschen doch weiter stöbern anstatt die Hilfstechnik Systematik zu benutzen?)

Gerade bei der Liste der Zugänge zu Büchern, die Stefan Mesch erstellt hat, fällt auch auf, dass die Bibliothek immer im Kontext einer ganzen Anzahl von Zugängen steht und eigentlich nie an erster Stelle: Nicht-dominierender Teil eines Netzwerks. Das ist nicht schlimm, aber kann man daraus etwas zum Anspruch von Bibliotheken ableiten? Nehmen sie sich zu wichtig oder zu wenig wichtig? (In der sprachgebunden wird beispielsweise der Bericht zur Lage der Bibliotheken [2010] des Deutschen Bibliotheksverbandes zitiert, um auf die Zahl der Entleihungen und der Bibliotheken in Deutschland zu verweisen. Die ganze aufgeregte Rhetorik des Berichtes, die ja eine gewisse Tendenz zu Untergangswarnungen hat, scheint hingegen keinen Effekt gehabt zu haben – und das bei einer Zeitschrift, die Bibliotheken sehr positiv gegenübersteht.)

Let’s make it different, beautiful

Um dies noch anzumerken: Auffällig ist an beiden Beiträgen, dass die Zeitschriften mit dem Layout experimentieren. Dies scheint ein Trend bei literarischen Zeitschriften zu sein, der vielleicht auch einmal im Bezug auf Sammlung und Bestandsarbeit besprochen werden sollte: Offenbar gehen immer mehr dieser Zeitschriften dazu über, jede Ausgabe neu und oft auf experimentell zu gestalten. (Neben der BELLA triste und der sprachgebunden ist da auch auf die Edit zu verweisen, die ja auch alle paar Nummer das Grundlayout radikal ändert und dann auch noch in jeder Ausgabe „spielt“.) Dabei handelt es sich nicht nur um kleine Formalia oder Re-Launches, wie dies bei anderen Zeitschriften alle paar Jahre vorkommt, sondern in fast jeder Ausgabe um gestalterische Experimente.

Diese Ausgabe der BELLA triste orientiert sich zum Beispiel am Charme der Siebdruck-Magazine der 80er, bei denen nicht nur die Farben teilweise verläuft und Layoutelemente stark grobkörnig werden, sondern auch die Fonts und Schriftgrößen zwischen den Texten ständig wechseln. Das Layout der sprachgebunden erinnert diesmal an formale Experimente der frühen sowjetrussischen Avandgarde und stellt einfach mal so neue Regeln für Layoutelemente auf: Kapitelüberschriften laufen am unteren Rand mit, Zitate, Verweise, Definitionen und Nachweise werden säuberlich als (verschiedenfarbige) Kolumnen geführt, die Endnoten werden nicht am Ende des Textes vermerkt, sondern auf einer eingeschobenen Seite ungefähr nach drei Vierteln des Textes. Kleinigkeiten, die dazu anregen, immer wieder genauer zu schauen und auch über Layoutkonventionen nachzudenken. Sicherlich: für wissenschaftliche Zeitschriften wäre das ein Horror, sie sehen ja oft eher immer gleich aus, über Jahrzehnte und innerhalb eines Verlages. Das soll sie übersichtlicher und leichter zu lesen machen. Auch in Tages- und Wochenzeitungen würden die PR-Abteilungen intervenieren: Änderungen des Layouts werden als große Ereignisse angepriesen, deshalb dürfen sie nicht zu oft vorkommen. [1] Literarische Zeitschriften hingegen scheinen sich herauszunehmen, auch gleichzeitig Experimentierfeld für Layout und Gestaltung zu sein – und das schon seit Jahren. Offensichtlich hat die Möglichkeit, Layout am Rechner zu setzen, eine neu gelebte Kreativität und Reflexivität der Layouterinnen und Layouter ermöglicht, die es eigentlich mehr zu würdigen gälte. Leider wird das zu selten getan, deshalb hier die Aufforderung, sich dies einmal selber anzutun und sich ein paar aktuelle Ausgaben literarischer Zeitschriften zu besorgen. Es hilft tatsächlich, das eigene Sehen zu hinterfragen.

Fußnote

[1] Wobei angepriesen das richtige Wort ist. Viele erinnern sich bestimmt noch an die „Debatten“, als Die Zeit oder auch letztens der Freitag das Layout veränderte. Die einen stimmten zu, andere fanden es schrecklich, einen Rückschritt oder auch eine Kapitulation vor der Dummheit der Menschen. Aber als ich letztens darüber informiert wurde, dass das Neue Deutschland (jetzt neues deutschland) einen Relaunch hatte, merkte ich, dass mir das nicht einmal aufgefallen war – allerdings, wie mir mitgeteilt wurde, offenbar auch niemand anderem. (Oder?) Zumindest war dieser Relaunch nicht eine Meldung oder einen Kommentar außerhalb der Zeitung selber wert, nicht einmal in der Blogosphäre, wo sonst alles irgendwo besprochen wird. Das mag jetzt beim nd nicht wichtig sein (Liest das überhaupt wer? Will man wirklich Leute treffen, die das nd freiwillig lesen?), aber es zeigt doch mal, wie sehr die ganze Aufregung um andere Layoutumstellungen PR und Mediendiskurs war.

Immer, wenn wir in der libreas-Redaktion nach einem Schwerpunktthema für eine neue Ausgabe suchen und dann dazugehörigen Call for Paper verfassen, stellen wir uns vor, welche Beiträge zum jeweiligen Thema eingereicht werden könnten (bzw. welche wir bei wem anfragen können. Leider sind die Kolleginnen und Kollegen nicht so schreibbegeistert, dass sie in großer Masse Texte einreichen – mal so als Wink mit dem Zaunpfahl, wo der neue Call for Paper auch schon länger veröffentlicht ist). Leider gehen diese Gedankenspiele selten auf. Nicht, dass wir nicht gute und interessante Artikel erhalten würden und das darunter gerade auch solche sind, an die wir gar nicht gedacht hätten. Aber es gibt auch bei jeder Ausgabe Themen, die irgendwie auf der Hand liegen, dann aber „sterben“, weil sie niemand bearbeitet.

Bei unserer letzten Ausgabe gab es ein solches Thema, dass mich schon länger beschäftigt: Die Bestandsentwicklung. Zur Erinnerung: Das Thema der letzten Ausgabe war „Ethik und Zensur“. Mich interessiert die Frage, warum eigentlich welche Medien in den Bestand von Bibliotheken aufgenommen werden. Sicherlich: Bestandsentwicklungspläne, Orientierung am Profil der Bibliothek und den Interessen der Nutzerinnen und Nutzer sowie Bedienung von Anschaffungsvorschlägen – das sind die Standardantworten. Aber sie befriedigen nicht. Sie sagen nämlich immer noch nicht aus, wieso bestimmte Medien ausgewählt und andere nicht ausgewählt werden. Grundsätzlich scheint mir die Frage, ob die Macht über die Bestandsentwicklung, die Bibliothekarinnen und Bibliothekare – einen ausreichenden Etat vorausgesetzt – haben, auch als solche reflektiert wird. Dieses Thema taucht in der englischsprachigen Debatte immer wieder einmal, auch unter dem Schlagwort Zensur, auf. In der deutschsprachigen nicht so richtig.

Besonders auffällig scheint mir das, wenn man es auf Klein- und Kleinstverlage bezieht. Vielleicht ist das eine biographisch zu begründende Sichtweise, schließlich kenne ich eine ganze Anzahl von Menschen, die mithilfe solcher Kleinstverlage versuchen, ihr Leben zu finanzieren (was nicht so richtig klappt, aber das ist ein anderes Thema). Dennoch.

Klein- und Kleinstverlage werden oft von äußerst engagierten Menschen betrieben und zum Teil sind ihre Publikationen auch engagiert. Sicherlich: Ein Teil der Kleinverlage ist klein, weil die Literatur, die sie verlegen, einfach schlecht ist. Nicht einmal zu sehr spezialisiert oder so, sondern einfach schlecht. Aber auch nicht immer. (Zumal auch die größeren Verlage erstaunlich viel Schlechtes verlegen.) In vielem publizieren Kleinstverlage gerade Literatur und Meinungen, die nicht von den meist von Reihen und relativ klaren Profilen gekennzeichneten Angeboten großer Verlage abgedeckt werden. Zudem haben sie – trotz allen Open Access-Pubulikationsmöglichkeiten – die Funktion, Autorinnen und Autoren alternative Publikationsmöglichkeiten zu bieten. Ohne Kleinverlage noch mehr Langeweile auf dem Buchmarkt, noch mehr Reihen und Publikationen, die einmal erfolgreiche Medien zu reproduzieren versuchen. (So zumindest meine These.)

Gleichzeitig kämpfen quasi alle Kleinverlage ständig ums Überleben. (Nicht alle Kleinstverlage, weil die zum Teil tatsächlich mehr als Hobby neben anderen Unternehmungen betrieben werden. Das scheint mir ein Trend zu sein, der sich ja auch bei den Musiklabels zeigte.) Für sie zählt quasi jedes verkaufte Buch mehr als für die großen Verlage, die ja auch (zumeist) in größeren Auflagen rechnen und mehr Möglichkeiten haben, quer zu finanzieren. Während sich Auflagen in Kleinverlagen nahezu immer selber tragen müssen, können sich größere Verlage – was sie ja auch tun – die Herausgabe von einigen Werken erlauben, die das Profil schärfen und die Marke anreichern, aber sich nicht selber finanzieren.

Bezogen auf die Bibliotheken drängen sich meines Erachtens deshalb einige Fragen auf:

(a) Sollten Bibliotheken Klein- und Kleinstverlage bevorzugen? Wie gesagt, ist für den kleinen Verlage das eine verkaufte Buch wichtiger, als für den großen Verlag. So könnten Bibliotheken dafür mit Sorge tragen, dass kleine Verlage und eben nicht nur Suhrkamp überlebt.

(b) Nochmal: Sollten Bibliotheken Klein- und Kleinstverlage bevorzugen? Wäre es nicht zumindest aus ethischen Gründen wichtiger, Publikationen aus verschiedenen Quellen und Verlagen anzubieten und nicht, wie im Buchhandel aus ökonomischen Gründen, die großen Verlage noch durch die Überrepräsentation ihrer Angebote zu bevorzugen? Würde man nicht mit einer Auswahl aus mehr Verlagen auch ermöglichen, dass diese Verlage von den Nutzerinnen und Nutzern eher wahrgenommen werden?

(c) Wie kommen überhaupt Medien von Klein- und Kleinstverlagen in die Bibliotheken? Hier fehlt meiner Meinung nach das Wissen darüber, wie eigentlich Medien ausgewählt werden. Wenn Sie tatsächlich einfach per Stichworten aus dem Verzeichnis lieferbarer Bücher und den Rezensionen von Fachzeitschriften ausgewählt werden, mag man ja von einer Objektivität ausgehen können. Aber schon, wenn Kataloge der Verlage herangezogen werden, scheint mir das schwierig zu sein. Große Verlage können sich einfach mehr und dickere Kataloge leisten, als kleine. Das macht die Medien dieser Verlage nicht besser oder schlechter. Aber wenn X-Prozent des Erwerbungsetats für Medien ausgegeben werden, die aus den Katalogen von Verlagen, die sich das Drucken und Verschicken von Katalogen leisten können, ausgewählt wurden, wie sollen dann die Verlage, die sich das nicht leisten können, überhaupt zu Zug kommen? Werden dann Medien nicht eher gekauft, weil sie einem „interessanten“ Umfeld verlegt werden oder gerade mit auf einer Katalogseite abgebildet werden, als aus rein inhaltlichen Gründen? Zumeist ist das ja so, dass Kleinverlage Kataloge verschicken, wenn man sie darum bittet. Sollte nicht zumindest das aktiv von den Erwerbungsabteilungen getan werden?

(c1) Die gleiche Frage gilt dann auch für die Fachmedien: Wie wählen wir eigentlich die Medien aus, die rezensiert werden?

(d) Ist das Zensur? Die Frage, ob die strukturelle Bevorzugung großer Verlage als Zensur gegenüber kleinen Verlagen zu verstehen ist, beschäftigt einige englischsprachige Autorinnen und Autoren. Eine richtige Antwort scheint es nicht zu geben. Auf der einen Seite ist ersichtlich, das die ständige Bevorzugung großer Verlage tatsächlich dazu führen kann, dass kleine Verlage „unsichtbar“ werden (schließlich geht es nicht nur um die eine Entscheidung für oder gegen ein Medium, sondern um eine Haltung, die sich im Bestand selber niederschlägt); auf der anderen Seite scheint es nicht wirklich um eine aktive Zensur zu gehen (auch wenn große Wissenschaftsverlage, wie wir wissen, gerne versuchen, möglichst viel Etat einer Bibliothek zu binden, beispielsweise mit Reihen oder Standing Order, was aber erst einmal aus wirtschaftlichen Gründen passiert und nicht, weil die großen Verlage die kleinen zensurieren wöllten). Dennoch scheint es kein Thema zu sein, welches einfach mit einer Handbewegung fortgewischt werden kann.

(e) Als zugespitzte Frage: Ist Standing Order überhaupt ethisch zu verantworten? Wie soll ein Kleinverlage seine Medien überhaupt zur Kenntnis bringen, wenn der Bestand aus Standing Order-Angeboten zusammengestellt wird. Schon rechnerisch ist das oft unmöglich. Ein großer Verlag kann relativ gut für solche Präsentationen mal 50 oder 200 Exemplare eines Mediums bereitstellen und die Hälfte davon im Anschluss makulieren. Für kleine Verlage sind 200 Exemplare manchmal schon 50% der Auflage. Wenn Bibliotheken aber die Breite der Medien anbieten und reflektierten sollen, wie können sie dann zulassen, ihren Etat zum Teil an eine Angebotsform zu binden, die nicht von allen Verlagen angeboten werden kann (ohne, dass es inhaltliche Gründe hätte)?

Wie gesagt ist zu diesem Thema in der letzten libreas kein Artikel erschienen. Dabei scheint mir die Bestandsentwicklung ebenso relevant für ethische Diskussion im Bibliothekswesen zu sein, wie die Frage der Zugänglichkeit. Es geht ja nicht nur darum, den Zugang zu den Beständen, die schon in den Bibliotheken stehen, zu ermöglichen, sondern auch darum, zu fragen, was überhaupt in diesen Bestand kommt und was nicht. Aber vielleicht kann man das Thema anderswo aufgreifen.

Schulgeschichten, so postulierte ich an anderer Stelle, sind mögliche Quellen für die Geschichte von Schulbibliotheken. Zumindest sollten sie es sein. Mit Schulgeschichten meine ich alle die Veröffentlichungen, welche von Schulen für ihre Jahrestage und ähnlichen Anlässe veröffentlicht werden. In diesen finden sich, neben Selbstdarstellungen und Reflexionen über den aktuellen und zukünftigen Zustand der jeweilige Schule, auch zahlreiche Darstellungen der lokalen Schulgeschichte. Wenn Schulbibliotheken in Schulen eine Rolle spielen, sollten sie in diesen Publikationen auch auftauchen.
In Berlin findet sich mit der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung zudem eine Einrichtung, die – wenn auch  unsystematisch – zahlreiche dieser Schulgeschichten sammelt. Anhand dieser Sammlung soll versucht werden, die genannte These zu überprüfen. Dazu wurden alle Schulgeschichten, die zwischen 1945 und 1980 erschienen und zudem in diese Bibliothek gelangt sind, auf Hinweise und Aussagen zu Schulbibliotheken durchgesehen worden. (Zu beachten ist, dass der gesamte Bestand der Bibliothek benutzt wurde. Darunter finden sich auch Publikationen aus der Schweiz, Österreich und Chile, die mit einbezogen wurden. Ausgelassen wurden bei der Recherche, mangels Sprachkenntnissen, Schulgeschichten in russischer Sprache.)

Die Quellenarten Schulgeschichte
Schulgeschichten erscheinen in sehr diverser Form und unterschiedlichem Umfang, zudem ist der jeweils gewählte Inhalt sehr unterschiedlich. So gibt es zahlreiche Hefte, die nur zu den Festivitäten verteilt wurden, aber auch im Buchhandel erschienene Monographien. Zumindest beim für die Recherche benutzten Bestand überwiegen die Broschüren von 25 bis 50 Seiten. Zu erkennen ist allerdings auch, dass das Erstellen solcher Publikationen offenbar zwischen 1945 und 1980 immer einfacher wurde. Zumindest wird die Zahl und der Umfang, aber auch die produktionstechnische Qualität mit den Jahren auffällig besser. Damit steigt auch die inhaltliche Breite der Darstellungen. Überwiegen in den 1940er bis 1960er Jahren allgemeine Darstellungen der Schulen, wird in den 1970er Jahren immer weiter auf spezielle Bereiche der Schule und des Schulalltags eingegangen. Zudem ändert sich der Diskurs: In den 1940er und 1950er finden sich oft bildungsbürgerliche Aufsätze, beispielsweise über die Bedeutung von Bildung in der Antike sowie zahlreiche positive Verweise auf farbentragende Schüler (die Proto-Burschenschaften auf Gymnasien); in den 1970er Jahren sind solche Aufsätze verschwunden und Traditionen wie das „Farbentragen“ werden höchstens als historische Gegebenheit angezeigt. Dafür wird in den 1960er und 1970er Jahren oft über Reformen des Unterrichts und des Schulsystems reflektiert.
Die Schulgeschichten sind zumeist direkt auf einen Anlass hin zusammengestellt, beispielsweise 100 Jährige Jubiläen der Schulen. Schulgeschichten, die beispielsweise als Teil von lokalgeschichtlichen Reihen erscheinen, gibt es selten. Auch dies schlägt sich in den Schulgeschichten nieder. Fast immer finden sich Grußworte, Reden, die tabellarische und bildliche Darstellung des Lehrkörpers und der Schülerinnen- und Schülerschaft. Die Textsammlungen überwiegen, nur selten wird eine abgeschlossene Gesamtdarstellung präsentiert. Erstaunlich selten werden die Schulgeschichten als Ort politischer Forderungen genutzt, obgleich auch das vorkommt. Dann wird zumeist mit Hinweis auf das jeweils gefeierte Jubiläum mehr Engagement der Träger für neue Bauvorhaben eingefordert.
Trotzdem finden sich in vielen Schulgeschichten Texte, die sich auf spezielle Themen der Schule beziehen, beispielsweise einzelne Unterrichtsfächer, Namensgeberinnen und Namensgeber, die Schulgebäude, sehr oft auch der SMV. Welche Themen ausgewählt werden, ist unterschiedlich. Fast nie wird die Schulbibliothek gewählt.
Gleichzeitig ergibt sich durch die Publikationsform, dass es keine vollständige Sammlung von Schulgeschichten gibt. Nicht alle Jubiläen werden von allen Schulen gefeiert, nur zu ausgewählten Jubiläen werden Publikationen erstellt. Viele werden nur an einem Tag vor Ort verteilt. Nur wenige dieser Publikationen finden deshalb den Weg in eine Bibliothek oder ein Archiv, wobei es keine Einrichtung mit einem expliziten Sammlungsauftrag für diese Schulgeschichten gibt. Die Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung scheint da inhaltlich noch am nächsten zu liegen.
Insoweit: Welche Publikationen ausgewertet werden können, ist stark vom Zufall bestimmt. Gleichzeitig gibt es einige Auffälligkeiten, die auch zu erwarten sind: Mehr große als kleine Schulen veröffentlichen offenbar Schulgeschichten, mehr Schulen in der Stadt und Großstadt als im ländlichen Raum, mehr „reiche“ und traditionsreiche Schulen als andere und so weiter. Dies ist selbstverständlich ein Bias.
Dennoch: Die vorhandenen Schulgeschichten stellen eine offizielle Darstellung der Schulen selber dar, die Form und die behandelten Themen sind von den Schulen selber ausgewählt. Wenn Schulbibliotheken in den Schulen eine Rolle spielten und spielen, sollten sie auch in den Schulgeschichten auftauchen. Insoweit ist die Frage: „Was kann man aus ihnen über Schulbibliotheken lernen?“ berechtigt.

Exkurs: Geschichtsdarstellung
Auffällig ist allerdings auch, dass es offenbar in Deutschland keine Schule gab, die sich dem Nationalsozialismus unterwarf. Zumindest, wenn man den Schulgeschichten bis in den 1970er Jahre folgt. Insbesondere bis in den 1960er Jahre finden sich regelmäßig Darstellungen der Zeit von 1933-45, aber immer geht es darum, wie die Schule eigentlich intern widerstanden und das Beste aus der Situation gemacht hätte. (Eine christliche Schule behauptet zum Beispiel, dass an allen nationalsozialistischen Feiertagen intern eigentlich christliche Feste gefeiert worden wären, alles andere nur Fassade gewesen wäre und das auch noch als Widerstand zu werten sei.) Von verschleppten Schülerinnen und Schülern, Lehrerinnen und Lehrern erfährt man eigentlich nie, auch nie von solchen, die von der Schule geschmissen wurden. Ob und wie der Nationalsozialismus in die Lehrstoffe und Pädagogik eingriff, ist quasi nie Thema. Dafür nimmt bis in die 1960er Jahre hinein die Darstellung der Zerstörungen der Schulen in den letzten Kriegsmonaten und oft auch die Kinderlandverschickung fast immer einen großen Platz ein. Auch werden oft an die „Toten der Schule“ erinnert, aber nicht einmal gefragt, ob die Schulen nicht auch an diesen Toden einen Anteil hatten.
Wie bekannt: Nazis, dass waren immer die anderen. Das ist schon erstaunlich und in vielen Fällen auch einfach unmoralisch und ecklig, zeigt aber auch, dass es bei Schulgeschichten immer um die Selbstdarstellung der Schulen geht, nicht so sehr um die tatsächliche Geschichte.

Was kann man über Schulbibliotheken lernen?
Zur eigentlichen Frage, was man in den Schulgeschichten über Schulbibliotheken lernen kann, muss nach der Recherche in der Bibliothek für Bildungsgeschichtlichen Forschung festgehalten werden: Erstaunlich wenig. Nur in wenigen Publikationen finden sich überhaupt Hinweise zu Schulbibliotheken, die meisten davon sind sehr kurz, wenn beispielsweise darüber berichtet wird, dass bei Bombenangriffen 1944/45 auch die jeweilige Schulbibliothek in Mitleidenschaft gezogen wurde oder aber wenn kommentarlos eine Schulbibliothek abgebildet wird.

Ein Beispiel:

„Die Verlegung nach Süddeutschland führt die vorläufige Auflösung der Hörder Eckart-Schule herbei. Folgenschwer war auch die Zerstörung ihres Gebäudes in Dortmund-Hörde durch einen Luftangriff in der Nacht zum 23. 5. 1944. Die physikalischen Geräte, deren wertvollste seit 1943 in einem Kellerraum aufbewahrt wurden, gingen restlos verloren. Der schaden war groß, weil die Schule mit Hilfe des Hörder Hüttenwerks sehr gut mit Lehrmittel für den Physikunterricht ausgestattet war. Die biologische Sammlung, die Lehrmittel für die Kunsterziehung und die Bücherei blieben beim Brand am 23. Mai verschont, fielen aber bis auf wenige Reste beim Zusammenbruch der Plünderung zum Opfer.“ (Amedick, Dr. / Geschichtlicher Überblick am Ende des Berichtes zum Zweiten Weltkrieg, S.14. In: Anonym. “Festschrift zur Jahrhundertfeier Städt. Humboldt-Gymnasium Dortmund-Aplerber ; Vormals Städt. Realgymnasium Dortmund-Hörde”, 1950. 98.1847. Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung, S. 5-16.)

Viel mehr, als dass eine Schulbibliothek existierte, lässt sich aus solchen Aussagen nicht lernen. Positiv interpretiert wird die Bibliothek als selbstverständlich vorhandene Einrichtung dargestellt, auf deren Aufbau und Bedeutung näher einzugehen sich offenbar nicht lohnt.
Es gibt allerdings einige Publikationen, die näher auf die Schulbibliotheken eingehen. Anhand dieser lässt sich das bestätigen, was auch heute noch gilt: Schulbibliotheken werden zumeist als Einrichtungen für das Lesenlernen betrachtet, aber wenn es engagiertes Personal gibt, wird auch ihre Position als Unterrichtsort und Infrastruktur hervorgehoben. Zudem hängt die Existenz von Schulbibliotheken oft am Engagement Einzelnen. Die Öffentlichen Bibliotheken als potentielle Partner werden quasi nie erwähnt. Offenbar gelten sie in der schulischen Praxis auch historisch nicht oft als Partnerorganisation.

Nur in einer Quelle fand sich eine Beschreibung des Bestandes, wobei nicht klar ist, wie repräsentativ dieser war. Leicht erkennbar ist hier, dass diese Schulbibliothek die infrastrukturelle Unterstützung des Unterrichts in den Mittelpunkt stellte.

 

„Schülerbücherei
Lernmittel-Bücherei

Die Lernmittelbücherei enthält:
für Religionslehre:
Kath. Katechismus 100 Stück
Neues Testament  200 Stück
Appel-Fuchs, Kath. Kirchengeschichte 90 Stück
Bock, Ein Gang durch die Kirchengeschichte 80 Stück
Luther, Kleiner Katechismus 20 Stück
Busch, Glaube und Nachfolge 30 Stück
für den Deutschunterricht:
Keh, Der Fährmann, Ban 1 – 4 530 Stück
Müller, Unser Deutsch, Band 1 – 4 530 Stück
Müller-Valentin, Deutsche Dichtung 200 Stück
für Geschichte und Sozialkunde:
Muggenthaler, Geschichte, zweibändige Ausgabe 250 Stück
Muggenthaler, Geschichte, dreibändige Ausgabe 340 Stück
Muggenthaler, Geschichte, vierbändige Ausgabe 130 Stück
Grundgesetz 120 Stück
für Erdkunde:
Harms Atlas „Deutschland und die Erde“ 55 Stück
Harms Atlas „Die Länder der Erde“ 150 Stück
Hausmann, Europa, Asien – Australien, Afrika – Amerika,
    Deutschland und die Weltwirtschaft 420 Stück
Färber-Kallmann, Rund um die Welt 140 Stück
Karl-Schneider-Kreutzer, Osteuropa, Asien, Australien 50 Stück
für Englisch:
Hürmer-Bernhard, Modern Englisch, Band 1 – 4 480 Stück
Prüfungsaufgaben 1956 75 Stück
Prüfungsaufgaben 1962 75 Stück
Für die Wirtschaftskundliche Fächergruppe:
Robl, Wirtschaftsrechnen 300 Stück
Ahrens-Straube, Buchführung, Band 1 und 2 220 Stück
Splitter-Kropp, Buchführung, 2. Teil 160 Stück
Stadlinger, Buchführung 100 Stück
Kruse-Heun, Betriebswirtschaftslehre 300 Stück
Kruse-Heun, Kaufm. Schriftverkehr 300 Stück
für die mathematisch-naturwissenschaftliche Fächergruppe:
Breiden-Heyer, Algebra 160 Stück
Breidenbach-Heyer, Geometrie 160 Stück
Breidenbach-Heyer, Ergänzungsheft 25 Stück
Weiß, Rechnen 170 Stück
Schulze, Logarithmentafeln 25 Stück
Höfling, Physik, Band 1 und 2 160 Stück
Hausmann, Biologie, Band 1 – 3 360 Stück
Schmeil, Der Mensch 100 Stück
für Erziehungs- und Familienkunde:
Schmerl-Guggenmoos, Gesundheitslehre 50 Stück
Husler-Bachhammer, Der Säugling und seine Pflege 40 Stück
Recknagel, Erziehungskunde 40 Stück
für Kurzschrift und Maschinenschreiben:
Baier, Kurzschrift 1 und 2 180 Stück
Krüger, Maschinenschreiben 1 und 2 270 Stück
Behrens, Maschinenschreiben 1 25 Stück
Als Klassenlesestoffe stehen 23 Prosastücke mit insgesamt 1300 Exemplaren, drei Epen mit 150 Bändchen und 9 Dramen mit 560 Exemplaren zur Verfügung.
Im Englischunterricht werden 15 verschiedene Lesestoffe mit insgesamt 880 Heftchen verwendet.

Unsere Klassenhandbücherei
Die Klassenhandbüchereien bilden einen wesentlichen Teil unserer Schulbücherei, sie stehen in den Klassenräumen, sind also jedem Schüler während des ganzen Jahres zugängig und bieten Nachschlagewerke, Werke ‘zur Allgemeinbildung’ eines jungen Menschen und eine Fülle von Kleinschriften zur Bereicherung der Lektüren für deutsch und Englisch entsprechend den Fortschritten in den Englischkenntnissen und dem Aufbau des literaturgeschichtlichen Unterrichts.
Sie umfassen für alle Klassen:
a)
    1. Jugendlexikon bzw. dreibändiges Herder-Lexikon
    2. Rechtschreibduden
    3. Wörterbuch Deutsch-Englisch/Englisch-Deutsch
    4. Jugendwanderführer
    5. Deutsches Jugendherbergsverzeichnis
    6. ‘Erste Hilfe’ (Lehrbuch des BRK)
    7. ‘Schwimmen und Retten’ (Lehrbuch des DLRG)
    8. Was kann mein Sohn (meine Tochter) werden?
    9. Wir sind gewarnt (Lesebuch f. pol. Bildung) – Oberklasse
    10. Vergangenheit und Gegenwart (Sozialkundl. Nachschlagwerk)
          Oberklasse
    11. Hauptsache Geldverdienen!
    12. Unser Glaube – Betrug oder Wahrheit.
    13. Ab morgen Teenager! – für Mädchen
    14. Morgen beginnt das Leben – für Knaben

b) für 1. Klassen:    Deutsch
    1. H. Riehl        ’Der Stadtpfeiffer’
    2. W. Hauff        ’Das kalte Herz’
    3. Th. Storm        ’Bötjer Basch’
    4. Cl. Brentano    ’Das Märchen v. Gockel, Hinkel und Gackeleia’
    5. J. P. Hebel        ’Das Schatzkästlein’
    6. Homer-Trent     ’Ilias – Kampf um Troja’
    7. Homer-Trent     ’Odyssee – Irrfahrten des Odysseus’
    8. D. F. Weinland     ’Aus grauer Vorzeit’
    9. H. Leip        ’Der Klabauterflagge’
    10. R. Kipling        ’Mowgli der Waldgott’
            Englisch
    1. P. Austin        ’The Punch and Judy Show’
    2. C. M. Martin    ’The Three Bears’
    3. E. F. Dodd        ’Brave Children of Other Lands’

c) für 2. Klassen:    Deutsch
    1.            ’Das Nibelungenlied’
    2.            ’Das Gudrunlied’ – Mädchenklasse
                  ‘Beowulf’ – Knabenklasse
    3. J. Gotthelf        ’Elsi die seltsame Magd’ – Mädch.
        F. Grillparzer    ’Weh dem der lügt“ – Kanbenkl.
    4. Aus der Edda    ’Heldenlieder’
    5. Hartmann v Aus    ’Der arme Heinrich’
    6. Wernher d. Gärtenäre ‘Meier Helmbrech’
    7. F. W. Weber    ’Dreizehnlinden’
    8. Hans Sachs    ’Fastnachtsspiele – Meistergesänge’
    9. E.T.A. Hoffman    ’Meister Martin der Küfner’
    10. O. Wilde        ’Das Gespenst von Canterville’
    11. Ch. Dickens    ’Ein Weihnachtsabend’
    12. G. Keller        ’Das Fähnlein der sieben Aufrechten’

            Englisch
    1. K. Tufts            ’The Stolen Bicycle’
    2. Dr. W. Prein        ’The Timber Town Eagles’
    3. G. C. Thornley        ’Stories of Today’

d) für 3. Klassen:    Deutsch
    1. Molière            ’Der Geizhals’
    2. Calderon de la Barca     ’Der Richter von Zalamea’
    3. W. Shakespeare        ’Was ihr wollt’
    4. W. Shakespeare        ’Hamlet’
    5. W. Shakespeare        ’Der Kaufmann von Venedig’
    6. G. E. Lessing        ’Nathan der Weise’
    7. Fr. Schiller            ’Wallenstein-Trilogie’ – Knabenkl.
    8. Fr. Schiller            ’Kabale und Liebe’ – Mädchenkl.
    9. Fr. Schiller            ’Die Räuber’ – Knabenklassen
                    ’Dramen und Gedichte’ (Jubiläums-
                    ausgabe – je ein Exemplar)
    10. J. W. von Goethe        ’Faust I. Teil’
    11. H. v. Kleist        ’Der zerbrochene Krug’
    12. E.T.A. Hoffman        ’Das Fräulein von Scudery’
    13. J. von Eichendorff    ’Das Marmorbild’
    14. A. Stifter        ’Hochwald’
    15. A. de Saint Exupery ‘Der kleine Prinz’
    16. K. Hoffmann    ’Was kann mein Sohn (meine Tochter)
                werden?’

            Englisch
    1. J. Leighton        ’The Story of Beowulf’
    2. D. Hillyers        ’The Mysterious Letter’
    3. R. Kippling        ’Just so – Stories’

e) für 4. Klassen:    Deutsch
    1. C.F. Meyer        ’Gustav Adolfs Page“ Mädchenkl.
                ’Die Versuchung des Pescara’ Lanben.
    2. A. Stifter        ’Brigitta’
    3. Fr. Hebbel        ’Maria Magdalena’
    4. G. Keller        ’Romeo und Julia auf dem Dorfe’
    5. Th. Storm        ’Viola Tricolor’
    6. J. W. von Goethe    ’Egmont’
    7. G. Hauptmann    ’Die Weber’
    8. G. Hauptmann    ’Florian Geyer’
    9. G. Hauptmann    ’Die Bürger von Calais’
    10. H. Carossa    ’Aus den Lebensbüchern’
    11. W. Bergengruen    ’Das Hornunger Heimweh’
    12. H. Hesse        ’In der alten Sonne’
    13. A. Puschkin    ’Der Postmeister’
    14. N. Lesskow    ’Der Gaukler Pamphalon’
    15. R. Schneider    ’Tangarog’
    16. A. De Saint Exupery ‘Man sieht nur mit dem Herzen gut’
    17. St. Andreas    ’Die Vermummten’
    18.            ’Moderne Erzähler’ Nr. 8
    19.            ’Moderne Erzähler’ Nr. 14
                    (Humor in der neuen deutschen
                    Literatur)

    Englisch
    1. Eric Orton        ’Here is London’
    2. Oscar Wilde     ‘The Happy Prince’ – Mädchenkl.
        Conan Doyle    ’Sherlock Holmes’ Adventures’
    3. L. Klaproth      ‘Pictures and Characters from British
                            History’

Der Jugendbuchkurier
Um die Schülerbücherei der Staatl. Mittelschulen von Bayern einheitlicher betreuen zu können, um den Schulen die Beurteilung und Auswahl guter Jugendbücher für die Schüler-Hilfsbüchereien zu erleichtern, hat sich im Rahmen des Bayer. Mittelschullehrerverbandes ein „Arbeitskreis für Jugendschritftum“ aus verantwortungsbewußten Lehrkräften der Mittelschulen gebildet. Die Arbeit dieses Arbeitskreises wirkt sich nicht nur als Hilfestellung für den Büchereileiter der Schule aus, sondern sie strahlt auch direkt auf die Schüler unserer Schule aus: Jedes Jahr kommt im Herbst die Zeitschrift „Jugendbuchkurier“ heraus, die über die Schülerbücherei an interessierte und würde Schüler kostenlos verteilt wird. [...]“ (Staatliche Mittelschule für Knaben und Mädchen Forchheim/Ofr., ed. “Staatliche Mittelschule Forchheim/Ofr.: Jahresbericht 1963/64 mit einem Rückblick anlässlich des 10jährigen Bestehens”, 1964, S37ff.)

Ebenfalls nur in einer Quelle fand sich ein eigenes Kapitel über die Schulbibliothek. Dieses gibt auch Auskunft über die Unterrichtsziele, die mit der Schulbibliothek verbunden werden, aber auch hierbei ist nicht klar, wie repräsentativ diese Darstellung ist.

„Schule und Buch gehören zusammen, und Lesen ist immer, auch wenn oder weil es Vergnügen bereitet, zugleich Lernen. Also sammelten sich Bücher und wuchsen zu Bibliotheken vor allem dort, wo gelehrt und gelernt wurde, in Universitäten und Schulen, klösterlichen und weltlichen. Je älter Schulen sind, desto umfangreicher sind oft ihre Büchersammlungen, die, im Gegensatz zu neueren systematisch angelegten Büchereien, vielfach Raritäten, wenn nicht sogar wahre schätze bergen. Auch die frühere Husumer Gelehrtenschule, die heutige Hermann-Tast-Schule, besitzt eine solche ehrwürdige Sammlung, deren Reiz darin liegt, daß sie nicht planmäßig, sondern allmählich gewachsen ist, mit Mängeln und Vorzügen wie ein lebendiger Organismus. Dem Bücherfreund, der ihr einige Zeit zu widmen vermag, dürfte sie manche Überraschung bescheren und ihn in einem sehr konkreten Sinn an den alten Satz ‚habent sua fata libelli‛ erinnern. Uns es wäre gewiß reizvoll, die Geschichte mancher alten Bände, ihren Weg in und durch unsere Bibliotheken zu verfolgen, was freilich nur in einigen Fällen möglich ist. Klarer liegen dagegen die Entstehung und Entwicklung der Bibliothek selbst vor unseren Augen.
Die mehr als 200jährige Geschichte der Bibliothek der Gelehrtenschule hat, unter dieser Kapitel-Überschrift, zuletzt und zugleich,in ebenso knapper wie brillanter Form der kürzlich verstorbene Husumer Buchhändler Ferdinand Trömel in seiner 1975 erschienen Schrift ‚Das Buch- und Pressewesen im alten Husum‛ (S. 19-21) beschrieben. Trömpels Hauptquellen für dieses kapital gehören zum Bestand der Schulbibliothek: Es sind vor allem die mit nur wenigen Unterbrechungen seit 1734 erhaltenen jährlichen Schulschriften des Gymnasiums, ehemals Programme, heute Jahresberichte genannt. Sie enthielten früher fast immer neben den Schulstatistiken über Lehrer, Schüler, Unterricht usw. Auch irgendeine wissenschaftliche Abhandlung aus verschiedenen Gebieten, darunter natürlich auch über das Schulwesen im allgemeinen, wie über die eigene Schule im besonderen, über ihre Geschichte, über ihrer Lehrer und gelegentlich auch über ihre Bibliothek. Aufsätze über dieses Thema entstammen in der Regel der Feder der Rektoren, die stets auch die Bücherei verwalteten. Hier muß man vor allem den Begründer unserer Bibliothek, Rektor Peter Schaumann (vgl. die ‚Erneuerte Husumsche Schulordnung‛ von 1763 und Programm 1764) und aus späterer Zeit Rektor P. Friedrichsen (vgl. Programm 1822) nennen.
Die Husumer Gelehrtenschule war schon mehr als 200 Jahre alt, als ihre Bibliothek 1736 offiziell gegründet wurde. 62 Bände bildeten den ersten bestand, 13 Jahre später waren es 800 Bücher,, 1822 nennt Friedrichsen stolz die Zahl 6000. Rund 150 Jahre danach spricht Trömel von 15 000 Bänden. Seine auf groben Schätzungen der Bibliotheksverwaltung beruhende Angabe können wir heute, nach einer Zählung, korrigieren: es sind rund 21 000 Bücher, die Zeitschriften-jahrgänge der letzten 20 Jahre nicht mitgerechnet. Es ist nicht verwunderlich, dass die Schaffung, Vermehrung und Erhaltung einer solchen Sammlung zu allen Zeiten viel Mühe gekostet hat. Stets gehörten viel Zähigkeit, Zeitaufwand und Glück dazu, mancherlei Schwierigkeiten zu bewältigen. Das Hauptproblem war und ist die Finanzierung. Legate und öffentliche Zuweisungen wurden meist sehr sparsam gewährt. Heute nimmt die Bibliothek lediglich die von den einzelnen Fachrichtungen angeschafften Bücher und Zeitschriften auf; einen eigenen Etat besitzt sie nicht! Sie verfügt auch über keine Mittel, beschädigte Bücher reparieren zu lassen. Dabei entstehen für die Verwaltung der Bücherei selbst keine Kosten: sie wird stets von einem Mitglied des Lehrerkollegiums wahrgenommen. Ohne Geldsammlungen und ohne Stiftungen vermögender Gönner wäre unsere Bibliothek nie zu solchem Umfang gewachsen. Vor allem aber haben Geschenke und große Hinterlassenschaften den Bestand erheblich vermehrt. So erhielt die Bibliothek z. B. über 3000 Bände aus dem Nachlaß eines Pastors. Ein Glücksfall aus neuerer Zeit: beim Neubau der Schule durften 10 000 DM für neue Bücher ausgegeben werden. Und nicht vergessen seien die regelmäßig eintreffenden Buchgeschenke der Familie Thordsen, der wir auch an dieser Stelle sehr danken. Gut steht es um die Unterbringung der umfangreichen Sammlung. Dem etwas verträumten Dasein auf dem Dachboden der alten Hermann-Tast-Schule entrissen, ist sie heute in unserem geräumigen Neubau in zwei Magazinen, einem Lesezimmer und mehreren Lehrmittelräumen viel leichter zugänglich. Bleibt zu wünschen, daß die Bücherei noch besser genutzt werde, als es z. Zt. geschieht. Auch von der Möglichkeit, im auswärtigen Leihverkehr der öffentlichen Bibliotheken, dem wir angeschlossen sind, von uns oder über uns Bücher zu entleihen, wird zu wenig Gebrauch gemacht.
Es dürfte wenige Wissensgebiete geben, die in der Bibliothek der Hermann-Tast-Schule nicht vertreten sind, freilich überwiegend in alten und älteren werken. Die größte Abteilung bildet die Theologie, ihr folgen Geschichte, Germanistik und Klassische Philologie. Beachtlich ist auch die Zahl und Qualität der Werkte in den Bereichen Geographie und Kunst. Neuere Bücher finden sich verständlicherweise, außer in den Naturwissenschaften, vor allem für die Fächer Germanistik, Geschichte und Kunst. Schließen wir mit dem Hinweis auf einige unserer Kostbarkeiten: Liebevoll beschreibt Trömel eine Pergament-Handschrift des 15. Jahrhunderts mit den Dichtungen der römischen Satiriker Persius und Iuvenal, einen prächtigen Frühdruck (1475) von Augustins „De Civitate Dei“, eine handschriftliche Beschreibung Eiderstedts von Petrus Sax (1637). Es reihen sich an: 7 weitere Inkunabeln, darunter eine Aldina von 1497 (Iamblichos u. a.), sowie 143 Bände aus dem 16. Jahrhundert mit Werken von Aristophanes, Cicero, Erasmus, Euripides, Herodot, Homer, Luther, Melanchthon, Platon, Reuchlin, Seneca, Sophokles, Tacitus, Thukydides, Vergil usw. Danckwerths Neue Landesbeschreibung fehlt natürlich nicht. Man findet alte Reisebeschreibungen, alte Chroniken nordischer Länder, alte Geschichtswerke, alte mathematische Abhandlungen, ein farbig illustriertes Kräuterbuch, ein 350 Jahre altes anatomisches Werk, gewaltige Bibeln und Atlanten. Einen reizvollen Kontrast bilden die modernen Bücher der Lehrmittelräume und des Lesezimmers, etwa die Riesenwerke des 15bändigen MGG (Musik in Geschichte und Gegenwart) und der 18bändigen Propyläen-Kunstgeschichte. Sie alle und die vielen anderen, ungenannten Bücher stellen eine ständige Einladung zum Stöbern und Studieren dar.
Dr. O. Poeppel“ (Poeppel, Ottokar: Die Bibliothek der Hermann-Tast-Schule. – In: Laage, Karl Ernst, and Volkmar Hand, eds. Gelehrtenschule Hermann-Tast-Schule : 1527 1977 ; Zum 450jährigen Bestehen der Schule. Husum: Husum Druck- und Verlagsgesellschaft, 1977, S. 32-36.)

 

Weitere Vorhaben
Bislang hat die Recherche in Schulgeschichten nur wenige Hinweise auf Schulbibliotheken ergeben. Für andere Forschungsfragen (beispielsweise die bildliche Repräsentation von Lehrerinnen und Lehrern sowie Schülerinnen und Schülern oder aber für die Darstellung der Geschichte der Schulen im Dritten Reich nach 1945) scheinen die Schulgeschichten weit sinnvoller. Eventuell ändert sich dies mit den Schulgeschichten der 1980er Jahre bis heute, die ebenfalls in der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung gesammelt werden. Sie sind weit zahlreicher, nach einer ersten Recherche auch weit umfangreicher und oft inhaltlich nicht ganz so unkritisch zur eigenen Schulgeschichte. Ein Vorhaben ist, diese Recherche weiter zu treiben. Ansonsten lassen sich die vorhandenen Darstellungen auch als Einzelfälle bewerten und weiter untersuchen. Dies wäre ein zweites Vorhaben. Nicht zuletzt ist aber auch bei dieser Recherche klar geworden, dass Schulbibliotheken mehr und sichtbarer über sich selbst berichten müssen, wenn sie sich weiter entwickeln und andere an der eigenen Entwicklung teilhaben wollen lassen.


Eine erste, grobe und vor allem noch nicht auf Tippfehler durchgeschaute Recherche für die Schulgeschichten mit Publikationsjahr 1945-1980, ist hier zu finden: http://www.divshare.com/download/15868197-87e Andere Formate und so weiter auf Anfrage.

Die Phase 2 ist eine seit zehn Jahren erscheinende Zeitschrift der radikalen Linken in Deutschland. Entstanden aus dem Antifa-Umfeld der späten 1990er Jahre und der dort geführten Debatten, hat sie sich heute als einigermaßen theorielastige Zeitschrift für die gesamte aktivistische Linke etabliert, gleichwohl gerade der Teil der Linken, der inhaltlich irgendwo in den 1980er Jahren steckengeblieben ist (in der Terminologie der Szene: „die Antiimps“), mit der Phase 2 nichts zu tun haben will. Aber das sind andere Debatten.

Man darf sich die Zeitschrift auch nicht als leninistisches Theorieorgan vorstellen, die bei den K-Gruppen (oder halt früher kommunistischen Parteien) die Aufgabe hatte, vor allem die Revolution theoretisch vorbereiteten und Anweisungen zur Umsetzung der Theorie von der Revolution zu geben. Solche Zeitschriften existieren weiterhin, werden aber nicht wirklich wahrgenommen.

Die radikale Linke in Deutschland – die sich zumeist netzwerkartig in kleinen Gruppen und Projekten organisiert – hat kein einheitliches Theorieorgan, sondern eine ganze Reihe von Zeitschriften, die mehr oder minder akzeptiert sind. Inhaltlich wird in diesen Zeitschriften nicht versucht, die Revolution zu organisieren oder zu begründen, sondern vor allem, die Gesellschaft zu verstehen, Bruchlinien und emanzipatorische Potentiale zu verorten und zu beschreiben und die eher kampagenmäßige Politik der radikalen Linken inhaltlich zu begleiten. Das driftet dann manchmal in reine Propaganda ab, aber auch lange nicht so oft, wie man sich das vorstellen könnte. Vielmehr ist die radikale Linke in Deutschland – im Gegensatz zu allen Darstellungen, die so aus dem aktuellen Familienministerium oder dem Freistaat Sachsen kommen – mit einem historischen Gewissen ausgestattet, dass bei aller Kritik an den Verhältnissen immer auch darauf verweist, dass sich einfache Gesellschafts- und Revolutionsvorstellungen nach dem Stalinismus und den anderen Formen des Realsozialismus verbieten. [1]

Nach diesem Vorwort, dass begründen sollte, warum man bei „radikale Linke“ nicht in antikommunistische Reflexe verfallen sollte, also nochmal: Phase 2 ist eine Zeitschrift der radikalen Linken in Deutschland und die gerade noch aktuelle Ausgabe 40 ist auch für die Bibliothekswissenschaft nicht uninteressant. Der Schwerpunkt der Ausgabe lautet „Gegendruck: Linke Medien und Medienkritik“, was ein passendes Thema für ein Jubiläumsausgabe darstellt. Geliefert wird eine Übersicht zu den vorhandenen Medienkritiken, der (linken) Kritik an den Medienkritik sowie der Publikations- und Arbeitspraxis einer linken Zeitschrift.

Die Matrix der Medienkritik

Im ersten Text (Hesse, Christoph / Besichtigung eines Baukastens : Zur unglückliche Geschichte linker Medientheorie. – In: Phase 2, 10 (2011) 40, S. 6-10) liefert Hesse vor allem eine Geschichte der gescheiterten Medientheorien, insbesondere der linken. Grundsätzlich, so Hesses Analyse, habe sich die Linke immer wieder mit den modernen Kommunikationsmitteln auseinandergesetzt und versucht, jeweils das emanzipatorische Potentiale auszuloten. Hesse fängt bei unterschiedlichen Äußerungen Lenins – als Erinnerung an eine Zeit, in der, wie Slavoj Žižek es formulierte, die Revolution bevorstand – und Adornos an, die beide der Kommunikation eine Rolle notwendige Rolle bei der gesellschaftlichen Veränderung zuschrieben. Allerdings, wie es sich für die beiden gehört, aus sehr unterschiedlicher Sicht.

Lenin hätte die Kommunikation als Motor der Revolution entworfen, damit aber auch ein Urbild der linken Medienkritik formuliert, die letztlich immer wieder gescheitert sei. Adorno hingegen hätte Kommunikation als dialektisches Problem verstanden.

„Der von Lenin imaginierte Umbau des Staates zu einem der Masse verfügbaren Kommunikationsapparat kann als Urszene dessen gelten, was man sich landläufig unter linker Medientheorie vorstellt. Medien fungieren demnach als Motoren gesellschaftlicher Veränderung, als Werkzeuge, die handhabbar und somit auf menschlichen Willen bezogen bleiben sollen.“ (Hesse, S.6)

Der Witz dieses Ansatzes bei Hesse liegt nun darin, dass er über Brechts Radiotheorie ein Linie zur heutigen Medientheorie zieht, die Internet und Netzwerke als Antriebskraft gesellschaftlicher Veränderungen sehen.

„Emanzipation [so Hesse zu Brechts Radiotheorie] mag man sich also etwa so vorstellen, dass die Menschen sich zusammen mit den Produktions- auch die Kommunikationsmittel aneignen, um in wechselseitigem Ratschluss über die Einrichtung der Gesellschaft, in der sie leben wollen, zu befinden.“ (Hesse, S. 6)

„Wie schon die Theoretiker aus dem Umkreis der frühen sowjetischen Avantgarde ging er davon aus, dass mit der Inbetriebnahme der Kommunikationsmittel durch das Proletariat die technischen Medien eine ganz neue Funktion erfüllen würden: Befreit von den bornierten Interessen einer Klasse, unter deren Obhut auch den Medien nur eine bornierte Funktion zukomme, würden sie einer freien, nunmehr auf die Bedürfnisse der Bevölkerung ausgerichteten Verständigung Raum geben. Den entscheidenden Unterschied zu den sonstigen Produktionsmitteln erkannte Brecht darin, dass die Kommunikationsmittel in weitem Maße bereits vergesellschaftet seien.“ (Hesse, S. 8 )

„Der Traum von der Assoziation der Freien und Gleichen [das eine Skizze Marx dazu, was der Kommunismus sei, K.S.] [...] nimmt Zuflucht zu den Projektionen einer networking community, in der einst die ganze Welt in virtueller Nachbarschaft solidarisch zusammenarbeiten soll.“ (Hesse, S.7)

Während nun aber die Naivität bei Lenin durch die Zeit „in der die Revolution bevorstand“ verständlich wäre, so die implizite Unterstellung Hesses, sei sie heute nur noch naiv. Die Frage ist tatsächlich interessant: Wieso ziehen neue Medien eigentlich immer wieder die gleichen Hoffnungen auf sich? Wieso springt gerade auch die Linke, die eigentlich viel auf ihr Geschichtsbewusstsein hält, darauf an? Allerdings lässt Hesse – genauso wie die restlichen Autorinnen und Autoren des Heftes – gerade das Gegenteil aus: Die Kritik an neuen Medien, die in gewisser Weise rückwärtsgewandt, aber immer wieder auch historisch mit sozialen Bewegungen verbunden ist, ob nun die Ludditen und Neo-Ludditen oder die Computerkritik in den 1960er bis 1980er Jahren.

Hesse versucht hingegen mit Adorno gerade die bessere Frage zu stellen. Nicht, wie kommuniziert wird, sondern was und vor allem, was dabei an Erkenntnis und Vernunft vermittelt würde, sei die relevante Frage. Ein kritische Theorie hätte in ihrer gesellschaftlichen Anwendung die Verhältnisse zu klären. Und das in einer Gesellschaft voller Kommunikation. Hesse weist dabei auf Marx zurück, der Medien als Werkzeuge für die Kommunikation verstanden hätte, nicht als Entitäten eigenständigen Wertes.

Im weiteren Verlauf des Textes kompliziert Hesse seine Fragestellung. Während der eine Teil der Medienkritik immer affirmativer geworden sei und sich – festgemacht an Hans Magnus Enzensberger und Friedrich Kittler – immer mehr darin verfangen habe, eine Theorie von der Entwicklung der Kommunikationsmedien zu erarbeiten (und immer weniger eine von der Kommunikation in der Gesellschaft), sei die restliche Medientheorie zu einem Zitatenschatz geschrumpft, die alte Thesen für neue Medien wiederholen, aber nicht mehr die Fragen stellen würde, die Brecht und Lenin immerhin noch antrieben. Oder anders: Lenin und Brecht gaben zwar Antworten auf die Frage, was Kommunikation wofür sei, die sich als naiv herausstellten, aber die aktuelle Medientheorie würde noch nicht einmal diese Frage richtig stellen. Und das, obgleich die Medien sich unbestreitbar entwickeln würden.

„Während also eine auf Apparate fixierte Medientheorie [Kittler, K.S.], über gesellschaftliche Fragen scheinbar erhaben, die Lage als eine nur mehr technisch zu erfassende schildert, bleiben versuchsweise kritische Stellungnahmen über Medien (von der regelmäßig bekundeten Empörung über Machtkonzentration und Manipulation einmal abgesehen) in jenem von Jahr zu Jahr älter werdenden Baukasten [der Medientheorie, K.S.] stecken, mögen sich auch die Werkzeuge unter der Hand in eigensinnige Maschinen verwandeln.“ (Hesse, S. 9)

Und hier trifft sich Hesse, ohne es zu wissen, mit einem Problem der Wissenschaften von den Medien selber (also der Bibliothekswissenschaft ebenso wie den Medienwissenschaften). Die gesellschaftlichen Fragen im Bezug auf Medien und Medienwirkungen scheinen mit veralteten Modellen und naiven Annahmen zu hantieren, ohne sich sichtbar zu entwickeln, während die Geschichte der technischen Entwicklung weiter geschrieben wird. Dies wird eher zufällig in einem weiteren Text der Phase 2, in welchem über die Arbeiten zur Kulturindustrie von Adorno im Bezug auf den cineastischen Betrieb berichtet wird, deutlich. An dessen Ende steht keine Weiterentwicklung, sondern wenig mehr als eine bekannte Anmerkung, die nicht unbedingt falsch, aber auch kaum mehr theoriebildend ist.

„Es gibt keinen Bereich, von dem Kulturindustrie abgetrennt ist oder sein will, und die Invasivität von Medien ins Privateste und Öffentlichste zugleich ist nur ein Symptom dessen. Nicht besonders heimlich haben sich die Politikerreden, der universitäre Betrieb, die Protestaktionen, auch und gerade die linke Kultur nach dem Prinzip der Kulturindustrie geformt.“ (Riedel, Felix / Un-Möglichkeiten : Fragmentarisches über Kulturindustrie und die Aktualität dialektischer Kritik. – In: Phase 2, 10 (2011) 40, S. 12-15, hier S. 15)

Oliver Jelinski versucht immerhin das einzulösen, was Christoph Hesse eingefordert hat, und skizziert die Anforderungen an eine emanzipatorische Medienkritik. (Jelinski, Oliver / A Means to an End : Über Medientheorie und kritik von Adorno bis Enzensberger. – In: Phase 2, 10 (2011) 40, S. 16-19.) Interessant ist dabei, dass er indirekt auch eine Kritik an der auf dem Sender-Empfänger-Modell orientierten Medientheorie übt, aber auch das ist nicht wirklich innovativ.

„Das Grundproblem aller [...] Medientheorien von Brecht über Adorno bis Enzensberger ist, dass das, was an den Medien kritisiert wird, ebenso wie dasjenige, was als deren Potential gesehen wird, alles auf der Ebene der Repräsentation liegt. [...] Die Frage, um die es eigentlich ginge, ist nicht die nach einer besseren Repräsentation, sondern die nach einer veränderten Produktion von Wissen und Erkenntnis. [...] Der Erkenntnisprozess findet in einer Weise statt, die mit dem Modell von Senderin und Empfänger nicht annähern zu fassen ist. [...] Wo Emanzipation noch nicht stattgefunden hat, [das heißt in der aktuellen Gesellschaft, K.S.] muss die emanzipatorische Praxis nicht die Medien zu verändern suchen, sondern sie sollte dort, wo sie Wirken kann, einen Erkenntnisprozess, kollektiv oder zunächst in kleineren Gruppierungen, befördern.“ (Jelinski, S. 19)

Publiziert man anders, wenn man links ist?

Gleich drei Texte beschäftigen sich mit den Besonderheiten des Publizieren in linken Medien. Das Interessante: So groß scheint der Unterschied zwischen linken Medien und wissenschaftlichen Open Access Zeitschriften gar nicht zu sein. Doris Akrap, jetzt bei der taz, reflektiert eher allgemein über die Freiheiten als Autorin und Autor in linken Zeitschriften (Akrap, Doris / Alleinstellungsmerkmal „links“? : Über die Schwierigkeiten des linken Publizierens. – In: Phase 2, 10 (2011) 40, S. 24-25), Juri Dadarin berichtet aus der Phase 2 Redaktion selber [2] (Dadarin, Juri / Mehr als eine unabgeschlossene Phase unserer Jugend : Wie die Zeitschrift gegen die Realität zwischen Anspruch und Wirklichkeit vermittelt und warum sie sich dafür ändern muss. In: Phase 2, 10 (2011) 40, S. 26-29) und in einem Interview diskutieren ein linker Bloger, ein Redakteur aus der Jungle World, eine Redakteurin der Phase 2 und ein Redakteur des fsk über ihre Arbeit („Wenn man das nicht mehr machen will, sucht man sich halt was Anderes“ : Ein Gespräch zwischen Lizas Welt, Jungle World, Freies Sender Kombinat und Phase 2. – In: Phase 2, 10 (2011) 40, S,. 30-35).

Akrap hält fest, dass es ihrer Meinung nach gerade die linken Medien gewesen seien, die zur Entwicklung von Gestaltung, Themensetzung und Form der Medien geführt hätten. Durch ihre Freiheit wären sie auch Labore gewesen, die zum Beispiel die Ironie als Mittel des Journalismus eingeführt hätte. Neben diesen Innovationen, die von anderen Medien übernommen wurden, gibt es für Akrap thematisch wenig, was linke von anderen Publikationen unterscheidet. Zwar seien einige Themen mehr vertreten, insbesondere soziale Konflikte, auch seien mehr und sozial abseitigere Stimmen mehr vertreten. Dennoch würden sich linke Medien fast immer an den gleichen Themen abarbeiten, wie andere Medien (wobei hier Akrap nicht explizit sagt, dass sie sich auf die „Qualitätsmedien“ bezieht, auch wenn das zu vermuten ist). Vielmehr sei das Interessante die Schreibenden selber.

„Oft können ambitionierte AutorInnen linker Publikationen nicht schreiben, haben aber ein großes Mitteilungsbedürfnis und sind Infojunkies. Das sind die Nerds, die es in der Regel aber irgendwann auch zu einiger Berühmtheit schaffen und das ist ein Faktor, den man nicht unterschätzen sollte. Langjährige AutorInnen, die berühmt berüchtigt sind für ihre Positionen, sind Teil der Öffentlichkeit; in Zeiten des Internets, dessen Gedächtnis allzu groß ist, umso mehr, auch wenn in der Regel die Facebook-Freunde der Publikation zahlreicher sind als die Abonnenten.“ (Akrap, S. 25)

„Natürlich ist der Aufwand in linken Medien größer als der Ertrag. Aber wer das Gefühl hart, dass sich Aufwand und Ertrag nicht lohnen, der sollte sofort aufhören, denn dann kommt nur noch Mist raus. Weiterzumachen, obwohl man frustriert ist, aber der Sache dienen will, lohnt nicht; protestantischer Eifer führt in der Regel nicht zu satisfaktionsfähigen Ergebnissen.“ (Akrap, S. 25)

Das Auffällige ist allerdings, dass sich die Strukturen linken Publizierens nicht wirklich von denen in wissenschaftlichen Publikationen im Open Access Bereich oder auch wissenschaftlichen Blogs unterscheidet. Dann, wenn wissenschaftliche Publikationen sich nicht einem großen Verlag unterordnen, der sie eher standardisiert, sind sie oft auch Publikationen, die von Infojunkies betrieben und in viel unbezahlter Arbeit erstellt werden. Dieser Eindruck wird in der Reflexion von Juri Dadarin zur Arbeit der Phase 2 selber nur verstärkt. Hier wird festgehalten, dass sich die Zeitschrift gerade durch und bei denen etabliert hat, die im akademischen Betrieb angekommen sind. Dadarin plädiert dafür, dass als gegeben zu akzeptieren. Offenbar gleichen sich das Erkenntnisinteresse in der aktuellen radikalen Linken (die ja, um das noch einmal aufzugreifen, nicht in einer Zeit lebt, in der die Revolution bevorsteht) und zumindest der Geisteswissenschaften oft, ebenso wie die Erkenntniswege.

Die Lektüre der aktuellen Phase 2 wirft, auch wenn man sich gar nicht als links begreift, tatsächlich dazu, etwas intensiver über Medien nachzudenken. Egal, ob es gefällt oder nicht, die Artikel werfen immer wieder die Frage auf, warum und wozu eigentlich Publikationen gemacht werden. Eben weil jemand kommunizieren will, nicht weil sie da sein müssen.

Fußnoten

[1] Spätestens mit der Publikation und positiven Aufnahme von Bini Adamczaks „Gestern Morgen“ [Adamczak, Bini (2007) / Gestern Morgen : über die Einsamkeit kommunistischer Gespenster und die Rekonstruktion der Zukunft. – Münster : Unrast, 2007.] wurde auch klar, dass in der deutschen Linken akzeptiert ist, dass die Geschichte (und Zukunft) der radikalen Linken (beziehungsweise bei Adamczak direkt des Kommunismus) nicht ohne Trauer über die Opfer des Kommunismus verstanden werden kann. Man mag den Pathos des Buches nicht schätzen, aber sollte sich klar werden, dass Vorwürfe an die Linke, sie wäre geschichtslos und potentiell terroristisch (im Sinne des stalinistischen Terrors) nicht mehr einfach gemacht werden können. (Zumal dieser Vorwurf nie für die ganze Linke galt, aber auch das ist eine andere Diskussion.)

[2] Dabei, dass muss einfach angemerkt werden, tut er das gerade aus dem Blickwinkel der Phase 2 selber. Gerade der Beginn der Geschichte der Zeitschrift wird von anderen Linken gänzlich anders beschrieben. Dadarin beschreibt beispielsweise, wie die Phase 2 sich explizit als Übergangsprojekt begriff, während der Rest der Linken eher eine weitere Zeitschrift wahrnahm, die von Gruppen, deren Vernetzung zuvor gescheitert war, gegründet wurde.

Auf dem diesjährigen Bibliothekstag in Berlin wurde auf der Veranstaltung der Expertenkommission „Bibliothek und Schule“ von einem der Teilnehmer, die vom Podium per Namen angesprochen (also offenbar im Kreis der Kommission bekannt ist) wurde, die These aufgestellt, dass es für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliothek in Deutschland notwendig wäre, eine Wirkungsforschung zu installieren, welche der Wirkungsforschung in den USA ähnlich sein sollte. Diese Aussage – der in der Veranstaltung mehr oder minder zugestimmt wurde – hat mich seitdem immer wieder beschäftigt, den sie wirft mehr Fragen auf, als sie beantwortet. Wieso soll eine Wirkungsforschung für eine Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken notwendig sein? Was soll in diesem Zusammenhang Wirkungsforschung heißen? Wer soll die durchführen?

Ich bin ein großer Freund der Wissenschaft, aber ich habe ehrlich gesagt meine Zweifel an dieser Aussage – vielleicht auch gerade, weil ich die Wissenschaft der Bibliothekspolitik bevorzuge. Gehen wir die Fragen einmal kurz durch.

Warum macht niemand die geforderte Wirkungsforschung?

Eine kurze Anmerkung zu Beginn, die vielleicht etwas angriffig klingt, aber doch notwendig ist: Wenn im Umfeld der Expertenkommission Bibliothek und Schule offenbar die Vorstellung vorherrscht, dass Wirkungsforschung notwendig wäre, warum macht diese dann niemand aus deren Umfeld? Der Ruf nach einer Forschung, die – so wäre meine These – die Vorstellungen der Expertenkommission unterstützt, kann meines Erachtens nicht einfach aufgestellt und dann einer Bibliotheks- oder Bildungsforschung überlassen werden. Es ist nicht die Aufgabe der Wissenschaft, den Interessen von Interessensgruppen zu entsprechen. Das tut sie schon viel zu oft. Ein Großteil des bibliothekarischen Personals ist akademisch gebildet, der Kontakt zu Forschungs- und Ausbildungseinrichtungen – also vor allem den Universitäten und Fachhochschulen –, um Unterstützung zu erhalten, ist ebenso leicht herzustellen. Falls es tatsächlich ein Interesse an Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken gibt, dann stellt sich die Frage, warum niemand, der oder die ein Interesse an dieser hat, sie durchführt.

Dies ist keine einfache Abwehr von Ansprüchen an die Wissenschaft, es ist ein Verweis darauf, dass diejenigen, die solche Forderungen erheben, auch die Verantwortung haben, an der Umsetzung der Forderung zu partizipieren. Gut möglich, dass beim Entwurf einer Wirkungsforschung auch den Beteiligten auffallen würde, dass ihre implizite Hoffnung auf Unterstützung ihrer Position gar nicht mit wissenschaftlichen Studien zu erfüllen ist. Gerade deshalb wäre es notwendig, die Fordernden einzubinden.

Was soll Wirkungsforschung herausfinden?

Dies führt zu einer wichtigen Frage: Was soll Wirkungsforschung eigentlich untersuchen? Das ist nicht trivial, ich würde vermuten, dass gerade hier der Unterschied zwischen Wissenschaft und dem Anspruch des Umfelds der Expertenkommission zu suchen ist.

Zumindest auf der Veranstaltung auf dem Bibliothekstag entstand der Eindruck, dass es bei der geforderten Wirkungsforschung gerade darum gehen sollte, empirische Nachweise zu führen, dass Schulbibliotheken die Schulqualität verbessern würden. Nicht weniger, aber auch nicht mehr. Das ist so einfach nicht. Zum einen müsste die Frage geklärt werden, was eigentlich Schulqualität – oder wie es auch immer benannt werden könnte – ausmachen soll: Die Noten und Ergebnisse der Schülerinnen und Schüler bei anderen Leistungstests? Die Zufriedenheit der Lehrkräfte mit der Situation an ihrer Schule? Die Zufriedenheit der Schülerinnen und Schüler? Die Lernbereitschaft? Die Ergebnisse in extra für die Wirkungsforschung entworfenen Tests? Geht es um die Ergebnisse in bestimmten Themenbereichen – zum Beispiel Sprachen und Recherchekenntnissen – oder allen Fächern? Die Reduzierung der Abhängigkeit der Lernergebnisse von sozialen Status der Schülerinnen und Schüler? Die Zufriedenheit der Eltern? Die Zufriedenheit der Politik und Öffentlichkeit mit den jeweiligen Schulen? Die Zufriedenheit des Schulbibliothekspersonals mit der eigenen Arbeit und ihrem Einfluss in den Schulen? Die Reduzierung des Schulabsentismus und Gewalt in Schulen? Diese Frage lässt sich nicht mit einer einfachen Antwort bewältigen, zumal ihre Beantwortung immer eine politische Komponente enthält (Vgl. u.a Zymek et al., 2011) und zudem Gefahr läuft, entweder die Realität unterkomplex erfassen zu vollen oder aber für sinnvoll durchführbare Forschung zu komplex zu werden.

Doch selbst, wenn diese Frage geklärt wird, müsste weiterhin geklärt werden, wie überhaupt empirische Nachweise der Wirkung von Schulbibliotheken geführt werden sollen. Die Gegenüberstellung von Schulen mit und ohne Schulbibliotheken reicht dazu beispielsweise nicht aus. Selbst, wenn wir finden würden, dass Schulen mit Schulbibliothek durchschnittlich bessere Ergebnisse in bestimmten Feldern der Schulqualität aufweisen, als Schulen ohne Schulbibliotheken, [1] ist das kein Nachweis einer Wirkung. Es ist der Nachweis eines Zusammenhanges. Die Frage allerdings, wie diese eventuell besseren Ergebnisse zustande kommen, ist damit nicht zu beantworten. Sind es wirklich die Schulbibliotheken? Gibt es vielleicht andere Faktoren, die dazu führen, dass Schulbibliotheken unterhalten und gleichzeitig bessere Ergebnisse erzielt werden? Oder führt erst die höhere Schulqualität dazu, dass Schulbibliotheken unterhalten werden? Empirie ist immer nur ein Werkzeug, dass bei der Formulierung und Überprüfung theoretischer Modelle benutzt werden kann. Beachtet man die Einschränkungen dieses Werkzeugs, dann ist es fraglos sinnvoll. Aber Empirie alleine kann keine Aussagen oder gar Theorien produzieren, sie kann nur Nachweise erbringen.

Auch eine Wirkungsforschung, die sich fast vollständig Empirie stützt – wie dies bei den School Library Impact Studies, auf welche die Expertenkommission Bibliothek und Schule immer wieder einmal verweist und die wohl auch bei diesem Wunsch Pate standen, getan wird – kommt nicht umhin, zu benennen, wie sie sich Wirkung von Schulbibliotheken vorstellt. Also: Wie wird aus einem Bestand von XYZ Medien pro Schülerin / Schüler eine Notenverbesserung von 0 Komma XYZ? Wie wird aus XZY ausgebildeten Bibliothekarinnen / Bibliothekaren ein Unterschied in der Zufriedenheit der Lehrerinnen / Lehrer um XYZ Prozent? Wenn diese Modelle nicht benannt werden, dann wird mit der Empirie, die Schulen untereinander vergleicht, keine Wirkung nachgewiesen. Solche Modelle finden sich allerdings bislang für Schulbibliotheken in Deutschland kaum.

Was soll eine Wirkungsforschung bewirken?

Interessant ist auch die Frage, wofür die geforderte Wirkungsforschung dienen soll. Schließlich wurde auf dem Bibliothekstag der Zusammenhang zwischen dieser Forschung und der Verbesserung der Situation von Schulbibliotheken direkt hergestellt. Der Eindruck, dass sie vor allem den bibliothekspolitischen Interessen der Expertenkommission dienen soll, entsteht sehr leicht. Bislang ist dem auch niemand entgegengetreten. Dies allerdings würde mehrere Probleme aufwerfen. So kann es nicht die Aufgabe von Forschung sein, irgendein politisches Interesse zu unterstützen. Wissenschaft ist – auch wenn sie von diesem Ideal immer wieder abweicht – gerade ein Weise, Wissen so zu produzieren, dass es überprüfbar dargestellt, transparent erhoben und zudem im eigentlichen Forschungs- und Interpretationsprozess nicht durch politische Erwartungen geleitet wird. Forschung muss ergebnisoffen sein; Politik, auch Bibliothekspolitik, ist dass selbstverständlich nicht.

Man könnte eigentlich erwarten, dass Wirkungsforschung darauf abzielt, zu verstehen, was in Schulbibliotheken eigentlich passiert, wie die Arbeit dort organisiert ist, was die Schülerinnen und Schüler, die Lehrerinnen und Lehren und auch die Institution Schule – ganz abgesehen von weiteren Kooperationspartnern – dort tun, für sich mitnehmen und wie sie die Schulbibliotheken in ihren Alltag in der Schule einbinden. Eine solche Wirkungsforschung könnte über den vollkommen berechtigten Erkenntniswunsch hinaus die Schulbibliotheken darüber informieren, was sie und andere Schulbibliotheken eigentlich tun und wie sie sich verändern können. Ist das bei der Wirkungsforschung, welche die Expertenkommission und ihr Umfeld fordert, angedacht? Das ist nicht so richtig klar.

Die vorbildhaften School Library Impact Studies geben beispielsweise wenig Hinweise für die einzelnen Schulbibliotheken, sie informieren auch gar nicht über deren direkte Arbeitsweisen, sondern liefern Hinweise darauf, dass eine bestimmte Ausstattung von Schulbibliotheken mit bestimmten Ergebnissen in Schulleistungstest korrelieren. (Warum sie korrelieren ist eher selten eine Frage.)

Aber selbst, wenn man akzeptieren würde, dass die Wirkungsforschung vor allem die Thesen der Expertenkommission zur Bedeutung von Schulbibliotheken unterstützen soll, würde das ein großes Problem aufwerfen: Was tun, wenn die Wirkungsforschung gar nicht zu den erwarteten Ergebnissen kommt, wenn sie zum Beispiel keinen Zusammenhang zwischen Schulbibliothek und Ergebnissen der Schulen in Leistungstests feststellen kann? Wird die Expertenkommission dann dafür plädieren, aus diesen Ergebnissen zu lernen und Schulbibliotheken zu schließen? (Oder wenn gefunden wird, dass Schulbibliotheken mit besseren Ergebnissen korrelieren, aber die Arbeit von Öffentlichen Bibliotheken mit Schulen keinen Einfluss auf Noten hat? Soll Öffentliche Bibliotheken dann ihre Arbeit für Schulen einstellen?) Wenn man sich schon politisch der Forschung bedienen will, sollte dies aus Fairness eigentlich erwartetet werden. Eine kleinteilige Wirkungsforschung würde mit hoher Wahrscheinlichkeit auch zu dem Ergebnis kommen, dass es zumindest bis zu einem bestimmten Größe des Bestandes relativ irrelevant für die „Wirkung“ einer Schulbibliothek ist, ob diese von bibliothekarisch ausgebildetem Personal oder von anderem Personal geführt wird. Der Effekt wird sich eher daran bemessen, ob es überhaupt eine Schulbibliothek gibt oder nicht. Würde dann die Expertenkommission die Forderung, in Schulbibliotheken Diplom-Bibliothekarinnen/Bibliothekare einzustellen, aufgeben? Was, wenn sich herausstellt, dass im Schulkontext die Leitung einer Schulbibliothek durch Lehrerinnen und Lehrer mehr Effekte hat, als die Leitung durch Bibliothekarinnen und Bibliothekare? Dies ließe sich mit einem sehr einfachen theoretischen Modell erklären, schließlich ergeben sich die Anforderungen an Schulbibliotheken aus dem Schulalltag und dem Unterricht, nicht aus der bibliothekarischen Praxis. Das würde die gleiche Frage aufwerfen.

Auch dies ist wieder keine triviale Frage. Eine Wirkungsforschung wird nicht zu den Ergebnissen kommen, die sich von den bibliothekspolitisch Interessierten erhofft werden. Das ist normal: Keine Wirkungsforschung zu irgendeiner Intervention in den Schualltag hat jemals die erhofften Ergebnisse erbracht. Egal ob Ganztagsschulen oder bewegter Unterricht, gegliedertes Schulsystem oder programmierter Unterricht, Projektarbeit oder Einsatz elektronischer Medien – durchgängig sind die Effekte geringer, als sie sich bei der Einführung erhofft werden. Warum ist das so? Zu vermuten ist, dass Schule und Lernen eine viel zu komplexe Struktur und ein zu komplexer Vorgang ist, um sie mit einer Intervention alleine vollständig zu verändern oder zu verbessern. Es geht offenbar immer wieder um graduelle Veränderungen, die zudem immer nicht intendierte Effekte – nicht unbedingt immer, aber oft, negative – zeitigen. Wer eine Wirkungsforschung zu Schulbibliotheken fordert, wird damit umgehen müssen, dass dieser Wirkungsforschung auch nachweisen wird, dass viele Hoffnungen, die in Schulbibliotheken gesetzt werden, sich nicht im großen Maße erfüllen.

Sind empirische Nachweise notwendig für eine bildungspolitische Entscheidung?

Ein kurzer Blick auf ein verwandtes Thema irritiert die implizite Hoffnung, mit einer Wirkungsforschung für Schulbibliotheken auch Argumente für Schulbibliotheken zu produzieren, noch mehr. Wir leben in Zeiten, in denen bildungspolitische Entscheidungen – und der großflächige Ausbau von Schulbibliotheken, zumal mit der Unterstellung unter das Bibliothekssystem, wäre eine solche – als rationale Entscheidungen präsentiert werden. Der aktuell stattfindende massive Ausbau von Ganztagsschulen wird beispielsweise nicht damit begründet, dass die politischen Parteien Ganztagsschulen als Teil ihrer Gesellschaftsvorstellungen ansehen, sondern es wird auf Studien verwiesen, aus denen sich ableiten ließe, dass Ganztagsschulen eine höhere Schulqualität aufweisen würden. Oder aber es wird behauptet, dass Ganztagsschulen eine logische Konsequenz aus den PISA-Studien darstellen würde. [2]

Es ist nicht uninteressant, in die empirische Forschung zu Ganztagsschulen zu schauen, die mit dem forcierten Ausbau von Ganztagsschulen in Deutschland in den letzten Jahren etabliert wurde. Hier zeigt sich nämlich eine erstaunliche Diskrepanz: Die Empirie unterstützt die Hoffnungen, welche mit dem Ausbau verbunden wurden, nicht. Dennoch wird der Ausbau fortgesetzt. Andreas Wiere hat kürzlich die vorhandenen Daten des Ganztagsschulforschung zusammengefasst und kommt zu folgendem Ergebnis:

„Der empirischen Schulforschung dürfte es unter diesen Voraussetzungen [von unterschiedlichen Seiten zahlreich und zum Teil widersprüchlich formulierten Hoffnungen an Ganztagsschulen, K.S.] schwer fallen, die intendierte Wirksamkeit, sprich sämtliche Erwartungen, die an die Ganztagsschule gekoppelt sind, nachzuweisen. Sie ist damit auch kaum als argumentativer Steigbügelhalter für die Durchsetzung eines bereits in seinen Konturen absolut unscharfen Schulmodells geeignet. Selbstverständlich ist es möglich, Schülerzahlen zu erheben, die am Nachmittag im Rahmen des Ganztagsangebots betreut werden. Hiermit lässt sich eine Aussage hinsichtlich der Wirkung von Ganztagsangeboten in Bezug auf das Ziel der Verbesserung der nachmittäglichen Betreuungssituation formulieren. Darüber hinaus kann die erziehungswissenschaftliche Forschung mehr oder weniger verlässlich die Wirkung eines Ausschnitts der sich etablierenden Praktiken beschreiben, aber nicht mit Sicherheit Aussagen über erreichte intendierte Wirkungen formulieren, die allein auf die Existenz irgendeiner ganztätigen Organisationsform zurückzuführen sind. Die empirische Schulforschung ist deshalb von allen ein bedeutender ‘Seismograph’ der Situation. Man kann von ihr aber keine abschließenden Urteile über das Funktionieren oder Scheitern einer mit vielen Erwartungen verbundenen Idee erhoffen, die zum einen in ihren Konturen verschwimmt und zum anderen lediglich Teil eines systemischen Bedigungskontextes ist.“ (Wiese 2011b, S. 36f.)

Die tatsächlich vorhandenen Ergebnisse zur Wirkung von Ganztagsschulen beschreibt er mit Bezug auf die mit der Ganztagsschule verbundenen Hoffnungen wie folgt:

„Im Hinblick auf die [...] dargestellten sozial-, bildungs- und wirtschaftspolitischen sowie schul- und sozialpädagogischen Begründungen für mehr Zeit in der Schule erscheint die Lösung Ganztagsschule fast so unspezifisch und flexibel wie ein Gesundheitsbad. Das ist generell auch für alles gut. Wenn man nicht genau weiß, ob es hilft, kann es zumindest nicht schaden und hinterher fühlt man sich auch irgendwie besser.“ (Wiese 2011a, S. 30)

Oder anders gesagt: Zumindest im Fall der Ganztagsschulen ist es bislang relativ egal, was die Wirkungsforschung an Ergebnissen zeitigt. Diese Ergebnisse sind nicht für den Ausbau der Ganztagsschulen herangezogen worden, sie haben auch niemanden überzeugt, Entscheidungen zu treffen. Wiese (2011a) verweist sogar darauf, dass die aus den 1970er Jahren schon vorhandenen Ergebnisse der Ganztagsschulforschung, welche vielen Hoffnungen, die heute geäußert werden, widersprechen, einfach ignoriert wurden.

Insoweit wäre auch zu fragen, was eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken, die sich an den School Library Impact Studies orientieren würden, eigentlich bewirken könnte, selbst wenn sie die Hoffnungen aus dem bibliothekarischen Diskussionszusammenhang an Schulbibliotheken erfüllen würden. Es steht nicht zu erwarteten, dass solche Ergebnisse einen großen Einfluss auf politische Entscheidungen haben. Warum das so ist, soll hier aufgrund der Komplexität der Frage gar nicht besprochen werden. Wichtig ist erst einmal der Hinweis.

Sind Wirkungsforschungen sinnvoll?

Ich hoffe, dass klar geworden ist, warum es besser wäre, einige Vorsicht walten zu lassen, wenn man Wirkungsforschung für Schulbibliotheken fordert. Das Problem dabei wäre gar nicht die Forschung, sondern die Hoffnungen, die damit verbunden werden.

Interessant ist allerdings, dass wir bei der Diskussion dieser Frage von einer Institution abgekommen sind: Den Schulbibliotheken selber. Forschung sollte sich nicht an den Interessen der erforschten Institutionen orientieren, sondern, solange sich dies forschungsethisch begründen lässt, am Erkenntnisinteresse der Forschenden. Dennoch lässt sich die Frage stellen, ob eine Wirkungsforschung in Schulbibliotheken auch Schulbibliotheken selber zu Gute kommen könnte. Hier wäre tatsächlich die kritische Anfrage an School Library Impact Studies und ähnliche empirische Forschung zu stellen, was diese den einzelnen Schulbibliotheken in deren Arbeit eigentlich bedeuten können. Kurz: Relativ wenig, eigentlich gar nichts, da sie ja meist einfach Vergleiche anstellen, anstatt theoretische Modelle zu überprüfen. Was soll eine Schulbibliothek damit anfangen, dass es einen Zusammenhang auf institutioneller Ebene zwischen dem Vorhandensein eines Schulbibliothek und bestimmten Testergebnissen oder Zensuren gibt? Das zeigt nicht, wie die Arbeit von Schulbibliotheken wirkt oder verändert werden kann.

Es gibt die Tendenz, Forschung durch die Praxis zu begründen: Forschung wird damit begründet, dass sie der Praxis ein Wissen produziert, welches die Praxis verwenden kann. Das muss man nicht gut finden. Allerdings: Wenn man sich einmal darauf einlässt, wird sichtbar, dass für die Schulbibliotheken selber eine ganz andere Form von Wirkungsforschung sinnvoll wäre, nämlich eine, welche die tatsächliche Arbeit in den einzelnen Einrichtungen untersucht. Auch dabei stellen sich hunderte von Fragen, die erst noch beantwortet werden müssten: Welche Arbeit? Wie soll welche Wirkung überprüft werden? Wie bildet man die Komplexität der Lern- und Lehrprozesse ab, um darin dann die Wirkung von Schulbibliotheken zu untersuchen? Bekanntlich gibt es die Tendenz, je näher man Forschung an den einzelnen Einrichtungen verortet, umso weniger Vergleichswerte wie Zensuren oder PISA-Ergebnisse heranzuziehen. Fragen danach, ob die Schülerinnen und Schüler sich in der Schule wohl fühlen und der Meinung sind, gut Lernen zu können, werden dann beispielsweise wichtiger, als die Frage, ob eine pädagogische Intervention zur Steigerung der Durchschnittsnote von 0,1 Zensurenpunkten führt. Dies wird auch passieren, wenn man eine Wirkungsforschung auf die einzelnen Schulbibliotheken bezieht und nicht auf übergreifende Entitäten wie „alle Schulen in Bundesland XYZ mit Schulbibliotheken“. Eine solche Wirkungsforschung kann sinnvoll sein, fraglos. Nur halt weniger für bibliothekspolitische Belange.

Literatur

Wiese, Andreas (2011a) / Warum Ganztagsschule? : Rekonstruktion einer bildungspolitischen Kampagne. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 13-32.

Wiese, Andreas (2011b) / Wie wirkt die Ganztagsschule? : Forschungsfragen und Befunde. – In: Gängler, Hans ; Markert, Thomas (Hrsg.) / Vision und Alltag der Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. (Studien zur ganztägigen Bildung). Weinheim ; München: Juventa Verlag, 2011, S. 33-58.

Zymek, Bernd; Wendt, Sabine; Hegermann, Moritz; Ragutt, Frank (2011) / Regional Governance und kommunale Schulentwicklungspolitik im Prozess des Rück- und Umbaus regionaler Schulangebotsstrukturen. – In: Zeitschrift für Pädagogik, 57 (2011) 4, S. 497-512.

Endnoten

[1] Selbstverständlich würde man in der Forschung weiter differenzieren zwischen Schulen mit unterschiedlichen Schulbibliotheken.

[2] Ganztagsschulen sind das hier gewählte Beispiel, aber fast alle bildungspolitischen Entscheidungen werden heute auf ähnliche Weise begründet. Diese vorgebliche rationale Grundlage – die allerdings immer wieder durch die unterschiedliche Interpretation der gleichen Daten und Studien irritiert wird – hat den bildungspolitischen Diskurs, in dem mit politischen Argumenten – also beispielsweise der Vorstellung, dass eine demokratische Gesellschaft ein demokratisches Schulsystem benötigt, weil sie sonst nicht demokratisch wäre – Politik gemacht wird, ersetzt. Allerdings heißt dies nicht unbedingt, dass die politischen Vorstellungen nicht doch die handlungsleitenden wären. Sie scheinen nur nicht mehr offen ausgesprochen zu werden.